社会文化学习理论在任务型外语教学中的指导意义
任务型教学(Task-based Language Teaching)指一种以任务为核心单位,计划、组织语言教学的途径。任务型教学出自于交际语言教学理论,它将语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。目前普遍认为,任务型教学或任务型学习中的任务是整个系统(或课程)的一个有机组成部分。所谓任务就是用语言(口头的、书面的或综合的)处理模拟的或真实的生活中的问题,任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标,任务型教学的教育价值在于让学生学到语言,发展自身。
社会文化学习理论,即社会建构主义学习理论,是20世纪末备受关注、影响日益甚广的学习理论。近年来,该理论在外语教学和研究中发挥的作用越来越重要。社会文化学习理论强调社会文化(Socio-cultural)方面对学习的影响,其基本观点是,知识不是由个体独自建构的,相反,认知活动发生在一定的社会情景中,知识是在与他人的社会互动中建构的,社会建构的知识既是人群间社会互动的媒介,也是此互动的结果。此外,在知识的建构过程中双方既有的知识构架会得到改变。
Bell在2005年曾指出,学习是教育的核心,我们对学习所下的定义将决定着我们在课堂教学实践中所采取的措施,决定着我们对教师和学生在学习过程中的角色的认识,决定我们作为教育者对学生学习的需要的理解。社会文化学习理论强调知识不是现
实世界的绝对正确的表征,而是处在不断的变化之中的;学习不
是发生在个体的封闭的大脑中,由外到内的知识转移或传递,而
是学习者在社会互动中主动建构自己的知识和经验的过程。在互动的过程中,学习者将会运用自己与生俱来的能力将对方的心智运作或外在事物转化为自己的内在表征。社会文化的学习理论有助于加深我们对任务型外语教学的理解。任务型教学是作为解决传统语言教学重视语言结构、忽视语言意义内容,重视语言输入、忽视语言产出等问题的有效途径提出来的。因此,任务型教学是重视意义,重视意义建构在语言学习过程中的重要性。在语言教学中,意义的第一性首先体现在关注语言的内容,强调语言的表
达要有意义。在有意义的语言运用中习得语言,是任务型教学的基本思路。同时,社会文化的学习观关于学习者如何理解意义,
建构意义又给了我们如下启示。
一、任务型教学应该是一个交流和互动的学习过程
任务型教学认为,个体通过运用目标语言进行有意义的活动,以达到获得并掌握该语言的目的。而任务在学习者的学习过程中起中介的作用。换句话说,学习者通过任务进行信息交换、意义协商、思想表达等一系列的活动而习得语言。这事实上体现了社会文化学习理论中社会互动的概念,表明语言学习是一种社会实践活动。维果茨基将儿童语言的发展分为三个阶段,即社交性语言(Social speech)、自我中心语言(Egocentric speech)和内在语言(Inner speech)。社交性语言的目的主要是沟通,使儿童了
解他人的心智运作方式,在自我中心语言阶段,儿童对他人的心智运作方式已经有所认识,但尚未能内化,因此,解决问题时须借由语言来引导。自我中心语言是儿童将外在事件内化的一个过程。内在语言的产生则代表儿童已经能完全内化外在事件,在其解决问题时已可利用个人的思维来助其解决问题。由此,社交性语言是语言学习者语言发展的第一步。这不仅凸显了交流和互动在语言学习过程中的重要性,也表明了学习、发展和人类行为的源泉是对话。
社会文化的学习理论不再把学习者的学习过程看做是个人的、无法进入的,这彻底打破了在传统语言学习和教学中普遍存在的个人与社会之间的二分法。基于该学习理论,在执行任务型教学过程中,广大英语语言教师切忌为使学生为完成学习任务而完成任务,在任务的设计过程中不仅考虑语言学习的内容、难度,更要考虑如何让学生积极参与活动,构建有意义的对话。参与和对话是任务型教学活动必不可少的两个因素。无论是发生在师生之间的对话还是发生在学生之间的对话都不仅仅是语言输入和输出的信息,在本质上是在教学环境中塑造、建构和影响学习的一种社会实践形式。在课堂环境中,任务型教学还要为学生提供尽可能多的师生和生生之间的相互调节和辅助对方的机会,使双方都获得发展。
社会文化学习理论认为学习者不是空着脑壳走进教室的,而是在日常生活和学习中已经形成了相当多的经验和知识,而这些
经验和知识正是学习者学习新知识的起点和增长点。每个学习者由于发展水平和各自经验背景的不同,对同一事物有不同方面的理解和深刻程度的差异。学习者对问题程度的差异性,恰好在学习者共同体中形成了一种宝贵的学习资源。这些学习资源可以通过交流、讨论与合作,被共同体中的每个成员所享用,从而促使学习者的意义建构能力的提高。由此,在任务型教学过程中,任务的设计和实施不应束缚和控制参与者按照一定的方式进行,被动地完成外部命令,而是由参与者按照自己的目的、行为和文化背景控制其学习行为,在与其他参与者的互动和磋商中构建自己对语言的理解和掌握。由此看见,任务型教学中的任务没有普遍性,
因为任务型教学中的活动会随着环境和参与者的改变而改变。
对外语学习来说,在交流和互动中沟通合作,协商意义具有
双重的作用。一方面,为完成交际任务,学习者之间的交流、争议、协商有助于他们构建对任务的新的,更为深层的理解。另一方面,学习者为进行有效的沟通与交流,就要努力在准确表达自我观点的同时,力求准确理解对方,运用交际策略和语用知识。这一过程携带了大量的语言输入和输出信息,为学习者更好的掌握目标语言的表达方式和表现形式提供了良好的社会互动语境,使学习者在对具体问题的解决过程中加深了对问题的理解和对目标语言
的运用能力,换句话说,具有社会交流和互动的任务型教学不仅
有利于培养学生解决问题,提高语言运用的能力,还能增强学生
的兴趣和信心。
二、任务型教学应当强调对学习情景的设计
社会文化学习观中的其中一项观点是学习可被看做为一种情景化的活动(Situated activity)。“情景化的活动”说明学习总是与一定的社会文化背景,即“情景”相联系的。在实际情景下进行学习,可以促使学习者利用自己原有的认知结构中的相关知识和经验去建构当前学习到的新知识,并赋予新知识以某种意义。社会文化的学习理论将学习情境看做是学习者在其中进行自由探索和自主学习的场所。在这个过程中,学生不仅可以得到教师的指导,学生之间也可以互相协作。因此,学习应当被促进和支持,学习环境应当是一个支持和促进学习的场所,任务型教学设计应是针对学习情境的设计。Ohta于2000年曾经指出,任务型教学的四条标准,其中第二条便是任务型教学中的任务应当与真实世界有联系。只有在真实的语言环境中,学习者通过与他人的社会互动,按照自己的学习目的掌握互动中的语言,并把它内化为自己的语言,同时在该过程中发展自己在语法、语言表达以及文化等方面的能力。在这个过程中,语言教师应当意识到学习者既不是输入信息的处理者,也不是输出信息的生产者,而是在互动中语言发展得以实现的讲话者(Speakers)和倾听者(Hearers),即话语(Utterance) 的共同产生者。从一个完整的角度来看,语言学习不是发生在学习者的头脑中而是在学习者与其学习环境的互动中。
语言的运用离不开特定的环境。抛开情景的语言形式学
习是难以转化为实际的语言运用能力的。语言的社会属性决定语言是维系社会关系的纽带。当我们与人交谈、发表看法的时候,说什么、如何说都必须考虑特定的场景、谈话对象、我们的身份。因此,教学设计所提供的场景也应能够使学习者体验、实践真正的语言交际。近年来,有关外语教学的研究者一直在呼吁将语言教学和研究的重心从语言结构转换到语言在情境中的使用。语言不应被视为一套要认知的规则或事实,相反,语言学习是一个学
习者参与某一特定社区团体的过程,它包括使用语言在该社区团体内沟通的能力和按照其标准行事。这就要求广大英语语言教师在实施任务型教学时,不仅注重学习者个体在头脑中对语言知识的内化,即学习的内容;还要注重语境化(Contextualization),
任务型教学才能够在语言教学中发挥其最大的功能,辅助学生更好地掌握目标语言。鉴于以上论述,社会文化的学习理论对学习情境的强调要求广大语言教育工作者在设计任务型语言教学时,一定要突出任务的真实性,强调任务与学习者目前或未来生活将要面对的交际问题相关。这种相关性着眼于学习者需求,因而便于学习者理解任务的个人意义,激发内在动机,最终促进有意义
学习的产生。
三、任务型教学应当视任务为学习者学习的中介
社会文化的学习理论认为,学习和认知必须是经由中介(Mediation)作用的行为。人类不是直接和自然界发生作用而是依靠工具去建构和世界的关系,运用工具调节和约束自己与他人
的行为关系,并改善这些关系的本质。维果茨基认为,认知和学习的发展是质变而非量变,这些改变主要来自学习者用来理解世界的工具,即思考工具的改变。个体的思考工具包括技巧性(Technical)和心理性(Psychological)工具。技巧性的工具是用于改变事物或控制环境,如纸、笔、各式机器等;心理性工具则是用来组织或控制思想及行为,如数字、文字、符号、社会标准等。他们都是由文化创造并决定的。每个文化传递给下一代的思考工具是不同的。
社会文化的学习理论说明在任务型教学过程中,任务可以被视为实现学习者学习目的的一种外部手段,教师在学习者自我意义的构建过程中并非束手无策,无能为力。教师和学习者是通过任务连接起来的。作为学习任务的设计者,教师完全可以通过学习任务来掌握和辅助学生的学习。有关社会文化学习理论的研究表明,在与他人的共同合作中,合作者彼此之间会产生一种支架
式的辅助作用(Scaffolding),人与人之间互相提供帮助,这样个人就可以完成自己一个人原本不能完成的任务。维果茨基称之为“最近发展区”(the Zone of Proximal Development)。研究同样表明,太多的帮助或太容易的任务都会阻碍个体的发展。在“最近发展区”内,学习者在相互帮助下,超水平发挥,当学习者日益独立操作时,发展就发生了。Ohta指出促进学习者发展的帮助不是以一种随便的方式发生的,学习者彼此提供的帮助是以一种有序的、发展的敏感方式进行的。因此,在“最近发展区”内
实施有效的帮助取决于很多因素,如学习任务的性质、帮助者的能力水平、学习者的学习目的和学习水平等。
按照该理论,在任务型教学中,首先,教师在设计任务型教学时要考虑该任务在学习者的认知和学习过程中能否起到中介的作用。根据社会文化的学习理论,学习者会自己对所面临的任务的意义进行构建,因而对任务的理解和反应因人而异。因此,教师必须熟悉了解学习者的学习需求,适时调整任务设计的要求和原则。在任务型教学的实施过程中,教师必须密切关注学生的学习情况,力求使教学任务的设计难度适中,既适合学习者当前的学习水平,又为其进一步的发展提供挑战的空间。换句话说,教师应当利用教学任务这一中介积极为学习者的个体发展构建机会。同时,在执行学习任务的过程中,教师还应当了解学习者不仅仅是模仿和学习比自己水平高的其他参与者,他们还能够自己创造出新的知识,因此,这种交流既是沟通的,又是具有指导意义的。其次,教师要充分利用现有的文化工具,如语言学习辅助设备、目标语言、文化标准等,为学习者创造良好的学习环境。除此之外,教师还要注意的是在外语学习的过程中,随着学习者的发展,文化所提供给他们的调节工具(包括语言)越来越被他们掌握,用来实现与他人的沟通和交流,他们也就越来越能通过语言控制自己的心理和社会行为。因此,教师在设计任务型教学的同时必须要考虑到学习任务的设计能否为学习者的学习起到一种支架式的辅助作用,实现难度的循序渐进。
综上所述,社会文化的学习理论为任务型教学的有效实施提供了坚实的理论基础和指导原则。诚然,对任务型教学做出解释的远不止这些。对于广大一线外语教师来说,作为任务型外语教学的实践者和研究者,只有勇于进行不断的理论探索和实践,才能够真正建立对任务型外语教学的完整理解。
[