复旦学报(社会科学版)2002年第5期
FUDAN JOURNAL(Social Sciences)No.5 2002·西方社会理论研究·
没有“主体间性”就没有“规则”
———论哈贝马斯的规则观
童世骏
(华东师范大学哲学系,上海 200062)
[摘 要] 尤根·哈贝马斯的规则观涉及三个理论问题:遵守规则的条件、规则意识的产生和规则正当性的辩护。他把主体间性看作是解决这三个问题的关键:离开了主体间性,就无法知道某人是不是在遵守一条规则;离开了主体间性,就既不能形成“规则意识”,也不能从“规则意识”中发展出“原则意识”、分化出“价值意识”。离开了主体间性,更无法为规则的正当性提供辩护。哈贝马斯之所以关注规则概念,是因为他关注这样三个实践问题:“区别于自然现象的社会现象的研究何以可能?”、“现代社会中真正自由的人格何以可能?”、“现代社会制度的合法性辩护何以可能?”。为了回答这些问题,哈贝马斯用他的交往理性概念来扬弃康德的实践理性概念。把康德关于“无规则即是无理性”的观点和哈贝马斯的“没有主体间性就没有规则”的观点综合起来,可以得出“没有主体间性就没有理性”的结论。
[关键词] 规则 主体间性 交往理性 实践理性 规则意识 原则 价值
[中图分类号] B516.7 [文献标识码] A [文章编号] 02570289(2002)050023010
There will Be No Rules without Intersubjectivity
———On Habermas's Conc ept of Rules
Tong Shi-jun
(Department of Philoso phy,East China Normal University,Shanghai200062)
A bstract:Jǜrgen Habermas's c onception of rules concerns three questions:the condition for following a rule, the genesis of the rule consciousness and the justification of the validity of rules.In Haber mas's view,the key to these questions is the notion of intersubjectivity:without the dimension of intersubjectivity one cannot be sure whether he or she is following a rule or not;without the dimension of intersubjectivity neither the r ule consciousness in the conventional sense nor the“principle consciousness”developed from it or the“value con-sciousness”differentiated from it is possible.Behind Haber mas's interest in the concept of rules is his interest in the problems concerning the possibility of the research of social phenomena as distinguished from natural phenomena,the possibility of a truly free personality in modern society and the possibility of legitimating social institutions in modern society.In order to deal with these pr oblems of great practical significance,Haber mas modifies Kant's notion of practical reason with his notion of communicative reason.The synthesis of Kant's view that there can be no reason without rules and Haber mas's view that there can be no rules without inter-subjectivity can lead to the c onclusion that there can be no r eason without intersubjectivity.
Key Words:rule,intersubjectivity,communicative reason,practical reason,rule consciousness,principle, value
[收稿日期] 20025
[作者简介] 童世骏(1958— ),男,浙江萧山人,华东师范大学哲学系教授,复旦大学当代国外马克思主义研究中心兼职研究员。
① J ǜrgen Habermas :Vors tudien und Ergaenzungen zur The orie des kommunikati ven Handelns ,
Suhrka mp ,1995,12—3;J ǜrgen Habermas :
On the Pr agmatics of Social Inter action :Preli minar y Studi es in the The or y of C ommunicati ve Action ,translated by Barbara Fulner ,The
MIT Press ,Cambridge ,Mas s ,2001,4.
② J ǜrgen Habermas :V or studien und Er gae nzungen zur T heori e des kommuni kativen Handelns ,3;J ǜrgen Habermas :On the Pragmatics ofSo -
cial Inte raction ,5.
③ J ǜrgen Habermas :Theorie des kommunikati ven Handelns ,Band 2,Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft ,Suhrkamp Verlag ,1987,
31.
康德(I .Kant )说:“无规则即是无理性”。[1—p 129]
哈
贝马斯(J .Habermas )则强调,没有主体间性就没有规则。讨论哈贝马斯的规则观,不仅有助于我们理解规则这个社会现象本身,而且有助于我们理解“主体间性”概念的意义———理解它包含什么内容、它为什么是重要的。进而,如果我们把康德的观点与哈贝马斯的观点结合起来的话,我们还可以对“理性”和“主体间性”这两个概念之间的关系有更好的理解。
1.没有主体间性,就不知道某人
是不是在“遵守一条规则”
哈贝马斯对于“规则”概念的重视,除了受到韦伯(M .Weber )和涂尔干(E .Durkheim )等社会学家的观点的影响之外,在哲学上主要受到康德哲学和分析哲学的影响。分析哲学———尤其是后期维特根斯坦(L .Wittgenstein )影响之下的日常语言哲学———对规则的研究,使哈贝马斯获得了用来界定其理论的核心概念———“交往行动”。在以行为主义为代表的客观主义进路影响极大的二十世纪西方社会理论界,哈贝马斯对“行动”的理解,对于他的社会研究具有一种“元理论选择”①的意义。从这个角度来说,在讨论康德哲学对哈贝马斯的规则观的影响之前,有必要先讨论分析哲学对他的规则观的影响。
在哈贝马斯作出的诸多概念区分中,“行动”(Han -deln 或action )和“行为”(Verhalten 或behavior )的区别是最基本的一个。在哈贝马斯看来,“行动”和“行为”之间的关键性区别,在于前者一定是意向性的,而后者可以是非意向性的;而行动之所以是意向性的,是因为行动是受规则支配的。哈贝马斯写道:
“行为如果是由规范支配的、或者说是取向于规则的话,我就把它称为意向性的。规则或规范不像事件那样发生,而是根据一种主体间承认的意义[Bedeu -tung ]而有效的。规范具有这样一种语义内容,也就是意义[Sinn ],一旦进行意义理解的主体遵守了这些规范,它就成为他的行为的理由或动机。在这种情况下,我们谈论的是行动。其行动取向于规则的行动者的意向,与该规则的这种意义相符合。只有这种取向于规则的行为,我们才称为行动;只有行动我们才称作意向性的。”②
这里,哈贝马斯把行动的“意向性”和行动的“遵守规则性”联系起来,但没有对两者之间的联系作出具体说明。在其它一些著作中,尤其是在1981年出版的《交往行动理论》中,哈贝马斯借助于维特根斯坦有关“遵守规则”的论述对这种联系进行了说明。在哈贝马斯看来,这种联系的关键在于行为的意向性取决于“意义的同一性”,而意义的同一性则依赖于规则的主体间有效性。行为作为一种意向表达所具有的意义是无法仅仅依靠客观的观察来把握的,因为从观察者的视角出发,我们只能看到符号的“意义的持续性”(Konstanz der Bedeu -tungen ),即在什么情况下出现了同样意义的行为;但这种意义的持续性不等于“意义的同一性”(Iden -titaet der Bedeutun gen ):重要的不是仅仅知道在哪些情况下出现了哪些同样的行为,而是知道哪些行动被当作是同样的行为———也就是具有相同意义的行为。“对同样符号的具有持续意义的使用,决不仅仅是现成地给与的,而是要能够为符号使用者自己所知道的。而能确保意义的这种同一性的,只能是`约定地'确定一符号之意义的一条规则的有效性[Geltun g ]。”
③
说得具体些:当我们从客观的观察者的角度谈论某种特定类型的意向性行为或具有某个特定意义的行动的出现频率的时候,我们假定了我们已经理解了这种行动的意义是什么,而这种意义不能仅仅是客观观察者所强加的,而也应该是为行动者自己所理解的。但问题是,某种类型的行动总是发生于不同的具体情境的,我们有什么依据来确定在这些不同情境中发生的行为是具有相同意义的行动呢?哈贝马斯强调,为了回答这个问题,我们固然不能仅仅依据客观的观察,但也不能仅仅依据行动者自己的理解;因为,否则的话,一个人以为自己在实施同样的行动,就会等同于他实际上是在实施同样的行动了。在这里,哈贝马斯引用维特根斯坦在《哲学研究》中的一条著名论证,即关于人们不可能独自地遵守规则的论证:“一个人以为在遵守一条规则,并不就是在遵守一条规则。因此,规则是不可能`私下地'遵守的:否则的话,以为自己在遵守一条规则,就会与遵守规则是同一回事了。”[2—p 82]按照哈贝马斯的解释,维特根斯坦在“以为自己在遵守一条规则”和“确实在遵守一条规则”之间作出的区别,关键在于对一个主体(甲)来说,如果他的行为无法受到另
① J ǜrgen Habermas :The orie de s kommunikative n Handelns ,
Band 2,36.在这里,哈贝马斯说米德感兴趣的是行动者的规则意识的形
成问题。在该书的英译本中,该句被改成说作者他自己感兴趣的是这个问题。见J ǜrgen Habermas :The The or y of C ommu -nicati ve Action ,Volume 2,translated by Thomas Mc Carthy ,Beacon Press ,Bos ton ,1987,20。考虑到此书的英译者经过作者同意而对原著做了一些改动,所以这个区别不能看作是译者的误译,而毋宁看作是作者对这个问题的强调。
一个主体(乙)的批评的话,他是无法确切地知道他是不是在遵守一条规则的。规则的同一性取决于规则的主体间的有效性,而规则的主体间的有效性,是指只有通过一个主体(甲)在另一个主体(乙)的批评面前成功地捍卫了说自己是遵守了一条规则的立场之后,才能说他不仅仅是认为他在遵守规则,而确实也有理由说他在遵守规则。只有在这种情况下,才存在着一条适用于甲和乙的行为的规则。
2.没有主体间性,就无法
形成“规则意识”
在上面所阐述的维特根斯坦的观点中,有两个问题还有待于进一步讨论。
第一,根据维特根斯坦的观点,只有当行动者甲和乙能够彼此对对方是否遵守着一条规则作出判断的时候,他们才有可能遵守这条规则。当我们追随维特根斯坦这样说的时候,我们已经假定了甲和乙是具有规则意识的和遵守规则的能力的———成问题的是他们能否知道遵守一条特定规则意味着什么,而不是一般意义上的遵守规则意味着什么。一般意义上的遵守规则意味着什么,是一个有关规则意识或遵守规则的能力之形成的问题的重要方面。对这个问题,维特根斯坦并没有回答。
第二,规则意识不仅仅是一个对规则之内容的了解的问题,也不仅仅是懂得“遵守规则”意味着什么的问题,而是把规则当作自己行动的理由和动机的问题。主体如何能够形成一种把规则当作行动理由和动机的意识或能力,这个问题维特根斯坦也没有回答。
上述两个方面同属于甲和乙“双方的规则意识的产生”这个“发生学的问题”;对这个问题,哈贝马斯借助于对米德(G .H .Mead )的社会行为主义的分析来加以回答。
①
哈贝马斯所说的“规则意识”或“规则能力”,米德称为在“主我”(I )之中的“宾我”(me ),而这种“宾我”,实际上是我这个主体在与其他主体发生互动的过程中,把他们对我的期望内在化的结果。主体或自我(ego )可以在两种意义上发生主我(I )和宾我(me )的关系。一种情况是在记忆中:“我与自己讲话,我记得我先前所说的话,或许还有与之伴随的情感内容。这一时刻的`主我'(I )出现在下一时刻的宾我(me )之中。”[3—p 229]在这里,主我仅仅是作为一个历史人物出现的;我在意识中能够把握到的仅仅是过去的我。但主体还可以在另一
种意义上发生主我和宾我的关系,而这两者同时构成了自我的不可缺少的环节:米德把“宾我”称为“一个人自己采取的诸多他人的态度的系统组合”,而把“主我”称为有机体对他人的态度的反应。规则意识的形成,可以理解为米德所说的这种“宾我”的形成过程。
哈贝马斯在规则观方面对米德观点的讨论,可以概括为以下两个层次。
第一个层次,是主体的语言规则的意识的产生。假定一个部落成员甲对部落的其他成员(如乙、丙、丁)呼叫:“有袭击!”现在的问题是:甲如果要获得一种规则意识、因而有可能根据一条规则来产生一个呼叫“q ”,他应该采纳的态度具有什么性质。假如甲发出q 以后,乙、丙、丁却没有来救他。假如没有客观的情况可以解释他们为什么没有来,那就不存在救援未能出现的问题,而是乙、丙、丁等拒绝来救援的问题。乙、丙、丁使甲的期待失望了,表明一种交往的失败,而对这种失败,甲是负有责任的。那些听到呼叫的人对这种失败用拒绝救援的方式来作出不予理会的反应。现在,决定性的步骤是甲要把乙、丙、丁的这种不理会的反应当作对q 的运用不当而内在化。“一种声音姿态只有当它是在特定情境条件下发出时,才会被理解为`q '。这样,我们就达到了经由符合中介的互动的状态,在这种状态中,符号的运用是由意义约定所确定的。对互动的参与产生出受规则指导的符号表达,也就是说,伴随着这样的默会期待:它们会被别人承认为是符合一条规则的表达。”哈贝马斯说,如果对米德的命题作上述阐述,它“就可以被理解为对维特根斯坦的规则概念———首先是支配符号使用的规则,对意义做约定的确定、因而确保意义的同一性的规则的概念———所做的发生学说明。”[4—p22]
第二个层次,是主体的行动规则的意识的产生。行动规则不等于语言规则。语言规则的基础是约定,而行动规则的基础不仅仅是约定。对这一点我们下一节再讨论。这里要指出的是行动规则和语言规则的这样一个区别:不同主体遵守同样的行动规则的结果是这些主体的行动之间的协调,而不同主体遵守同样的语言规则的结果是他们之间进行成功的交往。米德对主体之间的语言交往没有给与充分的关注,就匆匆过渡到对不同主体之间行动的协调的问题,哈贝马斯对此表示不满,因为他认为只有对语言交往的各种向度(分别对应于真实、正当和真诚等“有效性主张”)进行了充分的研究,才会对行动规则的协调行动作出合理
的解释。尽管如此,哈贝马斯对米德通过对不同主体之间行动协调问题的研究所提出的“通过社会化的个体化”的思想,给与高度评价。
哈贝马斯把米德的思想看作是从社会心理学的角度对个体化(individ uation)问题的回答。对这个问题,西方哲学家的探索已经有了长久的历史。与把空间和时间当作个体化原则的经验主义传统相比,哈贝马斯认为那种从质的规定出发来表示个体性的哲学努力更值得重视。在这方面成就最高的是费希特,他不仅把个体性与主体性相联系,而且把主体的个体性看作是通过自我(ego)与他我(alter ego)之间的主体间关系而产生的。
哈贝马斯认为费希特尽管没有解决、但确实提出了两个重要问题:一是个体性和语言主体间性的关系问题,二是个体性和生活史认同的关系问题。洪堡(W. von Humboldt)和克尔凯郭尔(S.Kierkegaard)从一个已经经过历史思维模式改造的视角出发分别着重讨论这两个问题,而米德的社会心理学则把这两条线索统一在一起,其办法是表明以下这一点:他人或其他主体对于自我的要求或期望,对于在宾我当中唤醒主我的自发活动的意识———也就是形成独一无二的自由而负责的个体———是必不可少的。米德要解开的是这样一个循环:主格的我要能够揭示自己,就必须把自己变成宾格的我。米德不是在意识哲学的框架内把这个宾格的我归结为意识的对象,而是过渡到以符号为媒介的互动的范式,真正把它当作另一个自我。哈贝马斯写道:“一旦主体性被设想为一个人自己的表象的内在空间,一个当表象客体的主体折返—就像在一面镜子中那样—到它的表象活动上来的时候所揭示出来的空间,任何主观的东西就都将只能以自我观察或反思之对象的形式而被接近—而主体本身则只能被当作一个在这种凝视之下被`客观化'的`宾我'。但是,这个`宾我'一旦抛开这种具有物化作用的凝视,一旦主体不是以一个观察者的身份,而是以一个说话者的身份出现,并且从一个听话者的社会视角出发与他在对话中面对,它就学会把自己看成、理解成另一个自我的他我(alter ego)…”。[5—p171～172]
哈贝马斯强调必须把认识主体的认知性自我关系(sel f-relation/Selbstbeziehung)和行动主体的实践性自我关联(relation-to-self/Selbstverhaeltinis)区分开来。米德未能明确区分这两种关系,因为他把认识看作是解题,把认知性自我关系看作是行动的功能(函数)。但是,哈贝马斯说,一旦实践性自我关联的动机向度发挥作用,“主我”和“宾我”这对核心的概念对子的意义就悄悄地改变了。原先统一于本能性反应模式中的行动反应和认知反应这两个方面,现在分化开来了。符号媒介互动阶段上的自我行动控制,现在上升到不同主体之间的行为协调;生物体的共同的本能和彼此适应的行为方式,现在代之以“规范地一般化了的行为期待”。这些规范必须通过或多或少被内在化了的社会控制而扎根于进行行动的主体之中。由此而达到的社会建制与人格系统中行为控制之间的这种对应,米德也借助于采纳一个他者———这个他者在一种互动的关系中对自我采纳一种施为性态度———的视角这个熟悉的机制来解释。但是,哈贝马斯强调“采纳他者视角”与“采纳他人角色”之间的区别,后者意味着自我采纳了他者的规范性期待而不仅仅是认知性期待。与这些期待的规范性质相对应的是这第二个“宾我”的改变了的结构,以及自我关系的不同功能:“实践性自我关联的这个`宾我'不再是一个原初性的或被反思的自我意识的所在,而是一种自我控制的力量。自我反思在这里履行的是动员行动动机的特殊任务,是内部控制一个人自己的行为模式的任务。”[5—p179]
哈贝马斯结合科尔贝格(L.Kohlberg)的道德心理学和涂尔干的社会学理论,对米德有关自我的个体化与自我的社会化之间的内在关系的观点进一步作了不少阐述和发挥。从哈贝马斯表明的这三个理论之间的“反思平衡”中,我们可以对主体间性和规则意识形成之间的关系有更多的了解。
科尔贝格的道德心理学研究的重点是个体的道德意识的发展过程。在他看来,在实质内容上互相区别的那些道德判断的表层下面,存在着这样一些普遍形式,它们可以被排序为个体的道德判断能力之发展的不同阶段:前俗成的(pre-conventional)、俗成的(conven-tional)和后俗成的(post-conventional)。在哈贝马斯看来,这三个阶段上道德意识的特点,可以用相应的主体间互动类型和主体间期待类型加以解释。对应于前俗成阶段的,是关于特定行动及其结果的具体的行为期待;对应于俗成阶段的,是彼此相互联系的一般化了的行为期待,亦即规导行动的社会角色和社会规范。本文所说的“规则意识”,首先就是这样一种理解为社会角色和社会规范的行为期待。在这个阶段上,主体不再仅仅把某个权威(家长、老师)的特定命令和与之伴随的奖赏惩罚当作其行动的指导,而学会了一些一般规则。根据米德的“通过社会化而个体化”的命题,这个过程同时包括了两个方面,一是主体的自主活动能力的提高(也就是个体化程度的提高),二是主体对于体现在(涂尔干尤其重视的)社会分工的各个角色中的规则的学习(也就是社会化程度的提高)。
但哈贝马斯注意到,米德并没有把这种意义上的规则意识或“宾我”与主我等同起来,也就是说,米德实际上看到了仅仅在这个阶段,自我还没有完全取得它的
① 罗尔斯在Lectures on t he Hi stor y of Moral Philos ophy (
edited by Barbara Herman ,Harvard Universit y Press ,Cambridge ,Mas s and L on -
don ,Engl and ,2000,59—61)中讨论休谟(D .Hume )有关“约定”观念的时候,一连用了好几个“重要”,可能与他本人对约定
的重视有关。
个体性。在哈贝马斯看来,米德之所以没有把这种“宾我”与“主我”等同,是因为这种“宾我”所承担的道德意识,还只是一种坚持一特定群体之常规和惯例的道德意识:“它代表的是一个特定的集体意志高于一个还没有取得自主形态的个体意志的力量。”[5—p 182]在这个阶段,自我之有可能进行有责任的行动,是以盲目服从外在社会控制作为代价的。超越这个阶段的是科尔贝克的所谓“后俗成”阶段的自我认同。形成这种后俗成的自我认同的关键,是随着社会分化的压力和各种相互冲突的角色期待的多样化,包含在“宾我”之中两个向度彼此分化开来。一个是道德向度,它使得主体能够用普遍的道德原则来评价那些常常相互矛盾的特定规则;一个是伦理向度,它使得主体能够根据他认为对于他这个个体是“好”的价值来筹划唯有他自己才能加以筹划的他的生活。关于前者,我们可以说是从“规则意识”向“原则意识”的发展;关于后者,我们可以说是从“规则意识”分化出“价值意识”。当然,哈贝马斯本人并没有使用“原则意识”、“价值意识”这样的说法。
规则(或规范)、价值和原则都具有规范力(norma -tive force ),也就是说对于人们的行动和选择有指导作用,但它们所起的指导作用的方式、它们本身之受到辩护的方式,都是不同的。关于规范和原则之间的区别,哈贝马斯认为如果可以把规范看作是“普遍化了的行为期待”的话,那么也可以把原则看作是“较高层次的规则”或“规范的规范”。在道德意识的“俗成阶段”,行为是根据对于规范的取向和对规范的有意的违反来判断的;在道德意识的“后俗成阶段”,这些“规范本身也
要根据原则来加以判断”。[4—p 174]从逻辑上说,“规则总
是带着一个`如果'从句,明确说明构成其运用条件的那些典型的情境特征,而原则,要么其出现时带着未加明确说明的有效性主张,要么其运用仅仅受一些有待诠释的一般条件的限制。”[6—p255]关于规范(尤其是用来辩护规范的原则)与价值的区别,哈贝马斯作过这样一个概括:“规范和价值的区别首先在于它们所指向的行动一个是义务性的,一个是目的性的;其次在于它们的有效性主张的编码一个是二元的,一个是逐级的;第三在于它们的约束力一个是绝对的,一个是相对的;第四在于它们各自内部的连贯性所必须满足的标准是各不相同的。”[6—p311]这里我们不对这些区别作进一步解释,而只想指出以下三点。
第一,在哈贝马斯的规则(规范)/原则/价值的三分法(也可以说规范/价值的二分法,因为原则也是一
种规范)当中,似乎没有通常所谓“游戏规则”的地位。当然,哈贝马斯所重视的语言规则,用维特根斯坦的话来说也是游戏规则。但从协调行动而不是达成理解的角度来看,更重要的是实际协调人们行动的那些游戏规则。罗尔斯(John Rawls )对这个问题更重视一些。在罗尔斯那里,个人行动所要遵守的社会规则(作为“规则”,它们都区别于“准则”和“建议”)可分为三类:自然义务(natural duties )、建制性要求(institutional require -ments )和职责(obligations )。它们之间的区别可以概括为:自然义务具有道德意义,但不与社会建制发生必然联系;建制性要求与社会建制具有必然联系,但不具有道德意义;职责可以说是介于自然义务和建制性要求之间的:它们一方面与社会建制具有内在联系,另一方面又具有道德意义。罗尔斯尤其强调不能把建制性要求与职责混淆起来:“建制性要求,以及那些从一般来说全部社会实践方式引出来的建制性要求,可以从既成的规则及其诠释当中加以确定。比如,作为公民,我们的法律义务和职责—就其能确定的而言—是由法律的内容所确定的。适用于作为游戏选手的人们的那些规范,取决于该游戏的规则。这些要求是否与道德义务和职责相联系,是另外一个问题。”[7—p 306～307]这种建制性要求可以说是纯粹的约定(convention ),①它们不同于道德义务和职责,但并不因此就等同于对应于“俗成的道德意识”或本文所说的“规则意识”的那种被盲目遵守的规则。换句话说,在人们盲目服从的规则和有必要考虑是否“值得遵守”的规则之间,还存在着一类这样的规则:对它的遵守与否确实是取决于我们的选择的,但我们之所以选择遵守这种规则,却首先并非因为这种规则是符合原则或者价值的。在许多情况下,重要的并不是在这一条规则还是另一条规则之间进行选择,而是在选择其中之一还是两条都不选择之间进行选择。也就是说,常常有这种情况:选择两条规则的理由同样充分,但我们不能同时选择二者,而必须选择其中之一,也不是两者都不选择。比方说,在制定交通规则的时候,车辆应该靠左侧行驶还是靠右侧行驶,就它们与“原则”和“价值”的关系而言这两种方案没有什么区别。但我们必须在两种方案之中做一种选择,而不是让车辆在左右两侧任意行驶。这种意义上的游戏规则,在哈贝马斯的理论框架(下文还会有进一步讨论)中,似乎无法找到非常合适的地位。
第二,从“规则意识”发展出来的“原则意识”和与“规则意识”分化开来的“价值意识”,在哈贝马斯看来是
用来回答两类不同问题的。一类是“道德问题”或“正义问题”,它们原则上可以依据正义的标准或利益的可普遍化而加以合理的决定;一类是“评价问题”或“伦理的问题”,它们属于有关“好的生活”的问题这个大类,并且只有在一个具体的历史的生活形式之中或在一个个体的生活形式之中才可能进行合理的讨论。道德问题的形式是:“什么是对所有人同等地好的?”伦理问题(就一个特定个人而不是一个特定团体而言)的形式是:“我是谁?我要成为什么样的人?”哈贝马斯曾经用这样一个例子来说明这两类问题之间的区别:“有人在急需时会愿意仅此一次下不为例地欺骗不管其名称是什么的哪家保险公司———我是否想要成为这样一个人,这不是一个道德问题,因为它只涉及我的自尊,或许也涉及他人对我的尊重,而不涉及我对所有人的同等尊重,因而也不涉及每个人都应该给与所有其它人的人格完整的对等尊重。”[8—p6]
第三,在“后俗成”的阶段上,无论是“原则意识”的形成,还是“价值意识”的形成,都是与主体间交往密切相连的。随着对社会所强加的僵化的约定的抛弃,个人一方面必须承担起作出他自己的涉及他人利益的道德决定的责任,另一方面必须靠自己来形成一种产生于他自己的伦理自我理解的个人生活方案。哈贝马斯强调,作出这两方面独立成就的个人,仍然完全是由社会所构成的:“通过摆脱特定生活情境而完全跳出社会之外、而落脚于一个抽象的孤立和自由的空间,是不可能的。相反,要求这个个人做出的那种抽象,就处于文明过程已经指向的那个方向之中。”[5—P183]这个方向,就是社会的现代化的过程,是人们之间的交往范围越来越扩大的过程。这个范围,从时间上说包括我们的后代;从空间上说包括我们自己的文化和团体之外的他人。归根结底,文明发展的方向指向的是一个无限制的普遍商谈论域。具有“后俗成”阶段道德意识的人们,不论是作基于原则的道德判断,还是作基于价值的伦理决定,都在独自承担起作出这种判断和决定的责任的同时,诉诸一个交往共同体(道德的交往共同体原则上包括全人类,而伦理的交往共同体则只包括分享某些价值的人们),作为要求承认其为有能力做出独立判断和决定的个体、承认其判断和决定之为合理的“上诉法庭”。用哈贝马斯的话来说:“道德判断的形成(就像伦理自我理解的达到一样)被引向这样一个理性论坛,它同时把实践理性加以社会化和时间化。卢梭的`普遍化公众'和康德的`本体世界',在米德那里具有了社会方面的具体形式和时间方面的动态性质;这样一来,对一种理想化交往形式的预期,应该是保存了意志形成的商谈程序的一个无条件性环节的。”5—p184换句话说,后俗成自我认同的形成仍然是从自我出发经过他我回到自我,但是,最后回到的这个我———“宾我”,已经不仅仅是作为其他他我的他我,而是作为每个共同体中所有他者的他我。这个“宾我”之所以可能,现在不是通过一个“先在”的互动关系,而是作为“主我”之“投射”的那个理想化互动情境的结果,只有依靠这个互动情境,才有可能在高一层次上对崩溃了的俗成阶段自我认同加以重构。哈贝马斯一方面强调这种重新构成的自我认同即后俗成自我认同必须被设想为一种由社会而构成的东西,另一方面又承认这种意义上的“社会”———一个理想的交往共同体—的乌托邦性质:“一种后俗成的自我认同只能将自己落脚在对于非强制的相互承认的对称关系的预期之中。”[5—p188]但这种“预期”又不仅仅具有乌托邦性质。为了说明这种预期的特点,哈贝马斯借用了分析哲学的规则论所做的一个经典区分———“范导性规则”和“构成性规则”的区分。①哈贝马斯说他不愿意把交往共同体当作康德式的“范导性理念”,因为那些“不可避免的理想化语用预设”,同时又具有康德所说的“纯粹理性的事实”[9—p161]的地位。这些预设无论在何处都没有充分实现,因为现实的交往行动过程或多或少是受到强制和扭曲的—就此而言,这些预设确实是范导性的。但重要的是,离开了这些预设,交往行动就不再可能—就此而言,这些预设又是具有构成性意义的。用哈贝马斯自己的话来说,“如果我们希望参加论辩,我们必须作为一种事实而做出这些交往预设,尽管它们具有一种我们实际上只能接近的理想内容。”[8—p164]
3.没有主体间性,就无法
确定规则的正当性
我们在前面谈到从狭义的“规则意识”到“原则意识”的过渡、从俗成的自我认同向后俗成的自我认同的发展的时候,已经提出了规则的正当性的问题。规则的正当性问题与主体间性的关系,可以说是哈贝马斯之所以大力倡导从“主体性”范式向“主体间性”范式过渡的最重要原因。在很大程度上,哈贝马斯之所以论证主体间性与“遵守规则”的联系、主体间性与“规则意识”的联系,就是为了论证主体间性与规则的正当性问题的联系。哈贝马斯之所以重视规则的正当性问题,是因为这个问题实际上也就是由规则而构成、由规则所指导的社会建制和社会生活的公正性问题。哈贝马
① 关于“构成性规则”和“范导性规则”的区别,见John R.Searle:Spe ech Acts:An Es s ay in the Phil os ophy of Language(Ca mbridge at
the University1969),33—42.
斯的“新法兰克福学派”与其前辈的最重要区别之一,就在于他不仅要揭示所批判的现代社会的不公正,而且要在现代社会本身之内来寻找用来判断这种不公正、用来追求一个公正社会的标准。
说规则的正当性问题与主体间性问题有关,这只是一个笼统的说法。哈贝马斯指出规则有不同类型,它们的正当性问题与主体间性的联系因此也有不同的情况。哈贝马斯把规则区分为三类,这三类分别是对于三种类型的有关“应当”的问题的回答。除了前面提到的“道德问题”和“伦理问题”之外,还有所谓“实用的问题”。与此相应的有道德规则(原则)、伦理规则(准则)和技术(策略)规则。
哈贝马斯的这些思想直接来源于康德。康德把“命令式”分成三种:技术的、实用的、道德的。[9—p46～51]技术规则实际上是关于目的和手段之间的关系:为了实现给定的目的,要使用什么样的手段。这种目的和手段的关系的基础是一种结果和原因之间的关系;这种关系是非常确定的,所以康德说表述技术规则的命题是“分析的”。在技术规则那里,要实现什么样的目的有各种各样,而在实用的规则那里,要实现的目的就是幸福。从这个意义上讲,实用的规则像技术的规则一样也是一种关于目的和手段关系的规则。但区别在于,幸福常常是因人而异的:甲认为是幸福的东西乙未必认为是幸福,因而幸福和达到幸福的手段之间的关系是不确定的。这与技术规则不一样。但技术规则和实用规则都是有条件的规则—如果你要实现什么样的目的,你就应当怎么行动,在这点上它们都区别于道德规则。道德规则是无条件的规则;它所规定的是作为有限理性主体的人无条件地应当做的事情。这就是康德著名的“绝对命令”。哈贝马斯所讲的“实用的问题”,相当于康德的技术规则所涉及的问题。哈贝马斯所讲的“伦理的问题”,虽不能与康德的实用规则完全对应,但也是关于人们对“幸福”或者“好”的生活的理解的。哈贝马斯的“道德的问题”,则基本上对应于康德的绝对命令所回答的问题。[8—p2～6]
在哈贝马斯看来,上述三类规则的有效性与主体间性的关系是递增的。也就是说,技术-策略规则的有效性与主体间性的关系最小,道德规则的有效性与主体间性的关系最大。技术规则的有效性基础是“一些经验上为真、从分析的角度来看正确的陈述的有效性”,而道德规则和伦理规则—以及所有“社会规范”—的有效性的基础则是“基于有关价值的共识或基于相互理解的一种主体间承认”。[10—p12]在道德规则和伦理规则之间,也存在着区别;正如前面已经提到过的,伦理规则的有效性基础是一个特定的伦理共同体的主体间承认,而道德规则的有效性基础则是一个原则上无限制的交往共同体的主体间承认。在个体道德意识的“后俗成”阶段,以及与之对应的社会建制发展的“后传统”阶段,这种主体间承认都不仅仅是主体之间的准事实的“约定”,而是主体之间的基于理由的“共识”。共识和约定一样都是可以由人改变的,但共识比约定多了理由的限制—只有当新的理由出现的时候、只有当一个共同体的成员在所提交的理由面前“心悦诚服”的时候,才会用新的共识来取代旧的共识。
对一种社会理论、尤其是关于现代社会的理论来说,尤其重要的是法律规则的有效性基础问题。哈贝马斯和康德一样都没有把法律规则当作与上述规则并列的一种规则来加以讨论,他们也都强调道德规则与法律规则之间的特殊联系。但是,哈贝马斯在以下两点上不同意康德的观点。
第一,哈贝马斯不同意康德把他的法律理论仅仅建立在他的道德理论基础上,而主张在现代社会中法律规则也需要通过诉诸道德之外的考虑而得到辩护。哈贝马斯把康德与霍布斯(T.Hobbes)进行比较,说霍布斯“把实证法和政治权力的道德含义都抽象掉,并认为在君主所制定的法律产生的同时,并不需要一种理性等价物来代替经过解魅的宗教法”,而“在康德那里,从实践理性中先天地引出来的自然法则或道德法则,则居于太高的地位,使法律有融化进道德的危险:法律几乎被还原为道德的一种有缺陷模态。”[6—p590]
在哈贝马斯看来,现代社会是一个高度复杂的社会,在这样一个社会中,诸多行动者的行动的协调或整合需要采取两种方式:一是协调社会中人们的行动取向,一是通过控制行动的结果来协调人们的行动。把法律归结为道德,是把法律仅仅当作前一种整合方式———所谓“社会性整合”———的手段,而没有看到,法律不仅仅告诉人们什么样的行动是道德上正当的,而常常也撇开人们的道德意识而用违反规则的利害后果来强制其采取某种行动;也没有看到,在现代社会中,法律的这种作用对于社会系统的功能实现—尤其是现代经济系统和现代行政系统的高效运作—是非常重要的。哈贝马斯把这种整合称为“系统性整合”。换句话说,哈贝马斯强调法律不仅仅具有道德规则的向度,同时也具有技术规则的向度。与违反道德规则不同,违反技术性规则的结果是导致一种惩罚作为一个因果性事件随之而来。一个法律规则系统的存在,就是要使得一个违反规则的行动一定会带来惩罚性的后果,就像违反技术性规则一样。法律的这个技术性的向度,并不能简单地归结为它的道德向度。换句话说,现代社会的法律的合法性不仅仅在于它具有道德的正当性,而且也具有技术的功效性。
现代社会的复杂性不仅仅表现为技术上或功能上,
而且也表现为价值上或文化上。尽管在我们的世界上,真正由单一民族、单一文化所构成的民族国家已经不多,但文化差异不仅仅存在于主权国家的范围之内(这要求民族国家内部的法律规则尽可能超越特定的世界观),更存在于主权国家之间—它们之间的诸多差异使它们还不能被归结为一个天下大同的道德共同体。也就是说,特定法律规则体系所适用的并不是普遍主义的“道德共同体”,而是具有各自历史经历(包括建立自由民主制度的历史经历)、价值观念和集体认同的“法律共同体”。这意味着法律规则之所以不能被归结为道德规则,不仅是因为它具有技术规则的向度,而且是因为它也具有伦理规则的向度,也就是前面所说的区别于“规范”的“价值”的向度。
第二,即使就道德这一向度本身而言,哈贝马斯也与康德有不完全相同的看法。哈贝马斯关于主体间性与规则之间内在联系的一个重要观点,就是在这里提出的。
哈贝马斯承认,康德虽然把法律的合法性基础建立在道德的基础上,但实际上他已经超越了在他之前的自然法理论的传统:他不再把两者之间的联系看作是一种内容上的联系,而很大程度上看作是一种形式上的联系。康德看上去似乎仍然从“道德形而上学”中引出法律规则的有效性,但构成康德的“道德形而上学”的,已经不再是改头换面的宗教律令,而是对人的自主性和自律性———也就是人作为目的自身和自我立法者的地位—的强调。在哈贝马斯看来,这意味着,康德作为法律之合法性基础的,并不是一个实质性的道德律令体系,而实际上是前面提到的科尔贝格所讲的“后俗成阶段的道德意识”。事实上,科尔贝格就是用康德哲学来解释这种道德意识的。康德的“自我立法”观念包括两个方面:强调立法者是人们自己、强调人们订立的是普遍的法律或规律。当康德说“无规则即是无理性”的时候,他的直接含义虽然是强调科学“要求一种系统的、按照深思熟虑的规则变成的知识”[6—p590],但他不仅在这种主观的意义上、而且也在客观的意义上谈论“规则”:“规则,就其为客观的而言…,被称为规律。”[11—p172]康德把规律分为两类,一类是自然规律,一类是自由规律,而两者的最重要共同之处,就是它们的普遍性:“自然规律是万物循以产生的规律,道德规律是万物应该循以产生的规律”。①但哈贝马斯要指出的是,规则所适用的对象的普遍性,仅仅是规则的普遍性的两种含义之一。哈贝马斯把这种意义上的普遍性称作规则的语义的普遍性:它是用全称命题形式表述的规范性语句。但规则的普遍性还可以做另外一种理解,即从规则的产生、运用和实施过程来看规则的特征。哈贝马斯把这种意义上的普遍性称作“程序的普遍性”,并主张要从这个角度来理解现代法律的合法性问题。哈贝马斯肯定这个观点可以追溯到卢梭(J. Rousseau)和康德的“公民自主”或“自我立法”的观念,[6—p153]认为他们已经看到法律的合法性取决于是否满足“对法律进行程序性论证这个方法论要求”,[6—p550]但又指出他们总体上仍然用“抽象而普遍的法规的语义普遍性,代替了那种程序普遍性,也就是作为`统一的人民意志'而民主地产生的法规所特有的那种普遍性。”[6—p596]也就是说,哈贝马斯认为卢梭和康德没有足够清楚地看到,法律如果是有正当性的话,“并不是普遍法规的形式所已经确保了的,而只有通过商谈性意见形成和意志形成过程的交往形式才能得到确保。”[6—p133]但在哈贝马斯看来,只有对法律的有效性作后一种理解,人们才可能把自己不仅仅理解为法律的“承受者”,而也可以把自己理解为法律的“创制者”,也就是康德所说的自我立法者。
对法律的普遍性的这种看法,是哈贝马斯从其交往行动理论和商谈伦理学出发提出的“商谈的法律理论和民主理论”的核心内容。根据他的交往行动理论和商谈伦理学,“有效[gǜltig]的只是所有可能的相关者作为合理商谈的参与者有可能同意的那些行动规范。”[6—p138]哈贝马斯把这条原则称为“商谈原则”。“商谈原则”所提到的是任何行动规范,而商谈的参与者在不同情况下是有不同范围的。这条商谈规则也适用于对于法律规则的“有效性”或者“合法性”的论证,由此哈贝马斯从“商谈原则”引出他所谓“民主原则”:“民主原则应当确定,合法的立法过程的程序是什么。也就是说,这个原则规定:具有合法的[legitim]有效性的只是这样一些法律规则,它们在各自的以法律形式构成的商谈性立法过程中是能够得到所有法律同伴的同意的。”[6—p141]“民主原则”像“商谈原则”一样把规则的有效性建立在规则支配其行动的那些人们的合理的同意或者说基于理由的同意基础之上,但民主原则具有这样一些自己的特点:把规则的种类仅限于法律规则;把商谈的参与者仅限于一个特定的法律共同体的成员;在商谈中所诉诸之理由的范围中包括实用的、伦理的和道德的三种类型,但以道德的理由为主;并且,除了所谓“论证性商谈”(主要适用于立法领域)之外,还有所谓“运用性商谈”(主要适用于司法领域),等等。
① 康德:《道德形而上学原理》,苗力田译,上海人民出版社,1986,36。见I.Kant:Kritik de r praktis chen Ve rnunft/Gr udnlegung zur
Metaphysik der Sitten,11.
4.从主体间性角度研究规则
问题的现实意义
现在的问题是,哈贝马斯从主体间性的角度对规则问题的上述三个方面进行的研究,除了这些问题本身所具有的理论意义之外,还有什么别的意义?更明确些说,哈贝马斯的规则论有哪些现实意义?对应于上面三个部分,哈贝马斯的建立在主体间性概念基础上的规则论,可以认为具有如下三方面的现实意义。
首先,自从英国哲学家彼得·文奇(Peter Winch)发表《社会科学这个观念》(1958)以来,遵守规则的问题就成为社会科学方法论的基本问题。文奇认为,社会现象区别于自然现象之处就在于构成社会现象的人的行动的特点是遵守规则而不仅仅是表现出规则性(regu-larities),而要了解规则的意义,进而了解行动的意义,就不能采取认识自然运动那样的客观观察的态度,而要采取主体间交往参与者的意义理解的态度。哈贝马斯从1967年出版的《论社会科学的逻辑》到1981年出版的《交往行动的理论》中对“遵守规则”问题的研究,就是设法把日常语言哲学传统的这种观点与诠释学的观点沟通起来,用以回答社会科学方法论的这样一个基本问题:区别于自然现象的社会现象的研究何以可能?
第二,对于研究现代社会的人们来说,个人和社会之间的关系是一个基本的问题。帕森斯(T.Pars ons)所说的“建制化个人主义”体现了社会现代化过程中这种关系的矛盾性质:“一方面,个人应该与其个体化程度而成比例地获取更大的选择自由和自主性,另一方面,自由程度的这种提高,又被作了决定论的描绘:即使是对于建制化行为期待的刻板指令中解放出来,也被描述为一种新的行为期待———描述为一种建制。”[5—p149]这种“建制”也就是规则系统,它首先是指哈贝马斯常常讲的“系统”———包括经济子系统和行政子系统。摆脱传统社会的规则的强制之后,个体如果仅仅是在成为原子化个体的同时成为雇员、消费者、当事人等承担系统功能的“角色人”,那么,虽然看上去他面前有许多选择,但实际上这些选择都是被货币和权力这样的媒介所控制的。“这些媒介行使一种行为控制,这种控制一方面起个体化的作用,因为它针对的是由偏好导控的个人的选择,但另一方面它也起标准化的作用,因为它允许的只是在实现给定结构的向度中的选择可能(拥有还是不拥有,命令还是服从)。而且,个人的第一个选择就使他陷入进一步依赖的网络之中。”[5—p196]哈贝马斯之所以要从主体间性的角度来研究行动者的规则意识的形成和发展、分化,一方面是为了从概念上把握现代社会的这种现象,另一方面是为了在理解这种现象的基础上克服这种现象。在他看来,那种被理解为在诸多已经被系统所事先构成的选择项当中进行明智的、自我中心的挑选的自我,仍然处于“俗成的认同”的阶段,也就是说仍然处于受到外在规则盲目支配的阶段。只有那种以超越特定界限的理想交往共同体作为参照系的“后俗成的认同”,才能自主地做出经得起交往同伴检验的基于原则的道德判断和基于价值的伦理决定。换句话说,哈贝马斯从主体间性的角度讨论规则意识或自我认同的形成和发展,是为了回答批判理论的这样一个问题:现代社会中真正自由的人格何以可能?
第三,在世俗化、价值多元化、同时权利体系又逐步普遍化的现代社会,集体生活之规则的合法性和正当性既不能建立在宗教-形而上学的基础上,也不能被归结为规则系统的语义形式上的合理性和工具效率上的合理性。一方面,法律的统治要被公民认为是值得承认的(也就是说是具有合法性的),而不仅仅是被迫承认的,仅仅具有工具性效率是不够的。“在没有了宗教的或形而上学的后盾的情况下,只问行动合乎法律与否的强制性法律要获得社会整合力,法律规范的承受者应当同时作为一个整体把自己理解为这些规范的理性创制者。”[5—p51～52]另一方面,在福利国家的条件下,古典的资产阶级法律的一些形式特征也已经不再是神圣不可侵犯的东西了。根据自由主义的法律范式,现代法律系统已经与宗教和形而上学相分离,同时也与不成文的、诉诸人们动机与态度的、常常与宗教和形而上学难分难解的道德相分离。在这种情况下,现代法律的合法性基础只能在于其所谓“形式合理性”—哈贝马斯通过对韦伯的法律观的讨论概括为三条:抽象而普遍的法规形式;在抽象-普遍法规的基础上通过严格的司法程序和行政程序而得到确保的法律确定性;对法律系统用科学方法进行建构,以确保其意义是精确的、其概念是明确的、其自洽性是经过检验的、其原则是统一的。但是,在福利国家条件下,“权利”从古典的民事权利和公民权利扩展到现代的经济权利和社会权利,承认每个人都有劳动、医疗、教育、救济等等方面的平等权利。这不仅要求政府允许人们自由行动、保障这种自由不受他人(包括政府)的侵犯,而且要求政府为公民提供实际条件、保障实际条件去实现这些权利和自由。这样,法律的形式从“如果-那么”的条件句形式(“如果这样行动,那么就处以怎样的处罚”)变成“符合某某条件的人将享有怎样的补偿”这样的调节性、目的性语句的形式;政府从维持市场运行秩序的公正无私的裁判者,变成通过干预市场运行过程、矫正市场运行结果而维护弱者利益的看护者。相应地,司法和行政部门也扩大了自由裁量空间,而不仅仅限于对意义明确、范围确定的普遍规则的运用和实施。在
这种情况下,法律的合法性依据就必须在法律的形式之外去寻找。康德在一定程度上已经看到了这一点;他对于主体性的强调,意味着他看到在现代社会中,法律要对人们具有正当的约束力,只能是当这种约束也就是人们的自我约束的时候。但是,康德还没有实现从“主体性哲学”向“主体间性哲学”的“范式转换”。当所考虑的不是个体行动规则而是集体行动规则———尤其是法律———的时候,局限于主体性范式来思考主体的自主性或自我立法性,就可能把规则的约束力要么是归结为众多“小我”的多数意见(众意)的力量,要么是归结为一个“大我”(“人民”)的总体意见(公意)的力量。在前一种情况下,法律的基础是只具有统计学意义的多数人的当下意见,这样的多数人意见不仅很容易排斥少数人的正当权益,而且也容易违反多数人自己的真实利益。在后一种情况下,也就是用共同体主义的“大我”来超越自由主义的“小我”,则在哲学的层面意味着倒退到形而上学的思维,在社会学的层面意味着求助于自认为或者被认为是“大我”之代表的某个个人或某个群体。在这方面,历史已经提供了深刻的教训。因此,在哈贝马斯看来,重要的不是在“小我”和“大我”之间进行非此即彼的选择,而是要跳出这种执着于“我”或主体性的思路,把目光转向“我们”或者“主体间性”,转向具体的主体间交往网络或者社会建制。
换句话说,哈贝马斯之所以从主体间性的角度研究规则的正当性基础的问题,是为了回答“现代社会制度的合法性辩护何以可能?”这个问题;而在回答这个问题的时候,哈贝马斯用他的“交往理性”概念来扬弃康德的“实践理性”概念:“交往理性之区别于实践理性,首先是因为它不再被归诸单个主体或国家-社会层次上的宏观主体。相反,使交往理性成为可能的,是把诸多互动连成一体、为生活形式赋予结构的语言媒介。这种合理性是铭刻在达成理解这个语言目的之上的,形成了一组既提供可能又施加约束的条件。”[6—p17—18]
这样,经过以上几节的讨论之后,我们可以在本文结束的时候把本文开头引用的那两句话综合起来了:一方面,没有规则就没有理性;另一方面,没有主体间性就没有规则。两者结合起来,结论是:没有主体间性就没有理性。
[参 考 文 献]
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[责任编辑 晓 诚]
浅析3-4岁幼儿的规则意识的培养
[摘要]幼儿的规则意识是幼儿园集体教学活动中的重要组成部分,对幼儿的成长教育起着非常重要的作用。看重幼儿的规则意识培养,帮助幼儿日常生活与学习中形成良好的习惯。只有培养幼儿的规则意识,才能使幼儿园日常活动有序进行。果果幼儿没有建立规则意识,幼儿在日常的生活与学习中就会缺少相应 的规则意识,他们的行为上也没有方向性,这就会直接影响着幼儿的学习和生活。所以，培养幼儿的规则意识是很重要的,是培养幼儿良好的行为习惯的要求。 [关键词]规则意识培养幼儿 目录 前言 (1) 一、规则意识在3-4岁幼儿培养中的重要性及培养原则 (1) （一）规则意识在3-4岁幼儿培养中的重要性 (1) （二）培养3-4岁幼儿规则意识的原则 (2) 二、3-4岁幼儿规则意识培养中存在的问题 (4) （一）成人示范意识缺乏 (4) （二）重约束轻自由，规则分布环节不合理 (4) （三）教师意识差异对幼儿园规则教育的影响 (5) （四）规则内容分布不合理 (6) 三、3-4岁幼儿规则意识培养中的对策 (6) （一）了解幼儿的年龄特点和心理需求，成人规范示意 (6) （二）以幼儿规则意识内化为目的开展合理的规则教育 (6) （三）加强教师的专业素质能力培训 (7) （四）合理规划幼儿规则教育内容 (7)
总结 (7) 参考文献 (9) 致谢 (10)
浅析3-4岁幼儿的规则意识的培养 前言 内容规则是我们在日常生活、学习、工作中必须遵守的行为规范和准则。幼儿期是萌生规则意识和形成初步规则的重要时期，着名的教育家叶圣陶针对幼儿教育工作曾经说过：“教育是什么就是培养良好的习惯。”而良好的行为习惯建 立在良好的规则意识和执行规则的能力的基础之上的。《幼儿园教育指导纲要》 社会领域明确的指出：“要在共同的生活和活动中，帮助幼儿理解行为规则的必要性，学习遵守规则；对幼儿进行规则意识的培养，帮助他们形成规则意识，也 是培养健全人格、适应社会需要的人才的必要环节。”。 一、规则意识在3-4岁幼儿培养中的重要性及培养原则 （一）规则意识在3-4岁幼儿培养中的重要性 俗话说的好，没有规矩不成方圆。规则就是人们在日常生活中、学习、工作 中必须遵守的行为规范和准则。幼儿期是萌生规则意识和形成初步规则的重要时期。幼儿园的具体生活是幼儿从宽松、自由的家庭环境迈入有制约的集体环境中，既要接受集体教育，难免心理上、行为上有很大的不适。幼儿如何在集体生活中理解应该怎么做，不应该怎么做，接受集体规则的制约。 幼儿园生活是群体生活,幼儿在家庭教育中没有培养群体生活意识,为让幼儿尽快适应群体生活,保证正常教学秩序,需要一定规则来约束幼儿行为,这就需要培养幼儿的规则意识。逐步帮助幼儿认识规则、理解生活中的规则纪律是跨人集体生活的开端。如不养成良好的规则意识,不仅影响幼儿在幼儿园阶段的学习生活,更妨碍幼儿对于世界的认识,易形成以自我为中心的世界观,是幼儿人生路上难以逾越的高峰。所以,教师与家长应在平常生活学习中给幼儿灌输规则意识 教育,从细节人手,言传身教,帮助幼儿认识规则,掌握规则,增强幼儿自控能力,养成遵守规则的好习惯。培养他们良好的适应能力与服从青神,对幼儿成长具有里程碑式的意义。
谈谈如何在教学中体现学生的主体性 自主学习是指不听命，不过分依赖他人的积极、独立、自主的学习方式。它是以“尊重学生的独立人格，发展学生的个性为宗旨”，最大限度的发挥学生在学习过程中的积极性、主动性，使学生有效的学会学习为目标的一种教学思想和教学形式。它可以激发学生强烈的求知欲望，自主安排学习生活，使学生个性得到充分发展，真正成为学习的主人。中学语文教学有责任、有义务为探索学生自主学习方式，实现学生自主学习尽绵薄之力。 一、让学生喜欢上学习 “兴趣是最好的老师。”著名教育改革家魏书生认为：“在学生大脑这部机器里，兴趣是动力部分的组成部分，它常常决定着着大脑机器工作时的转数。学生自学语文的兴趣越浓，自学的积极性越高。”是的，在学习过程中，外因只起一个辅助作用，而学生的内因才是获取知识的关键,就像一个人渴了要喝水，同样只有学生对学习内容产生兴趣，才不会感到学习是一种额外的负担,才会积极主动的去学。1、导课要具趣味性。俗话说：“良好的开始是成功的一半”，一个设计新颖，内涵丰富，有吸引力的导语可以在学习之始，就极大的唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣，使学生充满“我要学”的渴望。导语的设计要因不同的教材而有所不同。记人叙事的文章，一般故事性比较强，教师可以抽出其中引人入胜的地方，在讲课前讲给学生，激发学生的阅读兴趣；写景抒情的文章，一般语言优美，音韵为悠扬，适合朗读，教师可在课前声情并茂的朗读其中的片段，感染学生，也可欣赏图片导入新课，也可联系古诗词，历史故事、传说增加文章的意境和趣味性，从而激发学生的学习兴趣。如果能制作图文并茂的课件用多媒体的形式全方位展示文中所描绘的美丽景色效果会更好。2、问题要有趣味性。从心理学角度讲，每个人的心中都有一种渴望，渴望探索未知的领域，渴望发现未知的事物。这种渴望需要一定的媒介激发才能产生。课堂上，教师的问题,就是一种激发学生这种渴望的媒介。教师巧设问题会促进学生思考,使学生产生探索的兴趣，充分调动学生的思维和学习的主动性。 二、正确的学习方法可以使学生高效率学习 古语讲：“授之以鱼，不如授之以渔。”英国著名科学家达尔文也曾说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。”要培养学生自主学习的能力还必须在教学中教给学生学习的方法和策略，使学生逐步掌握正确的思维方法，学习方法，使学生真正成为学习的主人。我觉得，首先，要教给学生思维的方法，或比较，或分类，或归纳，或概括，或联想，或想象，这些方法都来自于思维，并在思维过程中不断发展和完善。其次，要教给学生掌握知识的基本方法。例如不同的文体有不同的学习方法。学习说明文，要注意说明方法，说明顺序，说明结构，说明语言。第一步要通读课文，找出不懂的字、词，通过工具书，课下的注释，扫除这些文字障碍，第二步要找准说明对象，看文章介绍了说明对象的哪些特点，第三步要找出文章所用的主要说明方法和说明顺序，并学会运用；第四步要分析文章所用的语言，看看它的语言是平实的还是生动的，亦或是既平实又生动。其次，
培养幼儿规则意识的重要 性 Revised by Jack on December 14,2020
培养幼儿规则意识的重要性(2008-12-01 20:44:06) 标签：分类： 培养幼儿的规则意识 [内容摘要]：幼儿期是萌生规则意识和形成初步规则的重要时期。通过规则意识的培养，使幼儿对规则有着切身的感受，制定的规则，不断内化为他们的自觉行为，执行规则使幼儿不断获得快乐的体验。[关健词]：规则自由环境年龄特点 “没有规矩不成方圆”。规则就是人们在日常生活中、学习、工作中必须遵守的行为规范和准则。幼儿期是萌生规则意识和形成初步规则的重要时期。幼儿园的具体生活是幼儿从宽松、自由的家庭环境迈入有制约的集体环境中，既要接受集体教育，难免心理上、行为上有很大的不适。幼儿如何在集体生活中理解应该怎么做，不应该怎么做，接受集体规则的制约呢 一、建立规则的意义： 所谓规则，就是幼儿的一日生活常规。（一）规则教育有利于帮助幼儿培养良好的生活卫生习惯，促进幼儿健康发展。（二）规则教育有利于帮助幼儿适应社会，更好的成长。（三）规则教育有利于培养幼儿的独立性。（四）规则教育有利于培养幼儿形成良好的品质。 二、自由与规则的协调
首先，我们必须明白什么是“自由”，什么是“宽松”。自由是以规则为前提的，自由不是放任自流。“宽松”是就环境而言的，可以理解为：为儿童提供自然、安全的心理环境，让孩子放松地活动，尊重儿童并不等于放纵儿童，必要的规则是需要的。在培养幼儿的规则时，要关心孩子的心理需要尊重孩子，让幼儿感受到家长是他们的亲密的伙伴，同家长在一起他们会感到自然、温馨、没有压抑感，建立一种平等、和谐的关系。让他们有自主选择的权利，让幼儿在轻松自由的氛围中感受到家人的爱。 三、规则意识的培养 （一）为幼儿创设良好的心理环境 皮亚杰的相互作用论告诉我们，儿童的认知发展在其不断地与环境相互作用中获得的，因此，我们把创设良好的心理环境放在首位，让幼儿在平等、融洽、和谐的人际环境获得教育和发展。教育不是要让孩子自己去应付所有的一切，目的是为了让孩子减轻对大人的依赖，能适当的自己处理自己的事情，从而能更好地适应家庭以外的环境，找到解决问题的方法。规则意识时，应避免以说教为主的方法，避免简单、粗暴、训斥等方法，而应在了解孩子年龄特点和心理需求，在适合孩子的可接受能力的基础上进行教育。具体地说是通过具体形象化，如榜样刺激、语言暗示等帮助幼儿把规则落实到行为上，同时还应注意规则保持一致，不能随意变换。以免孩子面对不同的规则而无所适从。
作业 1．第1题 霍尔姆斯在杜威和波普的观点的基础上设计了一套比较教育的研究方法，称 为( )。 A.问题法 B.“比较四步法” C.“反省思维五步法” D.“科学量化法” 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第6题 1948年12月，联合国通过了( )，把受教育权规定为人的基本权利之一。 A.《世界人权宣言》 B.《儿童权利宣言》 C.《联合国宪章》 D.《学会生存》 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第7题 经过近4年的努力，美国促进科学协会于( )年完成并公布了一份文件，题为 《2061计划：为了全体美国人的科学》。 A.1989 B.1985 C.1984 D.1980 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第8题 第二次世界大战以后日本长期实行中小学教科书的 A.国定制
B.文部省审定制 C.文部省指定制 D.地方审定制 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 5．第9题 德国的教育立法权主要在 A.联邦 B.州 C.专区 D.市或县 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第16题 根据1886年的《学制令》，日本形成了分别面向精英人才和平民大众的双重结构的全国教育制度，这种制度一直存在到( )。 A.第一次世界大战结束 B.第二次世界大战结束 C.20世纪60年代 D.20世纪80年代 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第17题 我国最早的比较教育学术刊物是 A.《外国教育研究》 B.《外国中小学教育》 C.《比较教育研究》 D.《外国教育资料》 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第19题 在高等院校实行教师自由教,学生自由学的国家是 A.中国 B.印度
学生观 一．“人的全面发展”的思想 关于人的全面发展的思想学说是我国确立教育目的的理论依据。 (一)人的全面发展的概念 人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。 (二)人的全面发展的基本内容 1.人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的 2.旧式分工造成了人的片面发展 3.机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能 4.社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件 5.教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径 二．以人为本的学生观 (一)“以人为本”的教育内涵 教育活动中的以人为本，就是以学生为本，以学生的全面发展为本，以全体学生的全面发展为本。 1.“以人为本”的科学发展内涵 以人为本，是科学发展观的核心。 2.“以学生为本”是“以人为本”的教育延展 “以人为本”思想贯彻在教育活动中，就是“以学生为本”，因为教育活动的对象是学生，学生是独立的个人。以人为本作为教育活动中的一种学生观，也可以从三个维度去理解：首先，坚持以人为本，必须面向全体学生。 其次，坚持以人为本，必须以学生作为教育活动的出发点。 最后，坚持以人为本，必须以促进学生全面发展为目标。 (二)“以人为本”学生观的内涵 1.学生是具有独立意义的主体 以人为本学生观要求把学生置于教育活动的主体地位，注重学生的主体性需求，关注学生的全面成长，把学生真正的当做“人”来开展教育，尊重学生的自主意识，不以教师的个人意志去支配学生，按照学生的成长规律开展具体的教育教学活动。 (1)学生在教育活动中处于主体地位 素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、时间的主体和发展的主体，是学习的主人。 (2)学生具有个体独立性，不以教师的意志为转移 学生作为个体，具有主观的意志，学生接受知识的过程并非简单的被动接受知识，而是经过自己的考量之后做出的判断。 (3)学生在教育活动中具有主体的需求与责权 学生的主体性的根源在于个体需求与责权的统一，学生作为独立的个体认识世界和改造世界，是认识的主体，因而，在教育教学活动中，学生具有学习的自主需求和动力，拥有享受相关需求的权利。 2.学生是发展的人 学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果，是内外部因素综合作用的结果。学生作为发展的人，其发展的根本动力是身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾。 (1)学生的身心发展具有规律性 学生发展的规律性主要体现在身心发展上，不同阶段的学生具有不同的身心特征。 个体身心发展的一般规律：顺序性，阶段性，不平衡性，互补性，个别差异性。 (2)学生具有巨大的发展潜能 以人为本学生观要求教师应当把学生看做是发展过程中的客观存在，用发展的眼光去看待学生，倡导对学生进行形成性评价。
收稿日期：２０１２－１１－１０ 作者简介：赵一（１９８８－），男，上海人，硕士研究生，从事法学理论研究。规则意识探析 赵一 （华东政法大学，上海２０００４２） 前言以前常听朋友提及德国人的“刻板”行为，即使在凌晨两点街道旁无一人，司机依然会遵守红灯停、绿灯行的交通规则。即使满车挤满了人，但公交车上的老弱病残专座却一直空着。在国人看来，这些行为可以说很愚蠢，甚至嘲笑。在追求效率压倒一切的当代中国，这些浪费时间的不必要的规则，往往轻易就被忽视了。换个视角，来看官场，中国常年存在的公务员腐败问题，甚至一些司法人员也出现贪赃枉法行为。这一切都归因于国人的思想意识中还没有尊重法律的习惯，即规则意识的缺失。而法治的实现本身涉及的不仅是关于法律的知识懂得多少，更应当让人们把自觉的遵循法律成为一种习惯，进入孔子所说的“从心所欲不逾矩”的境界［１］。虽然中国目前存在着守法上的各种弊病，但是社会的井然有序证明了守法者是占绝大多数的。但是笔者所要探讨的关键是，守法并不意味着对于法律的尊重，尊重是内在的、而守法却可能仅仅是外在的。所以尊重法律的规则意识才是守法作为法治基础的关键。公民规则意识是公民意识中最基本或核心的要素，是法治秩序建构的客观要求和前提条件［２］。一、规则意识的定义公民规则意识是指公民在法治状态下通过对法律规范内在价值的认同，进而把法律有效地内化为其自觉的价值尺度和行为准则，形成一种自觉的程序规则意识和自觉服从与遵守法律的自主自律意识［３］。有的人或许会认为，规则意识就是指下意识遵守规则的本能。比如当一个人处于一个社会联合体中，却不懂守规矩，破坏联合体内部的和谐和秩序，其他联合体你的成员就会批评他没有规则意识，乱弹琴。这种说法是有一定道理的，但却是片面的，我们不能把规则意识仅仅定义为下意识遵守规则的本能。规则意识更多的是一种社会意识，规则意识是一个联合体内部的成员整体上对规则的认识和态度，是一种宏观的群体性行为。 二、规则意识的重要性 “法律既不是铭刻在大理石上，也不是铭刻在铜表上，而是铭刻在公民的内心里。”［４］笔者认为，中国守法以及法治的主要障碍不在法，而在人。社会上那种一出现特殊突发事件就一味的要求法律修改的呼声是极其错误的。马克思说过“立法权并不是创立法律，它只是揭示和表述法律。”法律是对社会关系的反映，而社会关系总是相对稳定 的，因此，法律也必须具有相应的稳定性。例如某地出现大量蕨类滋生破坏生态，并不是原来的生态规则有问题，而是某些外力改变了蕨类的特性，水温污染过度开发等等。所以，不能一出现问题就归罪于规则，而应该多反思规则适用对象是否存在问题。内在的规则意识之完善应当重点关注法律文化的演变，让规则意识的培养逐步渗透到民众的工作和生活之中。而这第一步往往更在乎于规则的执行 力度和执行方式，而非规则本身之优劣，。因此，如今许多法律规则虽存在许多漏洞和需要改进的方面，但总体上当代立法成果还是具有科学性和可行性的。而我们目前遇到的最棘手的问题，并不在于是否存在良法之治，而在于是否有良民明智。大前提我们已经肯定的是法治社会的法律不 能仅依靠国家强制来推行，而是主要依靠公民的自觉遵守。综上所述，需要社会联合体中的成员们建立起法律规摘要：在目前中国，公民规则意识的缺失带来严重的负面影响，而规则意识对于法治建设不可不谓重要。法治 社会的建成不能妄图依靠国家强制力。借鉴心理学、社会学以及自然法学的理性，探析规则意识的构建模式。 关键词：规则意识；理性；守法 中图分类号：Ｄ９２０．０文献标志码：Ａ文章编号：１００２－２５８９（２０１２）３６－０００７－０２ Zheng Zhi ·Zhe Xue Yan Jiu ☆政治·哲学研究☆ ７
第33卷第6期湖南科技学院学报V ol.33 No.6 2012年6月 Journal of Hunan University of Science and Engineering Jun.2012 论翻译实践中的主体间性 李双玲 （湖南涉外经济学院，湖南 长沙 410205） 摘 要：近些年来，主体间性已成为翻译研究中的热门话题，但大多数的研究都停留在理论表面，并未将此理论运用到翻译实践当中。论文从主体间性的理论出发，通过具体例子来探讨文本翻译过程中原文作者、译者和目的语读者三个主体间的关系。只有相互作用的主体之间进行平等的交流和对话，才会取得成功的翻译。 关键词：主体间性；原文作者；译者；目的语读者；翻译实践 中图分类号：H059文献标识码：A 文章编号：1673-2219（2012）06-0161-03 主体间性指人与人之间相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性，它是使不同主体之间相互理解成为可能的前提，是对不同主体而言的共同存在和共生关系。因此主体间性给翻译研究提供了全新的理论视 角。翻译是两种语言之间的对话、交流与协商的过程。在这种过程中，原文作者、译者、目的语读者都会参与到翻译活动中来。根据主体间性理论把翻译中的各个因素均看成主体是不无道理的。在讨论翻译实践中的主体间性之前，有必要先介绍一下翻译研究的主体间性视角。 一翻译研究的主体间性视角 传统的翻译观认为译者只是原文作者的仆人，只能如实的传递作者所欲之言，用中立客观的态度来进行语言转换活动，而作者则处于主体地位。直到解构主义学派的创建，译者才摆脱作者的阴影确定了其主体地位。译者之所以也处于主体地位，是有两个原因的：一是原文意义由于时间和空间的延隔而被“撒播”，所以成了一个无限开放的文本系统，而且“纯粹的文本意义和作者意图”是根本不存在的，译者不可能完全领会和译出作者的意图和思想[1]；二是“翻译的实质不是对原作品的意义的追索或还原，而是译者能动的理解诠释过程，是译者主体自身存在方式的呈现，同时也是译者在理解他人的基点上对自我本性的一次深化理解”[2]。在翻译的过程中译者的主观能动性也必然会体现在译文里面。因此，译者本身的文化身份和价值取向影响了其对文本的态 收稿日期：2012－04－02 基金项目：湖南省教育厅资助科研项目（项目编号10 C0888）。 作者简介：李双玲（1971－），女，湖南长沙人，湖南涉外经济学院讲师，硕士，研究方向为翻译学。度以及运用翻译的方法。同时译者自己本身所处的一个大的社会文化背景也会在译文中留下很深的印记。而另一方面对目的语读者而言，译者又不得不考虑到当下环境的语言流行趋势，对原文进行一定的再创造。 在翻译的过程中，译者是一个具有两面性的角色，首先，译者会从一个读者的身份来看文本，在看的过程中通过文本与作者交流，了解文本中所反映的时代背景和社会文化，并通过和原文作者的“交流”后分析文本的价值观念、审美取向和风格特点。这样译者就能深入的了解到文本的信息和想要传达给读者的思想。其次，译者又以一位译文创作者的身份来面对目的语读者。在译者了解了原文的内涵和意义的时候，再根据自身的经验、审美和对目的语的掌握能力，把原文进行语言转换，让目的语读者能过通过译文与原文的作者进行对话。因此译文就决定了原文在译文读者所处的文化领域中的传播效果和接受程度。所以，译者还应该尽量站在目的语读者的立场上，考虑到读者的要求，把自己从内容到形式与原作者感同身受的灵感启迪和思想冲击带给读者。 “我们在定义翻译主体的时候，显然要考虑到作者、读者的主体作用，但居于中心地位的是译者这个主体。在这个意义上说，我们可以把译者视为狭义的主体，而把作者、译者和读者视当作广义的翻译主体。”[3]因此，在翻译活动中，作者、译者和读者都是以主体身份参与进来的，三者之间围绕着文本进行交流和沟通。他们之间的关系是既相互制约又相对独立，这也就是翻译的主体间性。译者在这样的一种关系链条中扮演的是媒介和桥梁的角色，既不是作为原文作者的传声筒就低人一等，也不是因译文创作者的身份而高人一等，而是为了原文作者和译文读者的非共时性沟通的实现而存在的一个桥梁。 161
浅谈语文阅读教学中如何体现学生的主体性 于国峰 论文提要： 主体性是素质教育的“三要义”之一，在提倡“以人为本”,教育要直面学生生活的今天，学生的主体地位是否真的在课堂教学中得以体现，是否实现了师生间真正的“人格教育”。我认为没有，至少现在不全是。 本文就如何在小学语文阅读教学中体现学生的主体性谈一点个人不成熟的见解。其中心观点是：教师要站在学生可持续发展和终身发展的高度，从学生的实际出发，在XX与对话的教育情境中不断激发学生的主体意识，积极发挥学生的能动性和创造精神，使学生形成健全的人格，从而提高语文素养。 论文从两个大方面加以论述： 一、学生的主动性是体现其主体性的前提。 具体分成如下五点： 1、XX和谐的师生关系。 2、给学生自由、自主活动的机会和权利。 3、创设合作学习与平等探求真理的氛围。 4、拨动学生情感之弦。 5、“以学定教”，将语文阅读教学根植于学生的生活。 二、引导学生学会学习，是体现其主体性的重要保证。 1、以读为本，读中感悟。 2、明确目标，扎实训练。 总而言之，在阅读教学中体现学生的主体地位，实施主体性教育，必须注重学习主体的能动参与，教师客体的巧妙引导，教法与学法和谐统一等关系问题。要创设情境，促使学生进入乐学的境界。只有学生乐学，阅读教学才能实现学生生动、活泼、主动、健康地发展。 在语文教学中体现学生的主体地位，这是直面素质教育的需要，是语文课程标准和语文学科的需要，更是目前语文教学，学生大多被动参与，教学效率不高，从而扭转这种局面的迫切需要。 就阅读教学而言，我们知道一个人的语文素质是在实践活动中逐步养成和发展起来的，绝不是在被动的听课状态下获得的。
A B C D 、马克思主义哲学是（ A B C D 、唯物辩证法按其本质来说是（ A B C D 、马克思主义哲学是整个马克思主义理论的 A B C D 、古代朴素唯物主义的突出特点是（ A B C D
A、康德的哲学 B、费希特的哲学 C、黑格尔的哲学 D、谢林的哲学 E、费尔巴哈的哲学 3、马克思主义哲学的哲学史上所产生的伟大变革主要表现在( )。 A、创立了科学的实践观，改变了实践观念在哲学中的地位和作用 B、实现了唯物论和辩证法、唯物主义自然观和唯物主义历史观的结合 C、实现了革命性和科学性的统一 D、实现了科学观和方法论的统一 E、实现了世界观和方法论的统一 4、马克思主义哲学是( )。 A、辩证唯物主义和历史唯物主义 B、关于自然、社会和思维发展一般规律的科学 C、无产阶级的世界观和方法论 D、在实践基础上革命性和科学性相统一 E、当今时代精神的精华 5、形而上学唯物主义明显的局限性是( )。 A、机械性 B、形而上学性 C、直观性 D、思辨性 E、不彻底性
正确错误 、哲学基本问题的意义仅在于为人们提供一个划分唯物主义与唯心主义的标准。 正确错误 、旧唯物主义与辩证唯物主义的根本区别在于是否承认客观世界的可知性。 正确错误 、马克思主义哲学是科学的世界观所以它是“科学之科学”。 正确错误 、人的意识不仅反映客观世界 正确错误 A B C D 、正确发挥意识能动作用的客观前提是 A B C D 、由猿进化到人的根本标志是 A B C D 、“假定一切物质都具有在本质上跟感觉相近的特性”，这是( ) A B C D 、“观念的东西不外是移入人脑并在人脑中改造过的物质的东西而已”，这是
以人为本，建立新的学生观 作者：陈德华(学生学习青海海西格尔木学生学习一班) 评论数/浏览数：0 / 770 发表日期：2010-07-26 20:57:10 以人为本，建立新的学生观 学生观是教师对学生的根本看法。“怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度。”这个古老而弥新的话题，不同年代的不同教师均有不同的回答。教师的学生观是教育工作的重要构成，直接制约着教师教育手段的选择、教育过程的优化和教育成效的显现。良好师生关系的建立、良好教育氛围的形成，都要取决于教师是否有科学的学生观。当前教育实践中出现的诸多问题都可或多或少的归因于教师学生观的不当和缺失。 在新一轮课程改革中，学生观问题受到了许多教育理论研究者和实践者的关注。“一切为了每一位学生的发展”是新课题的最高宗旨和核心理念。课程改革的关键在于教师，教师的学生观又直接影响着教育教学质量。那么，实施新课程，教师应树立什么样的学生观呢？ 一、学生是具有责权主体的人 尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践的基本原理。学生作为教育对象，首先基于其作为人的这一主体存在，是有主体意识，主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权力也承担一定责任的责权主体。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体，是走进新课程的必要前提。 中学时代是人一生中生命色彩最斑斓、生命生长最迅速、生命发展最重要的阶段。教师应该明白：今天的学生虽然知识很多，但他们的知识是无序的。教师要做的就是把学生头脑中许许多多无序的知识，通过教学活动使之科学化、有序化。面对这些“观其外表，貌似成人；察其内心，稚气未尽”的中学生，新课程下的教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不在是知识权威的象征，应该重视学生主体对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。 学生是责任主体，就是说，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。在教学时，教师不仅要给学生学习的
论规则意识教育 【摘要】：一个人人遵守规则的社会才是一个平等自由的社会。当然，规则意识是不可能自动形成的，要依靠后天的教育和培养。本文根据中等职业学校学生的几个特点，总结出培养学生形成规则意识的几个渠道：①通过德育课教学，开展规则意识教育；②班主任正确引导，促进规则意识的形成；③开展校园文化建设，加强规则意识教育的效果。 【关键词】：规则意识教育德育引导校园文化 瑞士人遵守各种各样的规则、条文且一丝不苟，比如去邮局，规定2点开门，1点45时，邮局内的人已各就各位，每个人都在自己座位旁直直站着，而外面的人在门口静静地排队，钟声“铛”敲响了2点，大门准时拉开。瑞士人大多习惯早睡早起，住公寓的人一过晚上8点就不再淋浴，怕哗哗的水声影响左邻右舍。 再比如瑞士环保意识很强，对旧报纸等可回收的废品，每个居住社区规定在不同的日期定时来收，到了收旧报纸的日子，家家户户门前整整齐齐码放着旧报纸。遵守规则，是瑞士人的一种价值观念，没人越过规矩办事，时间久了，你会觉得在那种环境中很舒适，这种舒适的生活环境就是规则意识给人们带来的。那么我们呢？在抱怨环境脏乱的时候，想想自己是否也随手扔过垃圾？在抱怨办事不公平的时候，想想自己是否也曾有过不按规则办事？所以说，有一个哲学家曾经说过：“一个时时处处讲秩序的民族，永远都是一个强大的民族！” 那么什么是规则意识？所谓规则意识，是指发自内心的，以规则为自己行动准绳的意识。比如说遵守校规校纪、遵守法纪、遵守社会公德、遵守游戏规则的意识。拿排队作个比方：排队的次序是法治，每个人都可以排队是民主，那么每个人都愿意排队就是规则意识。没有这个意识，民主和法制都是空的。这个最基本的意识和人性与良心有关，和道德与信仰有关。规则意识是现代每个公民都必备的一种意识。规则意识有三个层次：它首先是指关于规则的知识，比如说不偷不盗、爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献、爱护环境、讲究卫生、遵守学校纪律、尊敬师长等。但仅有规则知识是不够的。更重要的是要有遵守规则的愿望和习惯，此即是规则意识的第二个层次。谁都知道偷车是不应该的是违法行为。但是为什么偷车事件还会屡屡发生呢？这是因为社会上有些人并
1、哲学的基本问题是（）。 A、物质和意识的关系问题 B、物质和运动的关系问题 C、物质和时间的关系问题 D、物质和空间的关系问题 【正确答案】A 【答案解析】思维和存在或意识和物质的关系问题是哲学的基本问题。 马克思主义认为社会生活在本质上是实践的，这是因为（）。 A、实践主体处于一定的社会关系中 B、实践具有客观性、能动性和社会历史性 C、实践是个人日常生活的活动 D、实践是人类社会产生、存在和发展的基础 【正确答案】D 【答案解析】马克思主义认为，实践是人类社会产生、存在和发展的基础，是社会生活的本质。 下列选项中，表示要坚持适度原则的是（）。 A、因地制宜 B、对症下药 C、注意分寸 D、实事求是 【正确答案】C 【答案解析】所谓“注意分寸”“掌握火候”“适可而止”“过犹不及”等等，都是要求在实践中坚持适度原则。邓小平指出：“（），就是使思想和实际相符合，使主观和客观相符合，就是实事求是。” A、解放思想 B、实事求是 C、独立自主
D、求真务实 【正确答案】A 【答案解析】邓小平指出：“解放思想，就是使思想和实际相符合，使主观和客观相符合，就是实事求是。”社会心理是社会意识的（）层次。 A、低级 B、中级 C、高级 D、中高级 【正确答案】A 【答案解析】社会心理是社会意识的低级层次。 将社会意识分为个体意识和群体意识，是从（）角度来划分的。 A、反映社会存在的程度和特点 B、对经济基础的关系 C、反映社会存在的方式 D、社会意识主体的范围 【正确答案】D 【答案解析】从社会意识主体的范围来看，可以分为个体意识和群体意识。 人类社会的基本矛盾是（）。 A、生产力和生产关系之间的矛盾 B、资本家和工人阶级的矛盾 C、地主阶级和农民阶级的矛盾 D、封建主义和人民大众的矛盾 【正确答案】A 【答案解析】生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础和上层建筑之间的矛盾是人类社会的基本矛盾。 “太阳辐射、气温、水分”等属于地理环境中的（）。
综合素质~学生观 一、“人的全面发展”的教育思想 我国现代教育观的思想渊源是马克思关于“人的全面发展”思想。“人的全面发展”思想是确立正确学生观的基础。 人的全面发展,一般指人的体力和智力的充分发展,包括人在德、智、体、美等各方面的发展。人的全面发展作为一种教育思想,其核心是对学生有完整的认识。 (1)学生是具有主体性的人,教育必须要尊重学生的主体性。 (2)学生是有着身心诸方面需要的完整的人,教育必须全面满足学生的身心发展需要。 (3)学生是有着发展潜力的人,教育的作用在于充分开发出学生的发展潜力。 (4)教育要促进学生的全面发展,全面发展是全体学生的发展。 (5)学生是有差异、有个性的人,全面发展和有个性、有差异的发展是统一的。 二、以人为本的教育思想 “以人为本”是“人的全面发展”思想的进步。“以人为本”思想的提出,进一步落实和深化了“人的全面发展"思想 “以人为本”的教育战略思想把人置于教育发展的起点和目标上,进一步明确了教育的根本目的是培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人,确立了把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。“以人为本”是素质教育的根本属性。坚持以人为本,最坚实的落脚点在于将“以学生为本”的思想落实在教育教学过程之中,充分尊重、关心、信任学生,在教育教学过程中以恰当的方式引导、呵护学生,尊重学生的主体意识,把课堂还给学生,让学生发挥教育的主体作用。 三、“以人为本”的学生观 学生是发展的人:(1)学生的身心发展是有规律的(2)学生具有巨大的发展潜能(3)学生是处于发展过程中的人. 学生是独特的人: (1)人的全面发展以承认学生差异和个性发展为基础(2)学生具有个性与差异的特点要求切实贯彻因材施教的教育理念.
2017年针对小学生开展规则意识培养实施 计划方案 小学阶段正是养成好习惯的重要时期，在这个时期给予必要的引导和教育，可以使孩子养成良好的规则意识。文章对规则的含义和重要性进行了分析，结合相关案例，认为可以通过多种方式来培养学生的规则意识。 小学生；规则意识；养成教育 十八届四中全会在《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中就“增强全民法治观念，推进法治社会建设”方面论述到“加强公民道德建设，弘扬中华优秀传统文化，增强法治的道德底蕴，强化规则意识，倡导契约精神，弘扬公序良俗。”突出了“强化规则意识”在公民道德建设中的重要地位。 养成良好的习惯最好从小做起，小学阶段正是养成好习惯的重要时期，在这个时期给予必要的引导和教育，可以使孩子养成良好的规则意识。 １．规则意识，至关重要 无论学习、工作还是生活，凡事间都体现着规则的重要性。由于认知水平的局限和生活经验的不足，小学生往往不能真正理解到规则的重要性，无法对规则有着较为正确的认知，往往在事情过后还意识不到自己所做事情的严重性。 例如，笔者曾经带学生到美国参加机器人比赛，同行的代表团有来自全国各地的几十位学生选手以及带队老师。比赛结束后观光行程的某天入住酒店后突然火警响了，酒店的住客（尤其是美国本地人）马上疏散到一楼庭院。酒店服务员说三楼有一间客房的防火喷淋系统触发了，要消防员到场才能处理，等消防员开着消防车整装到达后发现并没有火警，而是该客房的客人怕衣服不干把衣服用衣架挂在消防喷淋口以便对着空调吹，从而触发了喷淋系统。后经查实该客服就是我们代表团另一个城市的孩子住的，而且酒店已经在喷淋口处用中文贴了禁止挂衣服的标识。因为酒店是板式结构的，所以三楼以下好多过道和房间都泡了水。当带队老师问及该生为什么贴有禁止标识还挂衣服时，该生说平时住酒店也经常在空调口挂衣服，所以没想到会弄成这样。这是没有规则意识惹的祸，而孩子本
2003年7月第35卷 第4期外语教学与研究(外国语文双月刊) Foreign Language Teaching and Research (bimonthly )J uly 2003Vol.35No.4 翻译的主体间性与视界融合 Ξ 南京大学 许 钧 提要:近年的翻译研究关注译者主体意识和翻译主体性的探讨,取得了明显成果,凸现了译者在翻译活动中的中心地位。本文在此基础上,对如何看待译者在翻译活动中的中心地位,如何认识与把握并协调翻译活动中作者、译者与读者这三个主体间的关系,提出了自己的看法,认为各种关系的和谐是保证涉及翻译的各种因素发挥积极作用的重要条件。而积极、互动的主体间性使作者、译者和读者三者之间的和谐共存成为可能,也为从视界融合导向人类灵魂的沟通开辟了一条必由之路。 关键词:翻译、主体间性、视界、融合 [中图分类号]H31519 [文献标识码]A [文章编号]100020429(2003)04-029026 近年来,国内翻译界对翻译主体与翻译主 体性的研究越来越重视,通过研究与探讨,译者在整个翻译过程中的主体作用得以凸现。但同时,翻译界也更清醒地意识到译者主体地位的确立并不以排斥作者为前提,也不以否认读者的作用为目的;译者的主体作用不是孤立的,而是与作者和读者的作用紧密相联。现代阐释学尤其是伽达默尔的阐释理论与哈贝马斯的交往理论为这种认识提供了理论基础,翻译活动不再被看作一种孤立的语言转换活动,而是一种主体间的对话。本文在这一理论背景下,提出要正确认识翻译的主体性,有必要进一步探讨翻译的主体间性问题。 一 研究翻译的主体性,不能忽视翻译主体间的关系。于是需认识以下几个问题:如何看待译者在翻译中的中心地位?如何认识和把握翻译活动中作者、译者与读者这三个主体的关系? 杨恒达(2002)从翻译活动的任务和目的出发, 以哈贝马斯的交往行为理论为指导,从“主体间性”这一概念的内涵出发,探讨了上述问题。杨恒达把处理好多重的主体间关系,当作成功、出色的翻译的基本前提。他(2002)着重分析了译者与原作者、译者与读者的双主体间关系,以及译者与作者和读者的多主体关系,并提出:在翻译过程中,译者首先要否定自己,然后才能确定自身。为说明此问题,他把作者主体的可认知性定为翻译的前提。他援引哈贝马斯的话说:“我把达到理解为目的的行为看作是最根本的东西。”他认为对翻译来说,最根本的问题,也必须以达到理解为目的。而要在翻译中达到理解之目的,就“必须以确立作者主体的可认知性为前提”。就翻译的具体操作程序而言,虽然译者面对的是文本,但杨恒达不说“文本的可认知性”,而提出“作者主体的可认知性”,是因为文本不仅是作者主体的创造物,而且实际上是作者主体的一部分,对文本的理解 ? 092?Ξ本文为江苏省“十五”哲学社会科学规划重点课题研究成果之一。
如何在课堂上体现学生主体性摘要：[1]“学生是学习和发展的主体，学生是语文学习的主人”。语文教学应致力于充分发挥学生的主观能动性和积极性，使学生真正成为课堂学习的主人。全面尊重学生主体性，促进学生发展，激发学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，并通过创设自主、合作、探究的学习情境，让课堂焕发生命的活力。本论文主要针对探讨体现学生主体性的重要性，分析造成问题的原因分析以及找到解决的方法等方面进行阐述。 关键词：教师学生课堂主体性新基础教育 一、发挥学生主体性的重要性 1.小学语文教学中体现学生主体性，就是通过建构学生为主体的高效语文教学模式，唤醒学生的主体意识，发挥学生的主体作用，展示学生的主体人格，体现学生的主体价值，让学生在主动参与中学会学习。每一个学生不是带着空白的脑子走进课堂的，而是有自己独特的生活和情感体验，因此课堂教学就是要充分尊重学生的独特情感体验，基于学生的原有认知之上进行启发和迁移。 2.教师所传授的知识，技能和施加的思想影响，只有通过学生的观察、思考、练习和应用才能内化，转化自己的东西。[2]学生学习的目的是将所学的知识能够运用、更新、改造，只有这样才能推动学生的发展和整个社会的进步。因此在课堂教学中要充分发挥学生的创造性、主动性和自主性，使他们真正成为学习的主人。教师积极创设各种有利于开发学生创造思维的教育情景，引导学生发现问题、分析问题、独立思考和相互启发。有利于培养学生敢于求知、求异的探索态度，培养学生发散性的思维方式和创造性的操作能力。 3．教师是平等中的首席。在课堂上发挥学生的主体性，有助于激发学生的学习兴趣，提高课堂效率，鼓励发展学生的言语智能，创新思维，在学生的自由交流和对话中不断碰撞出思想的火花，使课堂生成超越课前预设。而缺乏学生全身心参与的课堂是呆板的，犹如一潭死水，没有活力，没有生机。我在上《普罗米修斯》时，整堂课看似很顺畅，各个环节也都显得很完整，但上完课后发现，这样的课无法给学生和老师留下深刻的印象，因为没有思想的碰撞，没有精彩的课堂生成。究其原因，这堂课缺少学生的“主体性”体现，学生的回答都在我的预设范围之内，没有出彩的地方，每个环节和课堂思路都是由老师“牵”下来的，学生成了配合课堂配合老师设计的配角，没有主动创新、探究创造的余地。 二、造成问题的原因 1．课堂教学内容过多，担心时间不够，无法完成教学目标和教学任务。某老师在上四年级略读课文《文成公主进藏》时，从文成公公主进藏前，进藏途中，进藏后三个部分都进行
1999年第3期第36卷(总193期) 北京大学学报(哲学社会科学版) JOU RN AL OF PEK ING U NI VERSIT Y (Humanit ies and Social Sciences) No.3,1999 General No.193 Vol.36 费希特与主体间性问题 郭大为 内容提要主体间性问题越来越成为当代哲学探讨的焦点之一,它与对现代性、启蒙理性或主体性的反思与检讨密切相关。实际上,主体间性问题并不唯现代哲学所独有,古典哲学家已经对此做出了富有启发性的探索,费希特就是其中突出的一位。主体性与主体间性并不是截然不同或相互对立的两个问题,而是一个问题的两个方面。费希特破除了笛卡尔以来对主体的片面理解,赋予了主体性以完整的内涵,指出:人作为主体只有在相互限制、相互要求和相互给予的关系中才能真正意识并实现自由,从而过上合乎理性的生活。费希特哲学中这些活的东西不但可以与现当代许多重要思想家的理论相互沟通和映证,同时也为我们反思现代性的某些关键性问题提供了丰富的理论资源。 关键词主体性自由主体间性理性化费希特 充满了科学奇迹和人间苦难的20世纪就要过去。回首百年的沧桑,曾经使人摆脱奴役和蒙昧状态的启蒙理想日益受到审视和怀疑,人们在欣喜于工具理性所带来的辉煌和繁荣的同时也遭受着平庸和灾难。越来越多的思想家警醒世人正视现代社会的合法性危机,指出不论是启蒙理想还是工具理性,都与人们曾引为自豪的所谓主体性原则有着内在的联系,正是对于主体性原则的片面理解,使人类在自诩为万物主宰的同时颤栗于奥斯维辛的暴行和核毁灭的阴影。沉痛的人类历史和社会现实使人们认识到,必须克服孤立地从个体角度出发对于主体性的理解,而要在对话、交流的基础上寻找人们共同遵守的规律和法则,这也是当今世界结束种种冲突、走向和平发展的必由之路。在哲学上论证对话与交流的可能性就是所谓主体间性问题。主体间性问题是20世纪哲学中被广泛而热烈地讨论的话题,它不但是语言哲学所不能回避的,而且更是胡塞尔现象学以来林林总总的人文思潮关注的焦点之一,它集中反映了人文学者的终极关切和人间情怀,其中哈贝马斯的交往行为理论最为引人注意。主体间性问题之所以具有举足轻重的地位,是因为对这一问题的阐明最终决定着人类对自身命运的认识和把握,为解答以下这样一些性命攸关的问题提供共识的准则:人的生活是受理性支配的自由行动,还是欲望冲动的总和?人类的历史是合乎理性地向着理想社会的不断进步,抑或终将毁于不可理喻的疯狂和野蛮?如果人的生命是有意义的,人类有着美好的未来,那么人生的意义和社会发展的合理根源何在?在人的冲撞意志绞死了衰老的上帝之后,我们是应当游戏于虚无主义的恣意放纵,还是要重新回到人们自己塑造的上帝怀抱,渴望一种未知的力量拯救我们逃离苦难与混乱? 100
学生观 ?人的全面发展的思想是我国现代教育观的思维渊源 o确立正确学生观的基础 o核心 ?是对学生有完整的认识 ?学生是具有主体性的人，教育必须要尊重学生的主体性 ?学生是有着身心诸方面需要的完整的人教育必须要全面满 足学生的身心发展需要 ?有着发展潜力的人教育的作用在于充分开发出学生的发展 潜力 ?教育要促进学生的全面发展，全面发展是全体学生的发展 ?学生是有差异、有个性的人，全面发展和有个性、有差异 的发展是统一的 ?以人为本的教育思想是人的全面发展的进步；是素质教育的根本属性 o以学生为本关心信任尊重学生主体意识，让其发挥教育的主体作用?以人为本的学生观两独一发：两独指的是独特的人和具有独立意义的人；一发是发展的观点o学生是具有独立意义的主体，不以教师意志为转移的客观存在以人为本的学生观要求把学生置于教育活动的主体地位，注重学生的主体性需求，关注学生全面成 长，按照其成长规律开展具体的教育教学活动 ?学生是教育活动中出于主体地位 ?老师树立学生的主体地位，充分调动学生的主观能动性引 导学生积极参与，转变传统学生角色观念，被动学习到自 主学习 ?学生具有个体独立性，不以教师意志为转移 ?学生具有鲜明的独立性和自主性，教师要因材施教 ?学生在教育活动中具有主体的需求与责权 ?学生的主体性的根源在于个体需求与责权的统一o学生是发展的人，具有巨大的发展潜能 ?身心发展具有一般规律性 ?顺序性 o个体身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过 程 o顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行 ?阶段性 o个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体 特征及主要矛盾 o决定教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段 进行，不要搞一刀切还要注意各阶段间的衔接和过 渡 ?不平衡性（不均衡性） o个体身心发展不是一个匀速前进的过程，整体呈现 出加速与平缓交替发展的状态 o要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效 果