专题一应用行为分析（ABA）
【主要内容】
?ABA的基本知识：名称与历史起源；理论基础与原理；基本思想与原则；课程与实施要求
?ABA的重要前提：行为评估与分析
?ABA的基本原则：目标行为分析/分解
?ABA的操作方法：分解式尝试教学法（DTT）；关键性技能训练法（PRT）
?ABA的三大策略：强化策略；刺激控制策略；厌恶控制策略
?ABA的主要应用：适应行为的培养；问题行为的解决
?ABA的发展趋势：言语-语言治疗与ABA相结合
ABA的基本知识
.名称与历史起源
.理论基础与原理
.基本思想与特点
.课程与实施要求
名称与历史起源
应用行为分析法（Applied Behavior Analysis，简称ABA），也称“行为训练法”、“行为改变技术”等。“行为分析”是研究行为、行为的变化及影响因素的一门科学；“应用行为分析”是将行为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性关系的科学。
?Applied—应用
?学校（学业学习/功能性学习/职业训练/人际互动/班级管理）
?家庭（生活训练/家事学习/亲子互动/教养方式/休闲娱乐）
?社会（社交活动/职场适应/社会规范）
?医疗（行为/药物/心理）
?Behavior—行为
?所有面向（社会/认知/情绪/语言/游戏/心智/动作技能）
?可观察、可度量、具体的（三者缺一不可/行为目标的基础）
?排除主观价值判断（教育公平/个别化教育）
?Analysis—分析（科学、验证、系统化）
ABA作为一种干预模式，于20世纪60年代由美国加州大学洛杉矶分校的心理学教授伊瓦·洛瓦斯（Ivar Lovaas）针对自闭症最突出的行为障碍问题，基于传统的行为主义学习理论和操作条件作用而发展演变出的一套较为完整的行为训练技术和操作系统。
Lovaas博士及助手于1987年和1993年发表了两个追踪研究，结果表明ABA早期治疗能显著改善自闭症儿童的功能。19个接受密集行为治疗的孩子，有9个能成功地完成常规教育课程，并在智力测验、适应技能和情绪功能方面，看不出他们和同伴有什么差别。即便是那些没有获得最佳结果的孩子，也在语言、社交、自理和游戏技能方面有重大收获，除了两人以外，其他孩子都发展出了功能性语言。在这一研究中，孩子开始接受治疗的年龄都在三岁以下。他们平均每周接受40个小时的个别治疗，由加州大学洛杉矶分校的本科生实施，并受到研究生和心理学家的指导，平均治疗时间在两年或两年以上。
1993年凯瑟琳·莫里斯（Catherine Maurice）出版《让我倾听你的心声》（Let Me Hear Your Voice），记述了她运用行为课程对两个自闭症孩子的治疗，之后ABA迅速广泛流行。与许多专业人士和儿童
家长一样，Maurice女士一开始对行为治疗不甚了了，曾认为行为治疗太消极、太僵化。此外，她也曾认为，行为治疗效果有限，会使儿童形成机械的行为方式。但其经验证明，积极、灵活地运用行为治疗会取得显著效果。
1998～2004与美国法律有关ABA之听证会及法院判决显示，ABA被肯定是自闭症教育中最有效之介入策略。目前，ABA在全世界具有广泛影响（国际ABA协会有41个会员国家），它非常完善地诠释并运用了“正强化”、“惩罚”、“消退”、“链锁”、“辅助/提示”、“渐隐”、“泛化”等行为矫正技术，在操作上形成了一套完整、科学、系统的程序。
【小资料】ABA的经典研究及实践项目
◎UCLA幼儿自闭症项目（Lovaas负责）
◎“五月学院”的研究（The May Institute Study）
◎默多克早期干预研究（The Murdoch Early Intervention Program）
◎加州大学-旧金山研究项目（The UC-San Francisco Study）
◎莫里斯儿童项目（The Maurice Children）
理论基础与原理
ABA指人们在尝试理解、解释、描述和预测行为的基础上，运用行为改变的原理和方法对行为进行干预，使其具有一定社会意义的过程，并使用实验来辨识行为改变的多元因素。ABA模式以正性强化为主，促进儿童正常发展，辅之以行为矫正，纠正不良行为。其最基本的原理是刺激（S）→反应（R）→强化，即治疗者向患者提供一种或多种刺激，患者根据刺激做出一定的反应，治疗者对患者的正确反应提供强化物加以鼓励，对其不当行为则不提供强化物，另外教授恰当行为以替代问题行为。
换言之，ABA将复杂的任务（知识、技能、行为、习惯等）分解成许多小部分，而每一部分都建立在上一部分的基础上，回答正确或反映正确则以鼓励，成为“强化物”，而错误的反映则应被纠正/忽略或重做。每次行为训练都要加以记录以便对教学内容做出相应修改。应用ABA在实践中操作行为的改变主要包含以下步骤：⑴安排情境（一个行为发生之前的场景和其他事情）；⑵控制结果（行为发生之后的结果）；⑶改变或调整三个元素中的一项或两项。
行为改变的公式：将ABA的原理放进实践操作之中
基本思想与原则
1.主要思想
●干预的地点最好是在自闭症儿童自然生活的地方如家庭和社区。对自闭症儿童来说，一个
重要的目标应该是适应其自然环境，所以，尽管自闭症儿童教育治疗应该有一定的条件和结构，但这些条件和结构应尽可能与自然环境接近。
●干预的重点应从治疗转为教育。尽管大多数自闭症或者其他残障儿童可能都有某种程度的
大脑损伤或基因问题，但至今为止并没有医学手段可对这些残障本身进行有效治疗。相反，使用恰当的教育方法进行早期干预，能提高儿童各方面的功能。
●教育和干预的主要执行者是家长和教师，而不是专家或医生。进一步说，每一个与自闭症
儿童接触的大人最好都熟悉和使用所推荐的教育方法。
●诊断是为了实施干预。干预人员不要过多地停留在自闭症或其他发展性障碍等的诊断，而
要将这些诊断性名称分解为具体的容易干预的行为单位，如语言状况、自理能力及社交技能等。在此基础上加以一一训练。
2.基本原则（特点）
●将行为分解至最细小和可观察的单元，即将每个（简单至复杂）行为划分为许多步骤。例
如，“吃饭”可以分解为：“走到餐桌旁”、“坐在椅子上”、“拿自己的餐具”、“吃自己碗里东西”、……通过有系统的训练，帮助孩子学会有社会适应性的行为和活动。
●每个步骤的教学都有设计好的刺激（指令和标准反应），要求孩子必须对每个指令做出反应，
并且对每个反应都有结果化的评估，体现在是否给予孩子强化（积极的结果能使该行为的出现被巩固）。换言之，每个行为单元的教学（从一对一开始）都是通过：发出特定的指令——要求孩子对指令做出正确反应——对孩子的正确反应给与强化（奖励），这样一系列元素的操作来进行的。
●问题行为的消除有专门的程序，但更重要的是关注用什么正性行为来替代。换言之，孩子
的错误反应肯定不能得到奖励，即不能被强化，例如发脾气、刻板行为、自伤、退缩等；
同时对这类行为进行系统地分析，确定是什么造成了这些行为的出现，指导孩子学会合适的、能够替代错误反应的行为方式（即如果他不应该这样做，则应该怎样做）。
●辅助是个重要的技巧，以促使标准反应的出现，辅助的消失更为关键，目的是让孩子能够
独立地做出正确的反应。
●教学回合是操作的基本单元，重复性、记录结果并展示进度是重要的组成部分，只有泛化
成功，一个行为的建立才是成功的（即孩子有了区别对待的能力）。换言之，同一课题的训练要重复很多次，直到在没有成人的任何指导和辅助下，孩子也能有稳定的正确反应。
●训练方案是个别化的并可以随时调整的。在实践操作上形成了一整套结构化的方法体系，
包括：个案行为状态的观察与记录、能力结构的划分与测试、个别训练计划的制定、训练计划执行效果的评估。
课程与实施要求
1.课程设置
行为治疗的目的在于教导孩子学习那些会促进发展的技能，帮助他们尽量独立，提高生活质量。现行的多种课程都是经过几十年研究才开发出来的，可以教授各种技能。课程内容应包括那些人们充分发挥多方面才能、充分享受生活所必需的技能，也应包括游戏和模仿等大多数儿童通常不必正式学习的技能。学习说话、理解概念、发展学业技能、提高游戏和社交技能应是重中之重。但是，随着儿童年龄的增长，教学的重点应转移到实用知识和适应技能上。课程安排应循序渐进，先教简单的概念和技能，在孩子掌握作为必要条件的技能之后，再教复杂的技能。但不必刻板地坚持学生学习的预设次序。例如，有些孩子在学会说话之前就学习阅读，虽然这并非常见的模式。
重要的是，要以学生已取得的成绩为基础，扩展其已有技能的使用范围，鼓励形成新的技能。言语沟通的发展，并不会消除学生在游戏、社交技能和适应技能方面的需要。必须设计一些课程专门教授这些技能。有些可能永远学不会说话，因此需要一些替代性的沟通手段。课程设计要以经验为依据，强调实用：有效的就坚持，无效的就改变。
2.教学模式
ABA应是这一课程的主要教学模式。虽然治疗可采取许多不同技术，但主要教学方法应是分解式尝试教学（Discrete Trial Teaching,简称为DTT）。这是一套使学习最优化的特殊方法，能促进大多数技能的发展，包括认知技能、沟通技能、游戏技能、社交技能和自理技能。此外，它不仅适用于各个年龄段，而且适用于所有人。
DTT包括：①将一种技能分解成较小的部分；②一次只教一个小技能，直到掌握为止；③集中一段时间，反复练习；④进行提示，并在必要时逐渐减少；⑤使用强化方法。基本的教学单元叫作“尝试”（trial），它有明显的开始和结尾，因而名之为“分解式”（discrete）。为了巩固学习，DTT 应包括很多“尝试”。只有在学生掌握了技能的每个部分之后，才能教授新的技能。在DTT中，教授的技能单元非常小，并要求学生立即做出反应。在学习中，学生应该积极投入。这不同于连续尝试或较传统的教学方法，后者教授大量内容，也没有明确界定学生要做出的反应。
治疗所采取的其他技术包括行为管理（Behavioral Management）、危机干预（Crisis Intervention）、结构化教学互动（Structured Teaching Interactions）、图片交换沟通系统（Picture Exchange Communication System）或较为传统的咨询方法（more Tradtional Counseling Methods）等。
3.治疗阶段
□开始阶段：主要任务是逐渐了解孩子，为学习概念和技能做准备。具体而言：①建立温暖、快乐和具有强化作用的社会关系：在开始治疗的第一个月可以通过游戏和无条件发放强化
物来确定强化物；通过营造积极的氛围，使孩子更愿意服从教学安排，进而减少挣扎和破
坏性行为，加快治疗进展。②了解孩子的好恶，明确其长处和短处。③“学会学习”：必须
让孩子知道，符合要求就会得到即时、频繁的奖赏；要学习的技能包括怎样安坐听讲，怎
样在教学情境中专注于任务，对指令做出反应，学习如何处理反馈，理解因果关系等。
□中级阶段：主要是学习具体的沟通、游戏、自理和社交技能，此阶段孩子通常进入学校情境。具体而言：①要将复杂的概念分解成一系列的可系统教授的步骤，要将抽象的概念转
化成具体的实例。②在孩子学习课程的过程中，要对课程进行个别化调整，以满足孩子的
需要。③虽然开始时目标在于迅速促进技能的发展，但长期目标在于提高孩子的学习能力
和在自然环境中的功能，因此，治疗应尽可能自然而不影响孩子的学习速度，应让孩子参
加游戏聚会和其他社交活动或社区活动。
□高级阶段：要使治疗日益自然，更能泛化到日常生活情境中，使孩子完全融入自然的学习环境（学校）。这一阶段的重中之重在于，发展较为微妙的社交、游戏、情感、认知和沟通
技能。
4.教学环境
开始训练时，需要找一个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境，排除各种干扰，避免孩子分心，使其尽早取得成功。比如，一对一的个别训练室，在那儿放一个小桌子和两个小椅子（椅子的高度必须以能相互对视为准），地上舖有地毯；房间布置要尽量简单，以暗色调为主，但光线要充足，周围不要有可以吸引儿童注意力的物品，甚至连墙壁也只要白墙即可，条件允许的话可在墙壁的适当位置安装能做观察用的单向透视镜；教学中可以根据需要增加指导者从旁协助教学；根据课程设计需要，室内可置必要之教材教具。
但是，教学必须尽快扩展到日常环境。这不但更为自然，而且可以把学习迁移到所有情境中。因此，治疗不应只在家里进行，也要在室外进行，社区、公园、市场之类的场所也可进行治疗。如果干扰分散了孩子的注意力，就要教育孩子集中注意力，不受环境干扰的影响。孩子必须学会在各种干扰物会自然出现的环境中学习，从而为在学校这样的典型环境中学习做好准备。
5.教师比例
开始时，必须采用一对一的教学方式。当学生表现出良好的注意技能和倾听技能、学会通过观察进行学习、学会等候时，就可以加进其他孩子。
6.指导方式
◆一对一的个别训练（主要形式）：在开始训练的大概6～12个月，要求个别化；适用于参与、
模仿、语言、认知、动作、生活自理等项目的训练；训练时一定要选准可以影响儿童行为
能力发展的增强物；随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况，
逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生
活实际中发展。
◆以活动为基础的教学：这适用于教儿童同他人游戏、交往、语言理解和语言表达等项目。
◆偶发事件中的教学：在生活（家庭、社会等）中，尤其是社会交往、社会适应等活动，抓
住机会促使儿童运用已会的知识、技能和展示已养成的行为、习惯；抓住机会自然地教给
儿童知识、技能、培养儿童良好的行为、习惯。
7.治疗时间
为确定每周安排多长时间进行治疗，应检视孩子的日程。要合理安排时间，密集治疗（高强度训练）、强度较低但仍是结构化的活动、自由活动和在家的时间要保持平衡。除了一对一教学的时间，也应考虑教学质量和正式治疗之外时间的结构化程度。
研究表明，许多儿童每周在家里接受30～40个小时的直接训练（即每星期6～7天的训练，每天5～6个小时），并维持至少两年，效果最好。每次训练的时间要根据儿童的年龄、整体水平（注意力、身体状况、情绪、刻板行为等等）综合决定，通常在2～3小时之间效果最好。具体的训练时间单元可以安排如下：2.5岁以前的儿童，主要以活动为基础的教学，每次要10～15分钟；3～4岁的儿童每次15～20分钟；4～5岁的儿童，每次要20～25分钟；5岁以上的儿童，一般每次要30分钟左右；学龄前儿童，一般每次要35分钟；学龄期儿童，每次要40分钟左右。
之后，要泛化技能、提供观察学习的机会，尽快开始加入小组或集体操作练习课。另外，如果孩子白天部分时间在学校，就要减少在家治疗的时间。
8.治疗安排（课堂结构）
教学方式要因时而变。开始，在孩子习惯了治疗之后，应逐渐增加正式的DTT时间。之后，随着用于其他教学（例如团体教学和零星教学）的时间的增加，可逐渐减少DTT的时间。在治疗过程中，课程重点也会有所变化，但治疗的总体结构依然相同。治疗应是各种课程的结合，包括提高沟通技能、游戏技能、社交技能和自理技能的课程。课程应该个别化，满足每个儿童的特殊需要。下面这个例子可以说明在一次历时3小时的典型治疗过程中应如何分配时间。
◇20分钟室内结构化游戏
◇80分钟语言（训练和休息时间交替进行，如0～20分钟语言；5～10分钟游戏；……）
◇30分钟自理技能
◇30分钟室外结构化游戏
◇20分钟记录完成和任务执行情况
这一时间分配的任一部分，都可以根据学生年龄、治疗阶段和学校要求进行增减。
每节课的作业时间和游戏时间要各占一半，一半时间应用于正式的认知技能和言语技能的结构化教学。要根据学生注意的持续时间、对强化的需要和材料的难度，少则三个作业一组，多则五个或以上作业一组，连续进行分解式尝试。各组之间应有短暂休息，休息时可给学生一个玩具或其他强化物，让他在桌上或离开桌子玩。通常，让学生离开桌子玩是最好的强化形式。休息时间的长短，要根据完成任务时间的长短来确定。例如，如果完成了三次短暂的尝试就让学生离开桌子，休息时间应为30～60秒；如果教学持续了3～5分钟，休息时间应为2～3分钟；如果教学持续了10分钟，休息时间应为5分钟左右。但这些只是粗略的计算，应该根据学生的学习模式加以调整。
在休息时，训练人员应做好资料记录工作，并准备下一组活动尝试要用的材料。同时，要监控学生在休息时的行为，对其进行适当的游戏和没有出现不当行为（如自我刺激）进行强化。部分休息时间应该结构化，训练人员要指导学生进行适当的游戏；其余时间应完全留给学生，让其选择一种活动，不要对他提出任何要求（但在休息时行为要恰当这一原则仍然有效）。不正式授课的时间包括以上所说的短暂休息、结构化游戏、散步和去公园之类的活动，用得到学生所学的技能，并可以将行为管理延伸到日常生活之中，如每隔1小时左右，就要进行一次时间较长（10～15分钟）的休息，并要变换休息地点，例如到户外玩。环境的变换和体力活动，对保持学生的学习兴趣和注意力及平均分配活动与游戏的时间都很重要。
9.掌握标准
如果学生连续做出正确的反应，就可确定他已掌握了相关知识、技能。一般来说，如果在两三天里有80～90%的反应正确，就可以认为他掌握了相关知识、技能。但是不要忘记，这一标准是认为的，不是一成不变的，需要根据学生的学习模式不断进行调整。通常不应采用百分之百作为成功的标准，因为这只能使孩子遭受挫折并感到厌倦。期望孩子的行为百分之百正确，是不切实际的，因为除了缺乏理解之外，还有许多因素会引起错误。
10.教学评估
?评估与测试是干预的前提和基础。在正式训练之前，专业人员应该通过各种方法和工具对
儿童进行较为全面的评估，以了解孩子的实际情况，进而明确干预目标和选择干预方法。
?干预过程中必须不断评估治疗的有效性。工作人员应该每天收集与所教的课程和行为有关
的资料；要定期举行团队会议，讨论治疗的有效性，讨论如何改进课程。建议用摄像机拍
下孩子在家生活和训练的情况，每月至少一次。
11.治疗效果
治疗会成功增强孩子在语言、游戏、社交和自理等方面的功能，但治疗效果因而而异，主要取决于以下几个因素：①开始治疗的年龄（越早越好）；②治疗的质量（专业指导、个别化、广泛性、持久性、强度等）；③孩子的个体差异（如治疗之前已有的沟通技能和认知能力及其学习方式与特点）；
④家人是否协调一致及家庭的参与程度；等等。治疗的宗旨在于最大限度地开发孩子的潜能。虽然，“康复”这一目标令人神往，但研究结果表明，在最好的情况下，3岁以前开始接受治疗的孩子实现这一目标的不到一半。但是，几乎所有被研究的孩子在沟通、社交和游戏技能方面都取得了巨大的进步。事先难以确定哪个孩子会取得最理想的疗效，但在开始治疗之后，学习速度会成为较为可靠的预测指标，经过6个月的治疗之后，就能知道孩子在治疗中的进步将会有多快。
ABA的重要前提：行为分析与评估（基石）.行为评估
.功能分析（功能性行为评估
行为评估
1.基本概念
〇行为评估是为了解儿童，帮助发现问题所在，而对可观察行为进行系统、综合的描述和评价，为进一步实施干预方案提供依据，并对干预效果进行评价的基本技术之一。
〇行为评估是行为治疗（行为训练和行为矫正）的基础，是用一种适合行为技术的语言进行的行为描述，是一套系统的评估方法。
3.理解要点
〇行为评估与行为治疗是相对独立的环节，行为评估的发展落后于行为治疗。
〇行为评估不仅仅是用量表，为了综合地收集信息，采用更多的是访谈或观察法。
〇很多时候对适应性行为的评价和对行为问题的评价并没有严格区分。
〇尽管看起来行为评估是一项十分困难的工作，但由于它对行为治疗具有关键性的意义，直接决定了行为治疗工具的选择、行为治疗的效果和地位，因此决不能被忽略甚至是省略。
4.评估内容
〇行为不足或行为缺陷
〇行为过度
〇环境刺激控制的问题
〇不当的自我产生的刺激控制
〇不当的偶联安排
5.评估方法（技术分野）
〇行为访谈：通过访谈的方法来收集评估对象过去和现在的行为表现、发生条件、环境特点以及控制等方面的资料。
〇自我报告：主观色彩很浓的测评方法。
〇行为测验（量表法）：采用一些客观性很强的、经过标准化的量表来测量评估对象，以收集到一些客观化较强的信息。可分为适应性行为测验和问题行为测验两大类。
〇行为观察：目标行为（Target Behavior）的观察与测量。
〇行为问题核对表法：事先建立行为问题的有关假设，并根据这一假设编制相应的问题表，让学生、教师或家长做出回答。比自我报告更系统化、规范化的测评方法，是自我报告法
的发展。
〇模拟性评估：在模拟的环境中，要求患者进行角色扮演或操作，犹如在自然环境中。
【行为观察与记录】
╫目标行为的选择
╫目标行为的定义：定义的行为是可观察的；定义是清楚的；定义所涉及的限定条件应具体到特定的行为。例如，撒出食物——如果食物在下述情况下掉出来而未送入口中或落回盘
子里，就作为撒出食物的例证被记录：①儿童用匙把饭或菜从盘子里送到嘴里或相反；②
儿童用餐具盛食物或试图切食物；③儿童移动盘子；④儿童从嘴里掉出食物。
╫观察与记录的要点：①行为的出现率：指定时间内行为出现的次数；②行为的质量：前提是对目标行为进行质量等级划分和定义；③行为的持续时间：常用秒表进行计时；④刺激
控制：观察目标行为发生的相关条件，如时间、地点、有关人物、前后事件、环境特点等。
╫行为记录的策略：①连续记录：在某一时间段内，对目标行为进行连续不断的观察，并记录其每一次发生的情况。②间隔记录：又称“事件取样”记录，是指研究者选择特定的一
段时间，然后把它分成比较短的相等时段，在每一个时段里记录目标行为是否发生，若发
生，不论几次均做一个标记。③时间取样观察：观察者要事先确定所要观察的维度，然后
有选择地在某些时间段内观察目标行为，并将结果记录在记录表上。具体包括：目标行为
是否出现、目标行为发生的频率、目标行为持续的时间。
╫观察记录的总要求：①对目标行为的定义是客观、精确、可操作的；②观察者必须要事先经过专门的训练，知道观察什么、如何观察、如何记录等；③观察记录的代码系统要清晰、简明、易于记录；④为保证信度，最好有两名观察者同时观察，观察者之间要通过讨论等
方式取得一致性；⑤观察之前准备要充分、细致，不要让观察者知道特殊的治疗计划；⑥
观察不应妨碍行为反应，不能让被观察者发现观察意图；⑦观察范围应尽量扩大，要观察
各种条件下的行为，以确定目标行为的普遍性。
╫记录数据的分析与评估：⑴记录数据的分析：①实施矫正前：为确定目标行为的性质、程度和发生的背景情况，为矫正方案的安排提供依据服务；②实施矫正过程中：为考察干预
程序是否达到了预期目标，一次对干预方案做出必要的修正服务；③矫正结束之后：为对
干预效果进行全面的分析与总结服务。⑵记录数据的评估（两个标准）：①学术的标准：是
否有确切的证据表明干预对目标行为产生了可靠的效果，目标行为发生了预期的改变，通
常通过检测图表、数据的结果而得知。②社会有效性的标准：即目标行为的改变对当事人
的真实影响。
功能分析（功能行为评定-FBA）
1.基本含义
行为的功能分析通常意义上来讲，是指问题行为的功能分析，即收集与问题行为的发生有关的前提和结果的过程。换言之，功能分析法就是通过对环境条件、个人历史及其自身状况等方面的考察，而达到对问题行为的原因和功能的理解，进而为解决或改善问题行为提供有效的途径。顾名思义，功能分析法首先肯定每个行为都有其特定的功能，即使是别人看来古怪的行为，对于行为者来说也有其功能和价值；其次，功能分折法强调对于影响行为的环境因素的重视与分析，心理学家的任务在于通过分析理解并且控制影响问题行为的环境因素，从而达到减少问题行为的目的。
功能分析要求在治疗方案制定和实施之前客观地描述问题行为；运用观察分析（间接观察和直接观察）和实验分析的方法分析问题行为发生的前提和后果；进而定期对观察的数据进行整理，从问题行为发生的频率、强度和持续时间等指标发现问题行为发生的规律和趋势，了解患者问题行为的基本状态，确定患者问题行为的基线水平。
2.常用术语
〇问题行为：对构成问题的行为的客观描述。
〇行为前因：对问题行为之前环境因素的客观描述，包括客观物理环境和其他人的行为。
〇替代行为：有关预期性行为的信息，患者能够做到而且可以被强化从而替代问题行为的行为。
〇动机变量：所有影响强化物或惩罚物效能的环境变量。
〇潜在强化物：有关环境事件的信息，该事件可以作为强化物或用于治疗计划中，它可以是客观环境中的物理刺激，也可以是环境中他人的行为。
〇既往干预；过去用过的针对问题行为的干预方法以及效果。
3.操作方法
⑴间接方法
通过对知情人的访谈或问卷调查来了解特定问题行为发生的背景、结果，从而了解问题行为功能的一种方法。访谈或问卷要求信息提供者回忆受试者在最近两周以来的一贯的行为表现，并限定该行为发生的具体时间与背景进行描述性回忆，涉及但不限于以下问题：
〇关于行为背景的：
.该问题行为通常何时出现？
.该问题行为通常在哪里出现？
.当行为发生时谁在现场？
.在行为发生之前有什么事情或活动发生？
.紧跟行为之前别的人说了什么或做了什么？
.在该行为出现之前他在做别的事情吗？
.何时、何地、与谁在一起，什么样的环境下他的问题行为最少？
〇关于行为结果的：
.行为出现后发生了什么？
.当行为出现时您做了什么？
.当行为出现时，其他人都做了什么？
.行为出现后有什么变化？
.问题行为后儿童得到了什么？
.问题行为后儿童逃避或避免了什么？
间接的行为功能分析的优点是显而易见的，比如它比较容易操作，而且节省时间；它的缺点也是相伴相生的，那就是信息提供者只能依靠回忆来回答问题，因此，难以回避遗忘的因素或主观偏倚。为了尽可能克服这些缺点，要求信息提供者务必客观描述环境事件，不做推理或解释。
⑵直接方法（观察与分析）
要求把一个特定的行为放到前因后果中做系统的观察，对观察结果进行记录，并对记录的数据进行分析，从而掌握行为发生的规律性和引发行为的变数，以及该行为对行为者的特定功能或行为发生的目的。观察法包括专业人员的直接观察、与看护人员的访谈以及填功能分析表。
观察者对受试者行为的观察可以在受试者问题行为发生的原始环境中（比如受试者的家里或者学校里）进行，也可以在其他自然情境里（比如诊室或训练、评估场所）进行。根据观察与记录手段的不同，又可以进一步细分为描述法、列表法与间期记录法三种。
直接观察法相对于间接方法，其优势的地方恰恰弥补了间接方法不足的地方，那就是直接观察法收集的有关行为的信息均是在行为发生的当时收集的，避免了回忆的偏倚，也最大可能地降低了主观判断的偏倍。如果结合间接评估方法，结果将更为准确。这种方法的缺点主要体现在两个方面，一是费时费力，二是不能直接显示行为与结果的功能联系。
【ABC简表】
ABC简表的功能就是试图去发现行为与环境事件的前后有怎样的关联。A、B、C三个字母分别
表示以下含义：
A （Antecedents ）——前提：指问题行为发生前的情境（在什么情况下发生），包括物理环境和他人行为等，它会刺激问题行为的发生。
B （Behavior ）——行为：行为本身的表现形式
C （Consequences ）——结果：指问题行为发生后的情境，也包括物理环境和他人行为等，它对问题行为有强化作用。
次，要对每一时间幅度发生的问题行为及先行事件和行为结果进行记录，至少填写一个星期，描述要详尽、清楚，不能模糊；然后，通过对所有数据加以分析（频率、持续时间、强度等），进而探索关于行为的影响条件和功能作用。
功能分析的结果是要获得关于影响和控制儿童行为的有关条件的信息，包括影响行为的环境因家、诱发行为的先行条件、维系行为的内外结果和行为发生的时间规律。从上表中可以看出，学生（多多）打人行为出现的目的是逃避老师的要求，而老师的处理方式正迎合其心理，助长了行为的再度发生。因此，该例中了解真正的行为原因，并根据原因采取改变处理方式很重要。
（推荐阅读：昝飞，谢奥琳.自闭症儿童行为功能评估的个案分析[J].中国特殊教育，2007（5）） 功能分析模式 （Functional Analysis Model ） Antecedent ——Behavior ——Consequence 前因——— 行为 ——— 结果/回顾 What 活动/When 时间Where 地点/Who 人物 Materials 物件 Observable 可观察 Measurable 可测量 Specific 具体的 R einforcement 增强 Punishment 惩罚 Extinction 削弱
通过操纵问题行为的背景与结果而观察这些操纵变量对行为的影响。具体操作与背景和结果的控制如下：上述试验操作一般每天进行1到2次，每次时间大概为1个小时，每一个情境分配的时间为10到15分钟。操作中记录每一次情境中目标行为出现的频次。如果记录的结果显示在某一个情境中问题行为出现的几率最高，则提示该情境即为目标行为的功能。比如，我们看到的结果为下表表示，那么，该问题行为的功能为“寻求注意”：
ABA的基本原则：目标行为分析/分解.目标行为
.行为分解
目标行为
目标行为指行为链中需要建立的行为，即训练中期望孩子出现的行为。
?目标行为的特点：阶段性与系统性；
?目标行为的设置原则：预先设定，因人而异、把握可操作与可控制性；
?目标的转换：在操作中根据情况的变化而改变对目标的预期标准，但这种改变是暂时的，是为了预期的目标行为最终的出现。
行为分解
采用任务分析法，即分析儿童学习某项行为机能所需要的每一个步骤和环节，然后对每一步骤或环节进行单独训练，最后达到对整体行为的掌握。
?课题分解：将一个行为分解成一系列单元行为（步骤），对每一个单元行为还可以继续分解，这样逐级将一个行为拆分为更小的，有先后顺序的行为链，强调各步骤要按照一定的顺序
进行，使用连环法就是对这一原则的体现。
?步骤分析：在教孩子学习一个单元行为（步骤）时，将他的反应按照趋近目标行为的程度分解为不同的阶段，强调对目标行为的趋近程度，这一原则体现的就是运用塑造法。
?儿童分析：是在任务分解之后，对照具体的任务来分析儿童完成这个任务的强项和弱项。
需要确定：儿童已经会做了什么，需要学习的是什么，教师给予帮助的是什么，判断儿童
的困难是什么，在能力、兴趣、行为习惯等方面是否存在影响完成任务的因素，如何解决
等。
ABA 的操作方法：DTT+PRT
.
分解式尝试教学法（DTT ） . 关键性技能训练法（PRT ）
分解式尝试教学法（DTT ）——ABA 的基本操作公式
1.含义
分解式尝试教学法又称“回合式操作教学法”或“离散单元教法”（Discrete Trial Teaching,简称为DTT ）。DTT 具体过程是由三环节组成：①给孩子发出指令或要求；②促使孩子对指令或要求做出回答或反应；③结果(对孩子的反应强化或提示加强化)。一个操作的三个环节完成后，稍微停顿后再给出下一个指令(开始新的操作)。换言之，DTT 的操作特点是先由干预人员给出一个简短明确的指令让患儿做出一个单一性动作，如果患儿根据指令完成这一动作则立即给予预选的奖励，否则就由干预人员给予适当的口头提示或必要的身体辅助，待其能自己完成该动作后再逐渐淡出提示或帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。
2.DTT 五元素：指令、个体反应、辅助、强化、停顿
DTT 五元素
操作顺序
指令（刺激） 结果（强化或辅助） 停顿
下一回合
个体反应
DTT 的第一要素
? 指令的概念：即表达训练者的要求，让孩子做什么事情时出示的刺激。
? 指令的类别：语言指令（让孩子做什么时所说的话）和非语言指令（手势、示范动作、物
品、卡片等）。（注意：在发出语言指令时，经常伴随有非语言的指令。）
? 指令的意义：让孩子理解别人的意愿，建立起自己与别人之间“是有关系”的意识。 ? 发指令的原则：
? 统一性（前后一致）：在开始教一个自闭症孩子时，指令要保持一致，以使孩子准确地
理解让他做什么；等一段时间后，我们可以将指令改变一下。这是因为自闭症患儿对
语言理解存在极大困难，如对“你叫什么名字？”理解，但不理解“告诉我，你的名
字”，所以初下指令时要注意表述的一致性，变通反应需后期运用泛化技术进行大量
练习。 例1）：在开始时教孩子模仿动作时一直说：“这样做。”以后逐渐变为“小强，这样
做，好吗？”
例2）：开始时说：“把书给我。”以后可以改变为：“把书拿给我。”
『注意』开始时指令必须保持一致，但要尽快地改变它，以帮助孩子泛化。
? 不重复性：如果指令发出后孩子没有反应，给予辅助，完成一个回合，再发下一指令。
『注意』重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教师初学时容易出现的错误。
我们要求发出指令后要给孩子一定的思考时间，等待1～3秒没有反应就认为是无反应，立刻重新发指令，若失败，第三次发指令后立刻辅助（一般可以给孩子两次机会
来等待孩子的反应）。这里非常重要的一点是，我们想要让孩子学会在[听到一次指令
后必须做出反应]。如果我们多次地重复：“起立，起立，起立”，孩子会理解为他不
必对一个指令做出反应，他可以等待或不反应。孩子不反应时，我们应做的是给予辅
助，而不是重复指令。我们的目的：是让孩子知道我们的言语是有意义的，听到我们
说话，他就必须做出反应。
? 与强化结合使用：在孩子反应正确时，给予夸奖（强化）。如果孩子做对了，而我们不
对此做出反应，就没有结果，或者说他的正确反应被忽视了。换言之，是我们的行为
在影响着孩子的行为。要想孩子做出适当的反应，我们也必须做出适当的反应。
? 明确预期反应：发指令前要明确地知道想要孩子做什么。只有我们自己明确地知道指
令的内容和预期反应，孩子才可能明白。因此我们要事先要有明确的目标，然后运用
指令去达到目标。
? 发指令的技巧：
『注意』训练时，训练者要熟悉每个孩子的情况，了解个体的语言理解程度，在给予他们指令时选择最准确的语言和最合适的长度，以使自闭症孩子听懂指令、理解别人的意愿，并做出正确的反应。一般要求所下指令简明易懂（刚开始，只有一个动词，或动词加另外一个词，比如“拿”、“拍”
、“拿积木”、“拍手”、“数数”等），突出重点、不拖泥带水（比如说“指眼睛”，不要说“你的眼睛在哪里”等），教者声音大而自信。 ? 注意事项：
? 环境单一，目标明确，避免不必要刺激；
?观察孩子反应，给予必要辅导；
?语言指令根据孩子的理解能力，把握恰当、提高的原则；
?当孩子没有正确反应时：保持镇静，不要着急，更不要和孩子怄气；对孩子的不适当
反应可以忽视；平静地对孩子说：“不行，再做一遍。”（视孩子的个别情况而不同，
对有些孩子我们什么都不说，而对有些孩子，我们可以用平静但坚定的语气说“不
行。”）
ABA的核心要素
?含义：在行为发生之后能维持或增加行为发生率的程序，即针对孩子的反应而预设的反应：给予强化/不给予强化。
?意义：是ABA方法体系中的重要概念，DTT回合中表现结果的环节，体现了行为训练的基本理念（交往的愉快感）。正确理解强化的原则，熟练掌握强化的技巧，是训练有效的关键。
?原理：
?某一行为适当→给予强化→该行为得到强化而继续出现；
?某一行为不适当→不予强化→该行为没有得到强化而减少或消失。
『注意』什么是应该被强化的行为？被强化的必须是正确行为，基本原则是“赏善不赏恶”，但在使用和操作时常常会混淆，我们应该从家长（或老师）和孩子两个角度去进行判断。?种类（根据强化的动力来源）：
?外在强化：来自孩子以外的奖励性刺激，如夸奖、实物等。
?内在强化：来自孩子本身的奖励性刺激，如愿望、兴趣、对社会规则的自觉认可等。?方式：制造正面效果和负面效果的反差
?正强化：通过给予奖励性的刺激，促进正确行为反应的增长。（学习新东西的时候多使
用正强化）
?技巧：及时夸张、判断准确、创造机会、契约兑现（没有附加条件）、坚持原则、持之以恒、说明原因。
?意义：帮助孩子体验到与人交往（如学习活动）的快乐。
?负强化：当不正确反应出现时，出现孩子不喜欢的刺激物，不被期望的行为没有增强
而减少或消失；当正确行为反应出现时，就移去孩子所不喜欢的刺激物，被期望的行
为被增强而继续出现。（巩固已学会的东西时可以使用负强化）
?技巧：赏惩严明、贵在坚持、反复提醒（给予诱惑）、与正强化同时使用、说明原因。
?意义：帮助孩子建立是非感，提高自我控制的能力。
?强化物：
?含义：用来对孩子的正确反应进行奖励的物品或活动。其特点是多样性，即凡是对孩
子能起到鼓励性作用的事物都可能成为强化物。
?种类：
?一级强化物：直接（间接）与孩子的生理需求有关，如食物、饮品、亲抚、依恋物品等，也称作“初级/原级强化物”或“生理性强化物”。
?二级强化物：成为一级强化物信号的事物，也称“次级强化物”。它是在一定条件下习得的，是因为它们伴随初级强化物的反复出现，而对孩子具有了强化的作用。
二级强化物又可分为以下几类：
.社会性强化物：鼓励/赞扬的语言、表情和动作（如夸奖、笑容、亲吻、拥抱等）；
.活动性强化物：中断一下学习，玩孩子喜欢的游戏，听音乐等；
.象征性强化物：分数、红花、硬币等；
.内在性强化物：自豪感、完成一个任务后的成就感等。
?选择：“具有鼓励性”是选择强化物的根本原则，具体可以参照以下几点：有效性、安
全性、可实现性、可管理性。
?使用原则：
?强化物应放在孩子能看到的位置，让他明白听指令就会有好处，但是不要讨价还价：“如果你听话，……，就……”。
?一级强化物与二级强化物同时使用；二级强化物出现在一级强化物之前；二级强化物逐步替代一级强化物（如果强化物转换后，孩子正向行为下降时，可以恢复
使用一级强化物，待问题解决时，再立刻转变强化物）。
?强化物的及时给予和及时撤出都非常重要，应避免过度强化（给孩子过多的一级强化物）或单一强化（强化物太单调而缺乏变化），否则强化物很可能会“失灵”。?强化频率：
?高频强化：对孩子的每次正确反应都给予强化，也被称为“连续强化”。高频强化使用
在：孩子配合较弱时；孩子情绪较差时；对孩子提出新的任务时。
?低频强化：在一段时间内只给予一次强化，也被称为“间隔强化”。我们要更多地注意
巩固和保护他已经习得的能力，要将强化的频率降低，将“连续强化”改变为“偶尔
强化”，在学术上又将这一点称为：将孩子置于“局部奖励方案中”。低频强化使用在：
孩子能够较好地配合时；孩子情绪较好时；与孩子进行他所喜欢的活动时；任务难度
不大或孩子已表现出能够独立完成时。
?频率的改变：强化频率可以由高向低或由低向高来变化，要根据不同的孩子和教学内
容来制订出更合适的强化方案。当强化频率降低时，孩子持续正确反应，且情绪稳定，
则可继续降低频率；反之，需要提高强化频率。通过强化频率的变化，我们可以看到
孩子配合能力及自我控制能力的提高。
?含义：又称“提示”，是一种附加的刺激，被使用在有意识地引发孩子的正确反应（所期望的反应），帮助孩子在指令和正确反应之间建立联系，以保证儿童反应的正确性，使强化的目的得以实现。
?意义：帮助孩子理解（语言）指令，保证孩子成功做出正确反应；建立对指令必须做出反应的意识；使教学继续进行。
?种类：
?身体辅助（Physical Prompts）：通过接触患儿的身体以帮助他完成正确反应，包括完
全的和部分的身体辅助。
?动作示范（Modeling Prompts）：通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成，前提是孩
子会模仿。
?手势辅助（Gestural Prompts）：用手势动作（指点、示意）帮助孩子做出正确的反应。
?方位./环境辅助（Positional Prompts）：将刺激物置于孩子容易给出正确反应的位置。
?语言辅助（Verbal Prompts）：用语言补充/描述指令示意出孩子应有的正确反应；在
语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。（虽有用，但容易使孩子产生依赖，应尽
量少用。）
?视觉辅助（Visual Prompts）：用图片或实物对孩子进行提示。
?技巧：
?时间：运用要及时（一般在连续两次操作失败以后开始），以帮助孩子建立信心，发生
兴趣并体验成就感。
?反差：改变刺激物与其他物品的反差程度，以诱导孩子作出正确反应，如：大/小、生
疏/熟悉、色彩。
?尽量避免出现无意识辅助：在完成指令的过程中，避免孩子寻找与指令内容无关的信
息。
?辅助与强化相结合：注意在辅助孩子作出正确反应后给予夸奖。
?辅助与强化的关系：
?辅助与强化相辅相成：辅助帮助孩子理解我们在让他做什么，强化会鼓励他以后继续
出现这个行为。
?辅助程度不同强化程度也不同：对独立完成的反应要给予较强的强化；对有辅助完成
的反应给予的强化就弱一些。『区别强化：强化程度的区别以独立完成的程度为标准，
即对不同类型的反应给予不同程度的强化。具体可以分为“区别性地强化非对象行为”
要让孩子感到：因为他独立完成的反应使得他得到更多的强化，所以更愿意表现出独
立的反应。目的是让孩子知道只有独立完成才会有满意（最喜欢）的结果。』
?辅助退缩，强化也可能不减弱：辅助的消退与强化频率的降低不一定是同步的，要视
教学目标而定。
?辅助消失，强化频率减弱，顺应自然是训练有效的标记：当辅助消失，孩子开始能够
独立完成任务时，就要降低强化频率
?辅助消失：在运用辅助时要注意辅助程度的逐渐减弱和辅助频率的逐渐降低，最终目的是使孩子逐渐独立完成所期望的动作，避免孩子依赖辅助（尤其在患儿主动语言表达训练方
面）。在孩子已经有过一、两次独立完成指令动作后，在下个回合中如果孩子没有及时对指
令做出反应，就可以尝试适当延长“等待”时间，但注意等待时间不能超过5秒，以避免
孩子出现错误反应。换言之，辅助的消退以保证正确反应为前提，如果辅助降低或减弱后，孩子不能做出正确反应，则要返回到降低以前的辅助上去。
【示例】
课题：独立涂满一个圆形
第一步：手把手辅助涂满；
第二步：辅助手腕涂满；
第三步：辅助手肘涂满；
第四步：在手势辅助下涂满；
第五步：在语言提示下涂满；
第六步：听指令，自动涂满。
在下一个指令之前的时间空隙，教学间距一般在3～5秒，不能间隔时间过长。
关键性技能训练法（PRT）
1.含义与来源
关键性技能训练法（Pivotal Response Treatment, 简称为PRT），简言之，DTT是一种在结构化环境中对有特殊需要孩子进行一对一强化训练的教育方法，而PRT 是一种以DTT为基础发展起来的情景化教育系统。
PRT是一种源自DTT 但又不同于DTT的对自闭症儿童教育干预的新方法。自二十世纪七十年代以来，以加州大学心理学教授凯戈尔（Robert Koegel）等人为代表大力推动PRT，使得PRT在自闭症教育干预领域中取得了长足的发展。在PRT发展的早期阶段，凯戈尔的体系往往被称为“自然
语言教法”，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。到了二十一世纪，凯戈尔越来越多地用PRT来概括他的教学体系，从而反映了其所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键领域。在这一发展过程中，PRT 得到了越来越多的科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法，同时也逐渐地得到各国的接受。
2.理论特色
PRT的理论基础是ABA，在二十几年的实践中，PRT又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容，在理论上表现出如下特色：
╗在自然环境中执行ABA的原则：相对DTT而言，PRT更强调在自然的教育环境和家庭环境中训练自闭症儿童，强调尽量安排普通儿童加入到训练过程中发挥示范与强化作用。
╗关键性技能的主要领域及其定义：凯戈尔根据行为心理学关于行为群和行为泛化的理论，提出对自闭症儿童的教育要着重于关键性行为的训练，因为对关键性行为的掌握有可能扩
展到该行为群中的其他技能上去。根据凯戈尔的研究发现，自闭症儿童的关键性技能主要
包括四个领域：学习动力、注意力、自我控制能力、语言与行为的主动性。实证研究表明，以上领域是自闭症儿童的重要问题所在，而自闭症儿童通过干预后在这些领域中所取得的
进步，完全有可能泛化或影响其它领域的技能和行为。
╗强调家长培训与家长参与的必要性：从起源上说，PRT是为了对自闭症儿童家长进行ABA 培训而设计发展出来的。凯戈尔在其临床实践中注意到，传统的ABA对自闭症儿童的干预，一般都是由经过训练的专业人员来执行完成的。但自闭症儿童家长的有关知识能力和家长
对其儿童教育的参与，是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。凯戈尔强调，PRT不仅要
注重专业人员对自闭症儿童的教育，而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法
的训练。与此相应，在评估与测试方面，既有对自闭症儿童的测试，又有对他们家长的评
估。
3.操作技巧
╗用简短清晰的指令或问题为儿童的语言等技能的发生发展提供条件
╗穿插训练新旧技能
╗培养对外界事物与人的多方面注意力
╗分享控制权（既强调儿童有选择活动内容和奖励项目的机会，也强调训练者必须进行一定的控制，从而对儿童进行必要的引导。）
╗运用有条件奖励的方法
╗充分运用自然的奖励物（以一个自闭症儿童在生活中学说常用语言为例，在想打开门而自己又开不了门的情况下，他如能说“开门”就有人帮助他把门打开。）
╗奖励儿童的合理努力
（参考：黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海：华东师范大学出版社，2003：92～116；黄伟合，陈夏尧，李丹.关键性技能训练法：ABA应用于自闭症儿童教育干预的新方向[J].中国特殊教育，2010（10））
ABA的三大策略
从应用的角度，我们可以简单地把行为分析的基本原理分为三大块：
.强化策略：强化、消退、区分强化、强化程序（塑造和串联）等。
.刺激控制策略：分化和泛化
.厌恶控制策略：负性强化与惩罚
这三大策略联合对行为的功能分析，一起构成了临床行为控制技术的核心技术。
【消退法】
1.含义：对于有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，
那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称为消退。强化消失会导致消退，换言之，消退是一种无强化的过程，然而这个过程需要一段时间。其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
2.意义：消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法；不去强化而去淡化，既可以消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的情感受挫的副作用。
3.举例：小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。如果你加以理会，没有采取消退策略，那么，间歇性强化就发生了，孩子就赢了，这会鼓励他们以后继续哭闹、发脾气。为矫正这种行为，父母只要不予注意（不予强化）就能停止他们的撒娇，因为父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。
4.注意：在使用消退法时不要用语言与孩子沟通，也不要注视他，否则容易强化其问题行为，但可以有简单的指令，如“不要打”、“不要哭”、“不要叫”等。
【塑造法】
1.含义：塑造法是行为改变的一种方法，指通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。ABA 是将行为分解成细小部分进行教学的，我们可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所塑造的行为（目标行为）。
?例1：在学习“模仿拍手”的课题时：给出指令“这样做”并示范拍手之后，孩子只是举
起自己的手，在辅助他完成这个动作后强化他。随着进展，孩子开始将双手碰在一起，但
还不能连续重复，辅助他重复拍手后给予强化。随着塑造进程的延续，孩子被强化的行为
越来越接近标准的“拍拍手”。一旦学生拍起手来，就不再强化他的近似反应，而是在他完
成标准动作后才给予强化。
?例2：用塑造法逐步延长孩子坐在椅子上做课题的时间，如果你要求孩子能坐住10分钟，
就可能要从3分钟甚至更少的时间开始强化，直至将孩子的行为塑造到10分钟。
2.运用：一个得到强化的反应，应该比之前的反应更接近所期望的行为。经常需要采用塑造法的情况：①身体动作：对儿童动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作；②语言技巧：对儿童逐步改善的发声进行强化；③书写及绘画：在儿童画出的字母越来越近似于卡片上的字母时给予强化。
3.意义：能够增加孩子获得强化的机会，并使他有成就感。
4.原则：注意“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。例如，教孩子画一个圆圈：
强化强化不强化强化强化
【连环法/连锁法】
1.含义：是首先将目标行为分解为不同的单元行为，将这些单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终使孩子能独立完成一个包含有一系列动作的活动（目标行为）。
2.要点：先对目标行为进行分解，以确定孩子已经习得哪些单元行为，哪些还没有，先练习各个单元行为。在采取连环法之前，你必须确定孩子已经能独立完成每一个单元行为。
3.形式：前进连环法（从第一个单元动作开始至最后）和后退连环法（从最后一个单元动作开始练习，示范全过程的步骤，在最后一步停下来，之后的方法与前进法相似）（注意：无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子学习独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。）【刺激控制技术】
刺激控制技术实际上是生活中很常见的一个行为现象，主要包括分化与泛化这两个概念。分化训练与泛化训练也有一些些特殊形式：辅助、模仿训练与指导训练。
1.分化
?刺激分化：行为之前的变量中，影响某行为发生的因素被称为分化性刺激；该因素对行为
形成影响的过程称之为刺激分化。譬如，一个儿童跟着妈妈去商店，见到他心仪的东西就
哭闹着要，不满足他就打滚、尖叫、捶头顿足；而跟着爸爸去同样的场合，则表现得很乖，虽然同样渴望得到他所心仪的东西，但即使不满足，也没有歇斯底里的表现。由上例可见，行为之前的环境变量中（商店），爸爸与妈妈这两个不同的刺激对儿童的行为具有不同的影
响。
?分化训练：通过在分化性刺激存在的情况下某行为总是被强化而分化性刺激缺乏的情况下
总是被消退的过程，使得分化性刺激获得对某行为发生的控制性作用。分化训练相对于过
去我们所讨论的区分强化，前者在于区分不同的情境，使得某行为在某一情境下被强化，
而在其他情境下被消退；后者在于区分不同的行为，使得某行为总是得到强化，而其他行
为则都被消退。
2.泛化
（1）含义：又称类化，就是指在一系列的情境中使某一行为得到强化，直到该行为泛化到同一类刺激中的其他成员。因此，泛化就是某一被强化的行为在一个新的情境里（新的刺激呈现时）出现的现象。所谓新的刺激，就是任何当它呈现时某行为从来没有受到过强化的刺激；所谓同类刺激，就是相互关联的一系列刺激的统称。泛化训练就是通过特定的手段与程序，使得泛化现象出现的过程。对于自闭症儿童来讲，泛化训练是怎么强调都不过分的技术。
（2）意义：①泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。一旦一个技巧在一个环境中（如教室）被教会，就要将它转移到变化了的环境中进行泛化。②泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统地进行泛化训练。
（3）形式：刺激的泛化和反应的泛化
?刺激的泛化：在一个环境中学会的行为，以后在其他环境中也能表现出来，尽管这些环境
并没有包括在教学计划中。为了达到刺激泛化的最大化，需要引进更多的环境差别因素进
行练习。请记住刺激泛化的基本规则：如果没有就建立它。具体方法如下：
●在不同的环境中训练：如果孩子只是在一个地方做训练（如学校或训练机构），没有在
其他地方学习（如家里）的经验，那么环境变化后他的表现会有差别，即很难或几乎
没有泛化能力。为了避免这种情况的出现，注意：①训练要在一个以上地方进行；②
在学校或训练机构教的课程内容，在家里也应该进行。
●有不同的老师上课：有多个“重要的成年人”参与教学是非常关键的一点。在教自闭
症孩子时经常的情形是：孩子跟老师在一起时表现得很乖，学习得也很好，但跟父母
在一起时却表现得很差；或者一个一直由父母训练的孩子，到了幼儿园/学校无法跟老
师学习。因此，应该是孩子身边所有的成年人都要介入到训练中来。经过跟一定数量
的大人学习后，孩子对大人的“区别”对待就会被打乱，新学会的行为也就因能够适
应不同的人而泛化。
●将刺激物共同化：至少在开始训练的阶段，将家里和学校/训练机构的外表布置得相似
会是很有帮助的。例如，在家里也使用孩子在机构/学校也使用的教具；尝试将家里的
吃饭化境布置得与学校的接近；如果孩子在学校有比较处得来的伙伴，尝试将他们带
到家里来与你的孩子玩耍；在孩子要上学之前，在家里模拟学校的场景，这样可以使
孩子以后到学校较容易适应。
●相同的强化方案：如果孩子的一个行为反应在家里得到连续不断的强化，而到机构/学
校之后却一下受到间断强化的对待，该行为的泛化可能就很困难，至少在开始的几天
里。这种在强化方案上的突然变化一般会发生在孩子上学的时候。为了避免这种在强
化方案上的变化，在孩子上学之前，就要在家里尝试“稀释”其强化方案，此外还要