1课程目标的基本知识
2课程目标的制定
3我国数学教学课程目标
我国的高中课程目标例如高中的数学课程目标
随着信息时代和学习化社会的到来，人们越来越认识到数学课程目标需要全面体现数学教育的多方面的育人价值。尽管我国数学教学大纲规定的数学教学目的中包含了基础知识、基本技能、能力及个性品质等多方而的目标，但在具体内容的设计及教学中往往是基础知识和基本技能(主要是解题技能)成为最主要的目标，其他方面的目标未得到充分体现。
为此，《数学课程标准》（高中）明确指出，高中数学课程的总目标是：使学生在九年义务教育数学课程的基础上，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要。
具体目标如下：
1.获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。通过不同形式的自主学习、探究活动，体验数学发现和创造的历程。
2.提高空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力。
3.提高数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力。
4.发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和做出判断。
5.提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度。
6.具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。
本标准的目标要求包括三个方面：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观，所
2.1知识与技能
基础知识与技能的学习是我国基础教育的优势所在，也是《数学课程标准》充分关注的。以下简称《标准》，它对必修课程和选修课程中的内容中基础知识与技能都提出了具体要求，表明基础知识和基本技能仍是数学课程的重要目标，同时，也对“进一步提高作为未来公民所必要的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要”做出了具体解释。而随着时代的发展和科技的进步，以及人们对数学教育的深入认识和实践，《标准》对基础知识和基本技能的学习会提出新的
2.2过程与方法
1将获取知识和技能的过程本身作为重要的目标
数学教育工作者越来越达成共识，数学学习不仅要注重知识与技能本身，也要重视获取这些知识和技能的过程，要体现知识的来龙去脉，要揭示其中蕴含的数学思想方法。
新的数学课程将获取知识和技能的过程与方法也作为数学课程的重要目标，其意义是重大的。例如，许多重要的数学概念(复数、集合、方程、函数、空间图形和随机事件等)，都是从人们生活和生产的需要中产生和发展起来的，都是刻画现实世界的数学模型。学生不仅需要掌握它们，还要能在对实际问题的探索
中抽象出这些模型，这就需要学生经历观察、操作、归纳、概括、描述、交流等过程，这些过程本身就是概念学习应达到的目标之一。
2将思考和解决数学问题的数学思想方法作为重要的目标
“…体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用。通过不同形式的自主学习、探究活动体验数学发现和创造的历程。”
“具有一定的数学视野，逐步认识数学的应用价值、科学价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。”要求。
2.3情感、态度与价值观
《标准》在知识与技能、过程与方法的基础上立了情感、态度与价值观领域，明确提出情感、态度、价值观等方面的发展。既不是与数学课程无关的教育目标，也人是数学知识教学的“副产品”，其本身就是数学教育的重要目标。在数学教学过程中，学生的情感、态度、价值观等方面的发展并不是在学到一些具休的概念、法则、公式以后就能自然形成的。它贯穿于整个数学教学活动过程之中．它的实现需要日积月累。然而一旦形成，将对学生终身有益。
1能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲
好奇心、求知欲是学生学习数学的内驱力；如果一个学生失了学习数学的好奇心和求知驮，他就可能放弃了对数学的学习，也就不能很好地适应这个飞速发展的信息时代，所以数学课程必须爱护和进一步启发学生学习数学的积极性。
数学课程主要可以从两个方面促进学生的好奇心与求知欲。一是利用数学课程呈现形式的多样性和有趣性，激发学生学习数学的兴趣，例如生动活泼的人物、色彩缤纷的画面，等等，这种兴趣往往是表面和浅层次的，并且随着学生年龄的增长，这种兴趣会逐渐消失。二是通过展示数学自身的丰富多彩和无穷魅力，促使学生愿意亲近数学、了解数学、谈论数学，这是促进学生发展好奇心和求知欲的主要途径。例如，数学课程可以展示数学与现实世界的密切联系，选择素材和设计问题注意结合学生的生活经验，使学生感受到数学在自己生活中的作用，吸引他们投入到数学学习活动中；可以展示数学发现和证明的全过程，即使学生体会到逻辑思维的力量，又使学生感受到数学创造的魅力，可以展示数学内部的密切联系，使学生感受到数学是一个整体；可以展示解决问题的不同策略或者不同的思考方法，使学生感受到数学思维的丰富多彩．满足不同学生的需要、总之，只有学生真正体会到数学自身的魅力，才有可能积极参与数学学习活动，保持对数学的好奇心和求知欲。
当然，我们不可能也没有必要希望所有的学生都热爱数学，愿意为学习数学贡献大量的时间和精力，但是，数学课程应当使学生对数学有一个较为全面、客观的认识，对数学保持一定的好奇心，这样才能在将来进入社会后，遇到问题时能够想到数学，而不是认为数学只有在课堂和考场上才有用。
2在数学学习活动中获得成功的体验
情感、态度与价值观领域的另一个重要目标，是使学生成为具有自信心的能够面向未来的成功者，他们应能认识到自己能够利用日益增长的数学能力去面对周围的世界。数学课程不应成为淘汰的“筛子”，而应成为促进每个学生前进的“泵”。
学生学习数学和运用数学的自信心不是简单地运用表扬等外在奖励就能建立的，数学课程应设计丰富多彩的数学活动利具有挑战性的问题，使学生在从事活动和进行探索的过程中，通过克服困难的经历以及获得成功的体验，逐渐建立起学习数学和应用数学的信心。实际上，学生通过克服困难以及获得成功，不仅仅增进了自信心，也将学习正确地面对科学道路上的成功和失败，锻炼不怕困难的意志。而这些都会使学生终身受益。
3初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性。
《标准》将帮助学生形成正确的数学观放在了重要的地位，学生学习数学的一个重要目标是获得对数学
比较全面、客观的认识。
也许有人认为在学习数学的过程中会自然而然的产生对数学较为正确的认识，其实不然。林全光根据他的研究得出中学生数学观的片面性或对数学误解的人有以下几点：把数学等同于计算；把数学看成—堆概念和法则的集合；对数学问题的观念呆板化；看不到活跃的数学问题。
事实上，数学观对于学生的数学学习起着重要的作用。不同的数学观会导致不同的学习行为，如果—个学生看不到或少少看到活生生的数学问题，那么，就可能产生数学枯燥尤味的念头，必然导致回避数学课、逃避数学教师、甚至逃避数学；如果—个学生认为数学就是一堆概念和法则的集合，那么，他就可能觉得数学难以理解，只能死记般背；如果—个学生把数学等同于计算，那么，他就不能领略到数学世界的丰富多彩。由此可见，帮助学生形成对数学比较全面、客观的认识，不仅仅是数学课程重要的目标．也是数学课程设计的一项艰巨任务。
为此《标准》指出，数学课程应使学生初步认识数学与人类活动的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满者探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性，这是对数学观的一个比较全面的刻画，它即揭示了传统意义下的数学本身的特点，又强调数学与现代生活的联系、数学在人类发展中的作用；既阐明了数学作为静态的知识体系的严谨与确定性．又突出数学探索与创造的动态过程：为了实现上述目标，数学课程提供给学生关于数学在历史上、文化上和现实世界中的作用的实例；创设各种各样的问题情境，鼓励学生应用所学知识解决实际问题；努力揭示重要数学概念、法则、结论发展的过程和本质，迫寻数学发展的历史足迹，展示数学创造的精妙之处；及早打开学生的数学视野，传播现代数学思想，不断丰富学生对数学的认知；揭示数学的内在联系。加强学生对数学整体性的认识。
4形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯
基本的思维能力、科学态度、理性精神是未来公民生存与发展所需要的重要素质。我们国家不少的数学家都指出，理性精神显然在我国传统文化中也有一些体现，但不如西方现代科学特别是现代数学中反映的丰富而深入团此，他们呼吁基础教育阶段要对学生渗透理性精神的教育。
那么，理性精神的含义究竟是化么，现在尚无公认的说法。张奠宙先生在2000年数学教育高级研讨班上给出了如下提法：独立思考，不迷信权威；尊重事实，不感情用事；思辨分析．不混肴是非；严谨推理，不违背逻辑。《标准》中“使学生形成实事求是的态度、独立思考的习惯和合理质疑的意识”作为情感、态度与价值观领域重要的目标之一。
其实、数学教学的每节课都可以潜移默化地为实现这些目标提供机会。情感、态度与价值观领域涉及了学生学习数学的情感（好奇心、求知欲)、态度(成功体验、意志、自信心、实事求是、质疑、独立思考)及价值观(数学与人类生活、数学探索与创造、数学的严谨与确定性)等丰富内涵，这些对学生的终身发展都最为重要，学生的情感、态度与价值观通常是在数学学习中，经过亲自体验和感受形成的，这就需要数学课程从点滴着手，有意识地提供机会并培养
数学课程目标是《数学课程标准》的核心内容，体现了数学教育的目的，反映了《数学课程标准》对未来公民在数学相关的基本素养方面的要求，也反映了数学课程对学生可持续发展的教育价值。而数学课程目标主要通过课堂教学来完成，因此课堂教学目标是教学活动的出发点和归宿，是师生共同追求的目标，对教学具有导向、激励、调控和评价等功能。只有明确教学目标，我们在教学活动中，才能按教学目标优化教学活动，使教学活动具有时代特点，突出素质教育的主旋律。如何把握课程标准，制定课堂教学目标呢？下面结合自己对《数学课程标准》的学习和教学实践谈点体会。
课堂教学目标的制定_
一、既关注知识技能目标又关注过程性目标
《数学课程标准》从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四方面规定了小学数学教学的总体目标，这是《纲要》中的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标在数学课程中的具体体现。反映了《数学课程标准》对未来公民在与数学相关的基
本素养方面的要求，也反映了数学课程对学生可持续发展的教育价值。数学课程不再只是让学生掌握数学的基础知识、基本技能和方法，而更应该让学生愿意亲近数学，了解数学、用数学，学会“用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会”，学会“做数学”和“数学地思维”，发展学生理性精神、创新意识和实践能力，培养学生克服困难的意志力，建立自信心等。因此，在制定和把握教学目标时，必须将《数学课程标准》的这四个方面的目标同时作为我们的教学目标，而不能仅仅关注其中的一个或几个目标，或是将其中的某个目标作为实现其余目标过程中的一个“副产品”，应跳出认知技能的框框，注重目标的整体性和全面性。
如：教学《认识一位小数》时，我是这样制定教学目标的：
①初步认识小数，知道一位小数的含义，会读写一位小数。
②会独立思考、与他人合作解决学习中的问题，能有条理地阐述自己的观点，并交流思维过程，培养自主学习和合作学习的能力。
③让学生经历从现实生活中抽象出小数的过程，经历观察、思考、交流、类推、归纳、猜想等数学活动过程，学会运用数学思想方法和小数的相关知识解决一些简单的实际问题，发展合情推理能力，培养学生的实践能力和创新意识。
④初步学会把知识与实际生活相联系，进一步体验数学的意义和巨大应用价值，积极参与数学学习活动，感受数学学习活动的探索性和创造性，培养学生热爱数学、热爱生活的情感。
二、既关注即时目标又关注远期目标
我国的小学数学课程目标体系是由学科课程总目标、学段教学目标、学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标等构成的。与原《数学教学大纲》比较，《数学课程标准》的教学目标是从数学教育更深层次、更高度的立意出发，确定总体目标和学段目标，而涉及每一节课、每一单元、每一学期的具体要求没有阐述，要求实验教师在备课时，必须把局部教材和整体数学教材综合起来，从而把每个知识点或某一个单元、甚至一单元在整个数学教学中对人的发展的地位和作用结合起来。课程目标的实现，它不是通过一节课或几节课的教学就能达到的。因此课堂教学要注意系统设计小学数学教学目标，在确定每一节课的教学目标时，一方面在系统论整体原理指导下搞好总体目标到课时目标的逐级分解，使总目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标都被落实到具体的课堂教学中去，不要“贴标签化”，使数学教学商品化、课堂教学目标八股化；另一方面要注意同一层次内部不同目标之间的协调和配合，让它们构成整体形成合力，以此促进教学目标由低级层次到高层次的逐级实现。在达成即时目标的过程中，促进远期目标的达成，并将远期目标的达成作为教学的根本目的。
三、既关注数学学科又关注其他学科
数学与自然、科学、人文等许多学科有关，是学习这些学科的重要基础，同时可以从这些学科的问题中找到应用数学的广阔途径，理解数学的丰富内涵，也可以从它们吸收丰富的营养。《数学课程标准》在总体目标中指出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值”，因此设计课堂教学目标时，应“改变课程结构过于强调学科本位，门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性”，在数学教学活动中，应努力寻找数学与其他学科的结合点，开展信息整理、分析、概括的研究活动，从而提高对数学知识的认知能力，拓宽视野，形成融会贯通、主体研究的意识，在实现数学教学效果的同时，实现数学教学效果由数学领域向非数学领域的迁移，最大限度发挥数学教育在提高人的素质方面的作用，全面发展学生的数学素养。如：学习了“循环小数”后，可结合《社会》课程中的有关信息，让
学生走进生活，开展“生活中有趣的数学现象”综合研究活动；学习了“统计图表”后，组织学生结合本地工农业经济的发展情况，与自然科学、思品与生活（1—2年级）、思品与社会（3—6年级）、班队活动等的教学紧密结合起来，通过现场观察、采访调查、资料查找等形式展开“统计在社会发展中的作用”体验研究活动，加强数学课程内容与现实生活和学生经验的联系，增进各学科之间的知识和方法上的联系，发展学生搜集处理信息的能力、自主获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力，培养学生的创新精神和实践能力。
总之，在课堂教学中，学生是把整个生命投入课堂的，教师应立足于生命的高度来看待课堂教学，既为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观，又要把学生良好的意志品格、群体工作能力、行为习惯及交往意识和能力等的培养列入教学目标，并贯穿整个教学过程。加强数学与其他学科、社会科技的联系，为学生终身学习服务，让学生获得可持续发展。
摘要“课程目标”是课程论研究的基本问题之一。课程目标
的确定是课程开发的重要环节。本文通过对“泰勒原理”的批判与借
鉴，提出了我国基础教育改革中课程目标确定的基本理论问题。
关键词泰勒原理课程目标课程改革
泰勒原理与我国课程目标的确定
拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)在“八年研究”的基础上于1949年出
版了《课程与教学的基本原理》。在这本书中提出了课程设计理论
的基本框架，后来又被人们称为“泰勒原理”。该书详细论述了课程
编制的一般原理，并围绕着四个基本问题展开论述：（1）学校应该达
到哪些教育目标（课程目标）?（2）提供哪些教育经验才能实现这些
目标?（3）怎样才能有效地组织这些教育经验?（4）我们怎样才能确
定这些目标正在得到实现?泰勒并没有回答这些问题，主要是因为
教育阶段和学校性质不同而有差别。而且在他看来，对回答这些问
题程序的阐述，本身就构成了这本书的一个基本原理，以探讨课程
与教学的基本问题。
在泰勒认为的四个基本问题中，目标是最为关键的一步，因为
其他所有的步骤都是围绕目标展开的。赫斯特（Hirst，P.）也认为“没
有目标，就没有课程”[1]3。可以说目标确定得如何直接决定着课程编
制的效度，如果目标本身存在问题，那么围绕它所进行的一切活动
都将失去应有的意义。既然目标起着如此重要的作用，那么泰勒如
何确保所选择课程目标的有效性呢？首先，泰勒指出确定课程目标，
必须有三个方面的来源：（1）对学习者本身的研究；（2）对校外当代
生活的研究；（3）学科专家对目标的建议。紧接着要通过哲学和学
习心理学来选择目标，最后采取有助于选择学习经验及引导教学的
方式叙写目标。那么根据泰勒原理如何确定我国当前基础教育课
程改革中的课程目标？
1教育价值观的确定
课程目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程和教
学领域内的具体化，所以，课程目标的确定必然体现出了一定的教
育价值取向。泰勒原理中提出了课程目标的三个来源，虽然这三个
来源分别出自一系列传统的学派，这些学派又有着不同的理论假
设、有自己的立言人和追随者、有自己的一套表述方式，但泰勒却在
泰勒原理中把它们并列地放在一起。如果三者是并列关系,那么它
们三者各占的比例又是多少?泰勒对此没有明确回答。在确定课程
目标时如何对它们进行取舍？对于这个问题主要看人们的教育价
值取向。人文主义课程论者会把学生的需要放在首位,社会改造主
义课程论者会把社会的需要作为课程目标的第一来源，而学科中心
课程论者会把学科专家的建议放在首位。根据“八年研究”的背景
我们推测泰勒大概会把社会需要放在首位，把学生需要放在第二位
（受杜威的影响），学科专家的建议放在最后。而在我国，新课程改
革注重从全面发展、以人为本的理念出发，提出三位一体的课程改
革方案，即从“知识与能力”“、过程与方法”“、情感态度与价值观”三个维度对课程目标进行建构。由此可知，我国的基础教育课程改革
在确定课程目标时，是把学生的需要放在首位，社会需要放在第二，
学科专家的建议放在最后。
人们的教育价值观会随着时代及教育自身的发展而变化，如
今，关于教育价值观的争论仍在进行，主要是科学主义和人文主
义所引起的现代教育价值观的争论。纵观历史，科技对人类社会
的发展起了很大的作用，以至于在今天仍然有那么多学者、大师
对其崇尚之极。而教育也随之步入以工具理性为中心、以高科技
人才培养为目的的精英教育模式时，人文价值观的迷失问题则显
得格外突出。人文关怀的核心是对生命的反省，人们不仅要关注
生命而且还要理解生命提升生命，所以在确定课程目标时应渗透
人文价值取向。
2认知与情感
泰勒原理注重认知、关注学习成绩，这是后现代课程论者批判
的重点。后现代课程论者认为对课程目标的重视,使评价者将焦点
聚焦于学生学习的结果上,学习成绩代表了整个学习过程,而忽略学
习过程中的情感、态度及意志努力等因素,忽视了对未预期的或难
以测量的结果的评价。泰勒原理注重认知、预定行为目标,把教育活
动拆分成各种数字组合,企图通过测量发现并解决课程领域的所有
问题。尽管泰勒偏重于认知,但并不能否认他忽视能力、情感等其他
方面的发展。泰勒指出“，教育是一种改变人的行为方式的过程。这
个行为是从广义上说的，既包括外显的行为，也包括思维和情
感”。[2]3这可以从他列举的目标的行为和内容二维图表得到验证。
从中我们可以看出他所指的目标的行为方面,不仅包括知识和能力
层面还包括兴趣和态度层面，这与我国新课改的理念是相吻合的。
至于我国的三维目标“知识与技能、过程与方法、态度情感与价值
观”这三个目标不是简单地相加，而是一个浑然一体的过程。在实
施新课程当中，当我们把过程、情感、态度还给学生的时候，究竟需
要一个怎样的教学模式已经不是在教学准备时就可以完成的，它需
要我们从整体上深刻把握课程改革目标，充分运用教育机智，真正
激活学生的思维，使学习变成有意义的生命活动。
3目标的预设与生成
有人认为“泰勒原理”预设了目标。课程目标是预先精心设计
选择的,那么它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。但是
作为课程目标本来就应该具有预期性“,如果课程不明确目标,教师
就会根据各自的理解自行制定目标,这就很难保证各门课程都围绕
国家规定的教育目的来运作,学生也很难达到教育行政部门规定的
一些基本的要求”。[3]89因此，预设性的课程目标成为整个课程的起
点和终点,虽然它可以使课程具有很强的操作性,但却容易使课程实
施的整个过程按部就班,学生在课程实施的过程中容易丧失主体地
位,很难得到全面的发展,这是预设性目标本身所具有的缺陷。后现
代主义者批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目
标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程实施是为了实现
课程目标，满足工业化社会的需要。多尔提倡杜威的关于“目标来
源于并运行于行动之中……它是思考的总站……是活动中而非活
动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形
成性’所组成”的观点，他认为目标应该是丰富的、多变的、不断生
成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而
改变的。课程目标本身包含了生成的成分，这种生成性的目标给教
师和学生很大的主动权，并使得教和学可以随时随情境、条件允许
的状态而变化、调整，是对教育教学过程不确定性和动态性特征的
准确把握。
在我国，完整的课程目标应是预期性目标与生成性目标的和谐
统一。在课程实施之前，应该有一个一般的、模糊的目标，它可以使
我们在课程实施中不会毫无目的、杂乱无章。但在课程实施过程中,
多变的教育教学环境使我们不能固守既定的课程目标,教师应运用
自己的教育智慧灵活进行教育教学活动,形成教学中生成性目标。
生成性目标来源于学生内在的学习需要，学生的创造性学习活动,
是在学生积极学习活动的基础上提出的,所以它最能激发学生的学
习兴趣和积极性,与预期性目相比,更具有促进学生发展的价值。因
此，“生成性目标”和“预设性目标”的结合,使我们的新课程改革更
适合学生的全面发展、自主发展。它也是对泰勒原理单纯“预设性
目标”的超越。
“泰勒原理”是课程研究中的经典范式,正如瑞典学者胡森所评
论的“：不管人们是否赞同‘泰勒原理’,不管人们持什么样的哲学观
点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程
问题。”[4]13但泰勒原理从产生的时空来说具有一定的时代背景，这
与我国现在的国情及教育实践有一定的差距，所以对于泰勒原理我
们既不能照搬照抄也不能全盘否定，我们要辩证地看待和运用“泰
勒原理”，对其存在的问题要大胆提出,对其受到的误解要给予辩护,
对其给予的启示要进行阐发。只有这样我们在运用“泰勒原理”时
才能扬长避短,使其在当前的新课程改革中发挥应有的作用。
参考文献
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[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.
[3]施良方.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996.
[4]邓友超.看待“泰勒原理”的辩证法[J].上海教育科研,2005(2)．