小学科学学科探究能力的培养
既然我们教儿童，那我们就要了解儿童怎样的思维，儿童怎样学习……也许，我们只是自以为了解了他们。皮亚杰理论最感兴趣的不仅是儿童知道些什么，更关心儿童是怎样知道的。在一个迅速变动着的时代中，人们如何进行思维、学习和教学，皮亚杰对此给我们以强有力的、令人信服的启迪。目前，我们的现状是多数教师和学生缺乏探究意识，不善于提问题，而且研究能力薄弱。根据本人在多年教科学的经验，认为教师必须善于充分发挥学生的主体作用，让孩子积极主动参与到观察、实验等学习活动中去，亲自感知实验所产生的各种现象和变化，提高自行获取知识的能力，培养孩子认识事物的能力和探究能力，为高一级的学科打下良好的基础.在实际的教学过程中应注意以下几方面：
一、实验操作要发挥学生的主体性，培养尊重事实、讲求证
据的认真态度
注重学生在学习中的主体地位，启发引导他们动口、动手、动脑、亲身经历科学发现的全过程，自行获取科学知识，并且不断地提高学科学、用科学的能力，以适应终身学习和探索的需要。更多的是让孩子们自己去观察、实验、研究。学生提出的假设是多样的，教师就要为验证这些假设提供多样的材料，而不能把学生框死在几种固定的材料上。那如何准备多种多样而且有结构的材料呢？我的做法是：充分利用学生的资源和力量。在每上一个单元前，我就开出一张材料清单，让学生提前去收集实验材料。学生无法准备的材料则由教师收集。通过这两种途径准备的材料全部汇集起来，设立“材料超市”，随着学习的深入，“超市”内的材料越来越丰富，对学生的探究学习也有更大的帮助。如《观察土壤》一课的活动2找出土壤中的沙和粘土，我让学生想办法把沙和粘土分开的办法，学生说出办法后我让学生到“材料超市”自选材料，按照自己的方法来设计和进行实验。由于各个
学生的认知水平不同，在实际研究过程中，研究小组成员间的见解会有所不同，而这些矛盾会在他们进一步的研究中解决。这就是让学生“真刀实枪”地做科学。
二、实验方式要有探究性，培养逻辑推理、讲求思维的严密
态度
科学教材中实验部分大多为探究性实验，以促进学生科学探究能力的形成。在实验中应鼓励学生大胆探究，坚持事实求是的科学态度。能体现逻辑思维的科学课，最明显的是《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课。桌子上放着两盆液体，我出示两个马铃薯，分别放到盆子里。马铃薯在一盆液体里沉，另一盆液体里浮。交换马铃薯，再分别放入盆中，在刚才沉的盆子里，马铃薯还是沉，浮的还是浮。把两个马铃薯放入其中一个盆中，都浮起来了，放入另外一个盆中，马铃薯都沉下去了。这时候学生说：“噫，这个水是怎么回事？”有的就说：“哦，浮的一盆水是盐水！”听一个学生这样说，好多学生都跟着认为是盐水。学生说盆里的水是盐水，这时，我问：“你能确定浮的一盆水肯定是盐水吗？”这个提问引起了学生的思考，有一些学生就说不敢确定。我说，如果不能确定这盆水是不是盐水，那么我们怎么办？有的学生说：我们取些水烧干，烧一烧就烧出盐来了。
接着学生动手实验，按照教材的方法烧盐水，结果真的
烧出了白色的粉末，学生都认为这就是盐！证明了使马铃薯
浮起来的液体就是盐水。我又问：还有什么方法证明这盆水
是盐水？学生思考之后说：做一杯盐水试试看。于是，分小
组做盐水使马铃薯浮起来的实验，最后试验成功了，学生十
分开心。像这样的过程充满探索性，孩子们很有兴趣，学习
积极性很高，一堂课上下来也很顺。在这个过程中，是个推
理的过程、证实的过程、质疑的过程。在这个过程中科学的本质都隐含在这个“是不是盐水？”的活动当中。又如，在观察树叶活动中，师生共同准备了各种各样的树叶。教师也精心挑选了3种树的叶子。（大小不同，生长期不同）教师先让学生各自介绍了采集树叶的名称、采集地点。
看到手中的这些树叶，我们用什么方法进行观察呢？你们还想做什么？（情境中导入）给叶子分类吧；比较叶子的大小、颜色……用眼睛完成观察。（学生说出自己感兴趣的观察内容）那还可以用什么方法进行观察呢？（教师继续启发引导）学生思考。以前我们学过观察时可以用自己的感官：手或是皮肤、鼻、口、眼、耳。（学生通过回忆已有的知识，受到启发拓宽了思路。）那你们先把这些叶子分类好吗？小组内协商并把你们分类的理由说给大家听。（教师精选的3种树叶）分组进行探究活动。（学习与他人合作，相互交流信息）汇报交流：我们把颜色不同的叶子放在了一起，分成三类。别看它们的颜色不同，大小也不同，但它们的形状一样，叶脉也一样；我认为它们的叶色不同可能是因为季节不同，也就是它的生长期不同造成的；……我们组按它们的气味不同分成了三类；我们把树叶按它的薄厚分成二类；我分了三种，我把树叶放在嘴边吹，发现它们发出的声音不同；……观察叶子我们都用了哪些方法？（教师及时总结、巩固学习方法）我们每人手中都有一些树叶，按小组把它们放在一起，这么
多形状不同，大小、颜色各异的树叶，你们能用它做什么？（激情，引发学生创新，使探究活动进一步深入）我想做叶画；我做书签；我照样子画一种树叶；…… 展示，说一说作画的名称和想法。（没完成的下课后继续）充分尊重了每个学生的差异，为学生个性的发展创造了空间，是对学生个性提供了肯定与张扬的机会，同时为学习自由的实现提供了保障。
在探究活动中，他们对自己提出的问题进行专心探究，在同伴的共同努力下，从实际出发就现有的有结构的实验材料和已有的经验与知识，做各种实验、推测，得出实事求是的结论。要知道，让学生在探究活动中“玩”得开心，用自己的语言提出问题，并且用不同的方式复述，可以澄清他们的思维过程，教师可以随时了解学生们是如何思维和学习的。师生在这一过程中共同参与探究，获得一些各自心照不宣的理解：是学生在其周围的生活环境中所感、所思的具体行动；是可能发展出的一种普遍的方法，可以用于其他学科。这一活动过程不应该是“有计划的”和“有意图的”，而是“互动的”。整个活动体现着是不受约束的、平等的对话，使学生的问题意识、学习积极性、创造性及想象力被充分地调动起来。
三、培养问题意识要注意什么
学生的问题意识能健康发展，是因为“发问”是学生思维的结果，是学生求知欲望、好奇心的流露，这种心理将推动学生不断地带着问题去思考。因此，在教学活动中关键是教师提什么问题，使学生的思维更深入，能提出问题，把每一个环节变成每个学生的需要,使学生获得基础知识与基本技能。这不仅要求教师提倡教学民主，在平等、和谐、宽松的环境中，创设良好的教学氛围，让学生积极质疑问难，让学生的问题意识得到充分发挥和展示，各种奇思妙想、独到的见解就会层出不穷；还要求教师必须充分爱护和尊重学生的问题意识，不能对学生提出的问题轻易的作出简单的回答，要让学生知道每个人都有提出问题的权力，“问者无错”，在“问”中才能学到知识，发展个性，展示自己的聪明才智，使自己的能力得到锻炼。
另外，在科学探究系列活动中，我们要反思，自己的教学到底是以什么为目标，是知识，还是面前这些“可塑之人”？；是发展他们全方位能力，还是发展他们的知识？这也是在教学中讨论最激烈的问题。我们必须明确，学习是一个动态的活动过程，教师不能代替学生去做；而且“信息”可以灌输，但“理解”却不能，因为理解是来自学生本身的东西，这一点是不容置疑的。
我相信，在探究活动中，学生的思维能力不仅能得到有效培养，学生还掌握了再学习的方法和本领；养成了尊重他人的想法和成果的科学态度；学生们不断追求的进取精神和克服困难的意志品质，也会在探究活动中获得锻炼和发展。
优化科学探究活动，推进学生的思维发展
针对以上情况，我从实践出发，对优化科学探究活动，推进学生的思维发展，提升活动价值作了一些探索，现浅谈如下：一、探究前提供“结构材料”——激发学生思维兰本达教授说：“科学教学中的材料的结构，意思是指材料在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。这种关系的形式即是现象的概念”。对于句中的“概念”，兰2 本达教授认为，孩子们在到达青春期以前，不可能经历完全概念的思维，也不可能有真正的概念。因此，这是赋予这个词一个相对的意义。它被用来表示多种多样的不同水平层次的思维。通俗地说：“有结构的材料应能揭示学生探究的思路和探究的方法，即思维积极活动的材料”。科学教学是由一个个引人入胜的探究活动串联而成，活动的展开需要借助各式各样的材料，材料的质量则是导向“事半功倍”还是“事倍功半”的先决条件。高质量的探究材料应具有结构性，反映出思维的层次性和逻辑性。如果是材料一呈现，学生就能从一系列材料中产生自主活动的冲动，说明这些材料与教学目标间有紧密联系，为整个活动的开展打下了基础。这时产生科学问题不需老师的“开场白”，学生的探究欲望也会很强。而事实上学生也确实是不管在预测还是实验中都围绕主题来展开。反之，学生面对无结构或结构松散的材料就会束手无策，往往陷入迷茫中或产生杂乱无章的问题，即使老师再“拨乱反正”也无济于事，活动也五花八门，教师控制课堂也很难。看以下两个不同教例片断：教例一：教师事先准备了解剖材料油菜花、南瓜花，学生自己也采集了另外一些花，学生通过解剖油菜花发现它有四个组成部分，再观察南瓜花，看看它是不是有这样四部分，最后由教师讲解出花的构造?6?7?6?7 教例二：教师给每四人一小组准备了油菜花、白菜花、黄瓜花及南瓜花，让他们按一定观察和操作顺序探究一下植物花的构造，学生不仅在花的形态、大小、色彩、香味方面作了比较，且通过主动解剖里面的构造，发现黄瓜花、南瓜花比白菜花、油菜花缺少一个组成部分?6?7?6?7 教例一中准备的“材料”是起到有意识协助教师得出概念的作用，但并没有能让学生经历一系列思维活动；而教例二中那组“材料”，并不是数量上多了，而是改 3 变了学生跟着老师走的机械思维状态，使学生像科学家那样在比较相似的事物中主动发现它们之间的区别，这个过程有利于激发学生的比较、分析、分类等思维能力。二、探究中实施“序列训练、质疑假设、交流思辩”—引导学生思维1、注重“序”的训练。“序”是指在探究活动中，学生活动应有序进行。（1）观察有“序”。观察是在复杂的环境中有选择地获得有关信息的活动，整个观察过程都有思维的积极作用，正因为如此，观察的有序性决定着思维发展的层次性，观察有序可体现为整体——局部——整体，从外到里等步骤。例如《油菜花开了》一课，要求学生从外到里观察，寻找它们的特征。当学生在外部找不着答案，自然而然从内部去查找，去发现事物的本质。这样通过有序的观察，学生的思维认识活动就由感性逐渐上升到理性，否则思维就会处于比较混乱状态。（2）操作有“序”。在科学探究中有的老师为了体现让学生自主，经常放手让学生随便动手操作，殊不知学生此时思维常处于茫然状况。因此，在操作前应让学生了解探究的目的及方法，确保活动的方向性、目的性，提高其操作准确性，估计在操作中可
能遇到的困难，让探究活动更向深层次发展，避免把时间浪费在表面现象上。这样学生在有序的操作中，思维才会一步步朝概念方向前进。2、注重“质疑、假设”行为。在探究活动中，只有当学生头脑发生认知冲突时，他们的思维才会进一步发展。而认知冲突往往表现为质疑、假设等行为。老师应善于关注学生的思维、善于创设情景、制造悬念、激发矛盾，让学生思维在假设、质疑、困惑中撞击。（1）通过“质疑”引发思维。思维是从发现问题开始的。儿童提问表明儿童在对事物进行探索、思考，在寻找事物之间的相互联系，这正是思维的表现形式。质疑问题本身就蕴含创新思维的火花，它会对人类的思维能力产生最强烈的挑战，达4 成最强烈的心理活动，从而激起思维能力的发展。（2）通过“假设”引发思维。恩格斯说过“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说”。启发学生多进行有科学根据的假设，是智力和语言发展的一个相当重要的心理动因，对发展学生的科学思维能力起着至关重要的作用。学生发现问题后，就很想知道“为什么”，他们脑海中立即会出现一个个猜测性答案，如《电路出故障了》一课，学生的猜测是：可能电线断了，灯泡坏了，电池没电了，插座坏了，电池会?6?7?6?7这是学生天生具有的理性思维能力的表现，这时，如教师给出了答案学生思维能力就被闲置起来，“答案”也难以深刻地内化为学生自身的知识，所以，教师的功能只在于鼓励学生提出假设，把学生的思维引导到“假设”的水准上。应当看到，学生在提出假设时，会尽其所有地动用他们已有的知识，会尽可能地对现象作出抽象，会突发灵感。因此，教师要大胆鼓励学生提出假设，爱护学生的思维，并努力使其思维达到兴奋点。3、注重“交流、思辩”行为。交流、思辩是学生在观察和实验基础上形成科学解释的主要过程。学生思维的活动往往是在交流和讨论中最为激烈。交流是思维火花的碰撞，可以引发学生的认知冲突和自我反思，深化学生各自的认识，有助于激发学生间彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解。当假设得到了验证，会令人欣喜；假设得不到验证会令人沮丧，但沮丧并不是消沉。失败会使学生对整个过程作出反思：是假设错了？还是实验设计不好？教师应引导学生进行讨论得出原因。当假设得到验证时，也不是万事大吉了，学生的假设其抽象程度是很有限的，教师应提出进一步的目标引导学生交流、讨论引发学生思维的继续，使学生的认识在原有的经验中向前发展。例如教学《物体在水中是沉还是浮》这一课，一开始学生的原有经验往往是“物 5 体的沉浮与物体本身的轻重有关而与它大小无关”，结果使学生发现物体的沉浮跟物体大小、轻重都有关。但这一结论还是一个颇为含混的判断，还需进一步讨论分析来获得清晰的有关物体在水中沉浮的认识，即较轻较大物体易浮，较重较小物体易沉。如果简单地满足于“都有关系”就会停留在模糊认识中。因此，要让学生对自己在探究中看到的现象、记录的数据及他们对此所作的解释等进行交流，互相启发、补充、争论，在共同研讨中逐渐得出结论，提高自己的思维能力。4、注重探究活动之间的关联、逻辑。教科书教学材料编写时注重科学、合理、有效的结构，注重活动与活动的内在联系及相互作用，有利于学生经历连续的、不断深入的科学探究过程。教师上课也只有注意探究活动本身内在的结构、活动间的结构联系，才能较好地把握展开探究活动，促进学生思维发展。例如《淀粉的踪迹》一课，由碘酒与淀粉、滑石粉的混合物实验，猜测和验证一种食物中有无淀粉、淀粉消失了三个活动组成。根据该课在本学科、本册、本单元中的地位，三维目标应该是：用碘酒检验食物中是否含淀粉时让学生学会运用预测方法；知道利用淀粉遇碘酒变蓝性质可检验食物中是否含淀粉；通过实验培养学生细致观察的习惯，按照教材上顺序去上，效果不错。但这样上课我总觉得缺少了点什么，首先与前面内容相联系很难，内在结构联系上也很难，先后逻辑上不易找。另外，学生在做“碘酒与淀粉、滑石粉的混合”实验时，对为什么要观察淀粉、滑石粉，除了明白为了区分两种物质，好像理解上有些浅。还有“为什么要寻找淀粉的踪迹”和学生自身需要没有联系上，且各个活动间的逻辑不强，不易思维推进。所以我从考虑学生自身需要入手，先用谈话引入，让同学们知道米饭中有淀粉，而我们人是要吃饭的，因此人需要淀粉，自然而然引入去找找哪些食物中含有淀粉？让学生猜测、实验
后，交流发现颜色有深有浅，说明了一个什么问题？引出食物中6 含淀粉量有多有少，这又只是一个猜测，用碘酒与淀粉、滑石粉的混合物实验来验证。接下来一个活动，淀粉被人吃下后不会直接吸收，但人体有办法引出下一活动，这个环节结束后，学生发现加唾液后产生了一种新物质，又可为下册的混合单元作铺垫。这样的设计不仅完成了原先预测的目标，还将活动有机地联系起来，逻辑更严密，推动学生思维，并和学生的需要紧密联系，使学生产生强烈的探究欲望，这不两全其美吗？“米粉老虎”这一环节本身是编者为了激发学生的学习兴趣而设定的，和本身的结构关系不是很大。前面的设计从学生内心需求出发，对该课已经产生了很大兴趣，目标已达到，又何必再多此一举呢。这样从整节课的结构上看，第三个活动是第二个活动的发展，第二个活动又是第一个活动的发展。所开展的活动是按学生思维发展循序渐进地展开的，有认知上的层层推进，有利于学生认识和思维的发展。三、探究后的“拓展、延伸、创造”——发展学生思维新的《科学课程标准》提出了一整套适应时代发展需要的教育教学理念，特别强调了“课程的开放性”、“教师不要把上下课铃声当作教学的起点和终点”。显然，科学教育不能局限于书本之间，课堂之间不受时间、空间、形式、内容的限制，需要不断开拓、引入鲜活课程资源，通过生活开展科学探究活动。课外活动内容往往与课程教学息息相关，是课堂知识的深化、延续、应用和发展。要充分挖掘、利用课外活动的特点和优势，让学生课外活动的特点和优势，让学生在课堂上学到的科学知识和科学方法得以应用，思维得以发展。如果说课堂教学是知识的积累、方法的演练、技能的训练、情感的熏陶，那课外探究则是知识的运用和累加、方法的重组与强化、技能的训练与增强、情感的体验与升华。通过拓展课外活动，可以引导学生举一反三，触类旁通，拓展思维的广度，从7 多角度去思考问题，提高组合式技巧。例如：在本次创新大赛中，一同学在生活中发现门铃只能用手按很不方便，就设计了一个脚按门铃，即使手中拿着东西也可用脚按门铃，非常方便；还有的用减一减、变一变、学一学、反一反等可行的创新思维方法对生产和生活中用到的物品进行改进，如“科技”兴趣小组的同学设计了一支带橡皮的签字笔，使橡皮擦与签字笔不分离，使用方便。学生的多种设想展现出他们的创新思维能力。总之，教师在科学课堂上应积极提供有结构的材料，并能使学生的探究活动有序进行，进一步激发学生的认识冲突和探究热情，并注重交流思辩，同时把握好探索活动的内在联系，以及拓展课外活动，层层推进他们的探究活动，推进他们的思维发展，取得最佳的学习效果，这样科学课才名副其实。
小学科学论文
一、问题的提出在学习“单子叶植物和双子叶植物”内容时，很多学生对小麦、水稻叶子和根的形状颇感费解：在“植物对无机盐的利用”内容时，学生不知倒伏是什么意思？在学习“无氧呼吸”时，学生对农村做土烧酒、制甜酒酿是酿酒酵母进行无氧呼吸想不通；在学习“生殖“没有公鸡，母鸡也能生蛋吗？”和发育”时，又有学生产生疑问：有如此迷惑的学生多数生长在城里。他们中很多人都是优秀学生，科学知识也相当丰富，有时甚至能用科学的有关理论解释一些现象，课堂上的发言常常让教师和学生佩服。但产生如此困惑，却又让教师觉得可惜，甚至让来自农村的学生感到好笑。学生这种不同的生活经历提醒了笔者，在这样的学生群体中潜伏着丰富的课程资源，我们有理由去开发和利用。二、实践的策略2.1 科学教学中收集无形资源的策略。我校初中科学教师由于任，很多教师中途接班，以此对学生了教班级多（两个或两个以上）解不够，甚至连不少学生的名字都叫不上来。由于教学中对于无形资源的了解不够，教师精心设计的问题，学生有时反应平平，但有时却又能
出乎意料地给教师一个惊喜。这两种情形都说明教师对学生现有“无形资源”的了解不深。教师可以通过学生自我介绍、与班主任交流、家长沟通等方式了解学生各自的情况，通过对学生个体成长经历的了解，大致估测出学生生活经验与科学教学的相关的多或少。由于学生人数较多，了解学生生活经历的最可行办法是学生按照教师要求进行自我介绍，通过家长和班主任了解学生可以作为一种辅助手段。通过预先设计的自我介绍，教师可对学生有更深入的了解。例如笔者所教的三个班中，几乎每个班都有二十五个左右来自农村或外地的农村，有些家住在野生动物园边上，有些学生住的村子有印染厂，服装厂等，他们不同的成长环境，不同的生活经历，对大自然的不同感受，融入同一个班级，必然成为一种丰富的教学资源。
2.2 科学教学中应用无形资源的策略2.2.1 利用无形资源引课，激发学习欲望。心理学研究表明注意从一个对象转移到另一个对象上需要一定的时间，又由于人与人之间的注意的品质各不相同，因此不同的人完成注意转移所需的时间也长短不一，所以引课的首要目的就是创设一个教学氛围，设计一个教学场景，促使学生的注意在尽可能短的时间内转移到课堂学习上来，进入学习的情景中，准备学习新知识。如果引课提出的问题都是学生经常接触的现象，可他们却都说不清其道理，于是便产生了强烈的学习要求和欲望，起到了启发学生的思维、增强对所讲述新课学习的指向性的作用。在讲完新课后，引导学生解决引课时提出的问题。这样一方面学生整堂课在期待中度过，学习的效率自然很高；另一方面每堂课都学有所获，学有所用，学生的学习积极性自然很高。2.2.2 巧妙利用无形资源，解决课堂偶发事件。教师和学生都是“插嘴”是随教课程资源，教育教学活动是一种动态的生成过程。学活动的展开而呈现出来的，是基于学生的经历、经验、认知水平和个人爱好而生成的，这一行为是无法预测的。无论是正确的，还是误解的，都对教学有促进或借鉴作用。它也会因教师正确的引导而使课堂显得更加鲜活，所以“插嘴”对课堂教学的作用和其他资源一样重要。如《血液的成分》教学中，教师在讲述红细胞是两面凹的圆饼状，一听就知是故意的。随时，教室后面传来了怪怪的一声“饼球”后引来全班学生的哄堂大笑，教室里顿时乱了套。顺着声音看去，又是他，一个典型的足球迷，上课经常插嘴，好像这个世界只有足球才能提起他的兴趣。此时我脑子里一乱，瞪眼看他，教室里鸦雀无声，怎么办？灵机一动。师：你为什么要说两个字该生：昨天看球，皇家马德里队踢得太臭了，我刚才在想那个球，不小心说出来的。教师看他态度诚恳，话题一转：既然你那么爱足球，那你说说国家队集训为什么选昆明？该生摇头不知。师：谁能解答？生1：昆明举办过世博会，树木多，空气中氧气含量多。生2：昆明是春城，风景优美。…………课堂中个别学生捣乱事件几乎每位教师都会遇到，把“饼球”这一无形资源巧妙的处理，引出国家队集训地为什么选在昆明，创设了与教学有机联系的问题情境，不仅引出红细胞的功能、红细胞的含量与环境含氧量的关系，而且还创设了一种宽容、和谐的课堂教学氛围。不仅化解了课堂意外事件，而且有效促进学生产生探究科学的强烈欲望。2.2.3 利用无形资源进行探究学习，解决学生实际生活问题。维果茨基的“最近发展区”理论给我们的启示，教师在设计问题时，，这样的问题是最具有探究一定把问题落在学生的“最近发展区”价值，太难或太易都没有价值。如在学习《肾小球的重吸收作用》在课堂学习中，教师从糖尿病引到糖尿病症状，再从糖尿病症状慢慢引导到肾小球的重吸收作用。教师让学生通过生活所见，描述糖尿病的临床病状，充分利用学生的生活经验即无形资源引出问题。虽然上课内容不是糖尿病的病因，而是肾小管的重吸收作用，但学生急于了解糖尿病的病因，激发起强烈的探究欲望，新课结束时，这个病因并没有得到解释，但教师的结束语进一步激发学生的探究欲。 2.2.4 利用无形资源延伸教学内容，拓展思维空间。“如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，”这是不知道他的需要；那么，你就有天大的本事也不能教导他。陶行知先生对我们的教诲和忠告，现在我们的教师在某些知识领域也有不懂的问题，我们要相信现在的孩子知识面较宽，有时比我们懂得要多。如《蒸腾作用》教学中，我请同学们联系生活，提出与
叶有关的实际问题大家互相探讨:生1：为什么山上的树叶小些，而且很硬？生2：因为山上水分少，这样可以减少蒸腾作用。生3：为什么学校池塘里的荷叶上有滚动的水珠却不渗入叶内？生4：因为叶表面有角质层。生5：为什么清晨起来，小草上发现有小露珠？生6：这是从叶上蒸发出来的水分。生7：不对，我细心观察过，有些植物的叶子边缘流水。学生们都用疑惑的眼神期待着师：同学们可真是生活的有心人哪。叶边缘吐水是因为更压引起的，严格上说这不是蒸腾作用，同学们讨论的内容已经涉及大学内容了，真了不起……教师设计问题，把教材内容扩展到生活，引导学生把知识与生活联系起来，使学生走出教材，走向生活，在生活中应用知识，验证知识，发展知识，同时引发学生想象，给学生广阔的思考空间，培养了学生创造性思维。三、效果分析由于估测了学生的无形资源，教师对学生的知识基础、直接经验、生活体验有了一定的了解。教师课堂上就能根据学生的实际组织课堂教学，设计出许许多多精彩的教学情境，供学生表演，激发学生产生一种参与课堂教学的冲动，并能在教师的引导下尽可能完美地表现自我，无论是来自农村的学生还是来自城镇的孩子。实践表明，知识、能力或情感只有在特定的情境中才会引起学生的共鸣，学生的积极主动学习才会成为一种必然，而这种特定的情境必定与学生的生活经验有关的，一位城市里的学生在送我的贺卡上说，老师你上的课真有趣，原来认为最讨厌的科学，现在发现也这么有趣；另一位农村学生说：我们生活中很多地方都用到科学，我一定要学好它。一年多的教学实践证明运用学生的无形资源的课堂能充分体现新一轮基础教育课程改革的要求，注重培养学生个性能力，让学生形成积极主动的学习态度，激发他们学习的主动性，积极性，增强学生的自信心和学习兴趣，能有效地提高教学效果和学习效果。四、问题和建议。 4.1 学生提出问题有时稀奇古怪，有点“繁”学生与以往相比，更加关注生活和生活中的科学事件，很多学生提出各种各样的问“老师这题。例如：一位学生从休闲食品中拿出一小包东西问我：包东西是什么？我曾把他放到水里，发现没有现象，我断定他不是干燥剂生石灰。“老师你说”还有一位学生拿着一包休闲食品问我：亚硝酸钠是工业用盐有度，但是很多零食中有亚硝酸钠，我吃了后会不会中毒？”……对于不能迅速回答的问题，教师可以提供帮助和建议他们去查找资料，请教相关的专家，鼓励他们尽可能让问题有个答案。在这过程中教师应有足够的耐心，决不能抹杀学生的这份兴趣和激情。 4.2 学校、家庭、社会应该为学生创设更多的社会实践机会，增加学生的生活体验。当前社会的确对教学很关心，但仅仅表现在口头上，实际上学生能够从社会这个大课堂上学到的东西很少。学校家庭把精力过多放在学生的学业成绩上，而忽略学生的综合实践能力，忘记了科学教育的最终目标是提高学生的科学素养。学生在课外开展研究活动，其积极性与教师的鼓励、帮助、引导以及家长的主持密切相关，需要教师积极出谋划策，帮助学生克服困难，家长应理解和支持，必要时提供帮助。科学课程标准明确指出科学教育的目标是全面提高学生的科学素养，突出科学本质，注重学生发展，突出科学探究，加强科学技术与社会的联系。笔者认为只有学校、家庭、社会三者形成了广泛的共识，形成合力才能真正实现这次课改的最终目标。
浅谈小学生收集交流资料
收集资料，作为新课程改革中作业的一种新形式，与传统的口头作业和书面作业相比较，更能显现它的开放性、实践性和自主性。实施新课程以来，收集资料已成为语文教学中一项学生常规性作业。其有助于学生理解课文内容，拓宽生活视野，建立完整的知识体系，是具有强大生命力的新生事物，推动着课程改革的深入发展。我通过多年的教学实践证明：让学生课前收集资料，课堂上交流资料，有利于学生在感兴趣资料的收集活动中提高语文素养，培养学生主动探究，
合作进取的精神的重要途径。
一﹑课前收集资料，关注学生的个性差异和不同的学习需求
在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要：就是希望自己是发现者、研究者、探索者。这种需要在少年儿童的精神世界里，更加强烈。但学生的知识储备、生活经历、生活环境的不同，这种强烈的需要在学习过程中辉体现出对不同知识的需求和探究。课前收集资料，关注学生的个体差异和不同的学习需求，学生的兴趣就能被激发出来。如在教学《综合性学习：遨游汉字王国》一课，我就在课前布置了学生去收集资料，1、有趣的字谜；2、谐音歇后语；3、不同字体的书法作品。你想了解哪方面的内容就查找哪方面的内容。这样，学生就会根据自己的不同需求和老师的适度要求，很感兴趣很积极地查找相关资料。同时，学生在搜集资料的时候，就已经先体会我们祖国汉字的有趣与神秘，在学习课文时，更能激发学生的积极性和热情。
二﹑课堂交流资料，激发学生的主动意识和进取精神
（一）、创设情境，激发学生交流的兴趣
心理学研究表明：人在确认心理安全和心理放松的状态下，思维最敏捷，最活跃。使学生处于心理安全和心理放松的状态，学生就会喜欢交流，喜欢合作。因此，教师要努力创设轻松、愉悦的贴近文本意境的课堂情境，让学生获得较为真切的宽松的感受，从而想说、敢说、争着说。比如在教学《晏子使楚》一课时，我课前让学生查找自己感兴趣的资料。在教学时，我让学生选取自己喜欢的角色进行课本剧表演，在教师的旁白中，学生兴趣盎然，有的学生虽拿着收集的资料一字一句的读，但并不单调乏味，理解、表达、演绎能力较强的学生，根据收集的资料，进行创造。就这样，在表演中，在资料交流中，学生对课文的学习更加地深入了。
（二）、竞赛评优，促进交流的积极性
心理学研究表明，学生争强好胜心甚强。因此，教学中抓住学生争强好胜的心理，展开竞赛评优，能很好地促进学生交流资料的积极性，能促进学生进取精神。如教学二年级下册语文园地一中的宽带网：找一找春天里开的是哪些花，查一查你所知道的城市的市花。我们班的学生，有一大部分家里没有电脑，没有藏书。要让学生都主动想办法积极完成这个任务，我就采用竞赛评优的方法。学生找对一个春天里开的花，得一朵大红花。低年级的学生好胜心更强，所以积极性就被调动起来了。
三﹑课后收集资料，升华情感，促进学生进取合作精神
课后收集的资料，应是课堂教学内容的延伸和拓展。学生在课后收集资料的过程中，升华了情感，提高了进取精神。如教学二年级下册17课《古诗两首》
《望庐山瀑布》和《绝句》后，我请学生说说：这两首诗体现了作者的什么感情。接下来布置作业：读读背背课外的一、二首描写大自然美好景观的古诗，下节课四个小组比赛：看哪个小组收集的古诗最多，背得最熟。学生们都不想拉小组的后腿，个个斗志昂扬，积极地收集背诵课外的古诗。很多同学为了小组的胜出，展示之前，还拿出自己收集的古诗问我：“老师，这首古诗行不行？”还要求我听听他们背得好不好。显然，学生课后通过收集与课堂教学内容相关的资料，情感升华了，进取精神也提高了。
四﹑积累资料，建立知识库
学生一方面学习课本知识，一方面通过查阅资料获取了相关知识。久而久之，随着知识量的不断增加，在不知不觉中就建立了知识库。如学习了《钓鱼的启示》，学生收集到了：道德标准也许很简单，但实践起来却很难；通往广场的路不止一条，生活也是这样；做人不能只讲体面，而对别人没有好处，等等。把这些资料积累起来，就建立了生活启示故事库。教师还可以教给学生对收集的资料进行记录整理，如做卡片、做笔记、剪贴报刊。从而让收集的资料不那么随意性，可随时为学习服务。
五﹑注重资料的实用性。
收集的资料在语文教学中是比较重要的学习活动，如果能经常适时适量地开展，对学生综合素养的提高起到不可估量的推动作用。但在实际教学中，如果每篇课文都要学生去收集资料，这固然对拓展学生的知识空间有一定的作用，但有这个必要吗？有时我们对学生收集资料的要求提得不当，甚至过度的话，无形中增加了学生的负担，降低了学生学习语文的兴趣。所以，我们布置学生收集资料一定要注意适“时”、适“度”、适“文”，注重实用性。
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。正因为如此，新的语文教材安排了许多的实践活动。所以，我们不仅要立足教材，更要千方百计地利用教材中提供的契机进行实践活动，将课堂延伸到课外，激发学生收集资料，利用资料的兴趣。这样既能拓宽学生的视野，又能发展学生的思维。
浅谈学生收集科学信息能力的培养
摘要：《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。同时培养学生收集整理信息的能力，有助于优化知识形成的过程，改进教学方法，促
进学生自主学习，并通过“课内--课外”相结合、“个体--合作”相结合，培养学生自学能力，让学生成为学习的主人。现在我们处在一个信息大爆炸的时代，如何有效培养学生从多种形式的资料中收集有效信息并进行信息整理呢？
关键词：收集整理信息能力
科学信息的来源可以分为两类：一、来自课堂。通过课堂里的观察和记录，获取我们所需要的信息并加以整理，加深巩固学生所学知识并使之系统化，为新知识的学习做好准备。二、来自于课外。一些事实和资料学生无法或不便亲自观察实验。如太阳系、宇宙、岩石的形成、火山喷发等。这就需要学生利用各种资源收集大量的资料或进行调查，这也是学生获取课外知识的重要方法。以“课堂”、“课本”、“教师”为中心的传统教育模式，现在已经有所转变，新的科学教育中以“课堂”、“课本”、“实验”、“教师”为中心的教育模式正在形成。为了探究而探究，把实验完成就好，却缺少引导学生对信息的搜集与整理，致使学生收集整理“课内——课外”的信息能力较弱。如何对此问题加以改进，笔者认为可以从以下几方面做起。
一、提出问题，收集信息
爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已,而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧的问题,却需要创造性的想像力,而且标志着科学的真正进步。”从教学实践看,一个好的问题,能激起学生强烈的探究欲望,能够引领学生主动而积
极地达到预期的学习目标。在信息的搜集上更是如此。让学生先提出自己在科学学习中感兴趣的问题，这样一来可以提高学生提出问题的能力，二来学生收集信息的欲望会大大增强。如《探索宇宙》这一课，教学前让学生提出自己感兴趣的问题，然后进行资料的搜索，再让学生上来展示自己所搜集的信息，将会比学生只能被动的听着老师对于宇宙的介绍，效果要好的多，同时课堂效率也会大大的提高。当然学生的问题五花八门，需要我们引导学生对其问题进行甄别，从中挑选有效问题。
二、课堂教学，加强记录
《科学（3—6年级）课程标准》在具体的内容标准中，有许多直接与记录有关的内容，如“能对自己或小组提出的探究问题做出书面计划（记录）”、“能
用简单的工具对物体进行较细致的观察，并能用图和文字表达（记录）”、“能用简单测量工具对物体进行定量观察，采集数据，并做简单记录。”、“能用简单器材做简单的观察实验，并做实验记录。”、“能做控制变量的简单探究性实验，会设计简单的实验报告，绘制简单图表。”等，科学记录既是孩子们科学学习的内容，为后面的信息的收集和整理建立起强有力的保证。如在植物的一生”单元里，先对植物的生长状况作连续记录，然后分别用曲线图等对植物的生长记录及时处理，通过这一程序严谨、完整、操作简单的科学研究过程，使学生深刻和准确地了解植物的一生，同时，学生在细致地种植植物后，会更加爱护植物，各种能力就会得到培养。
现在科学记录中存在以下问题：1．记录方法：缺乏指导；2．记录环节：限于探究；3．记录形式，表单居多；4．记录人员：单打独斗；5．记录结果，缺乏评价；6．记录运用，用完就扔。
怎样做到有效记录呢？首先我们要做到，科学记录不是“一锅烩”，我们教师在设计教学过程中，要尽可能的推敲记录内容，进行合理筛选，设计符合孩子们特点的记录。不科学的记录内容，会导致学生的手笔苦劳最后却是一场空，挫伤孩子们学习的兴趣。其次不要只给光板白纸，要精心设计记录内容尽可能做到记录形式多样。最后鼓励学生合作记录，并对记录进行有效评价。
三、收集信息，形式多样
信息的获取，方式要多样化，不要只限于单一的形式。如可以教导学生能通过阅读中获取信息；能利用多媒体和网络获取信息；能通过人际交往获取信息；能通过实践活动获取信息。比如上岩石与矿物一单元的内容，一位老师告诉学生利用互联网查阅资料，提供中文网址（https://www.doczj.com/doc/2d16332616.html,、https://www.doczj.com/doc/2d16332616.html,）告诉学生只要进入该网站输入资料关键词，如：岩石的形成、矿物、沉积岩、岩浆岩、变质岩、石英等，就能搜索到与资料有关的内容和照片，发现好的资料，可以用软盘储存，也可直接存入电脑，或复印下载或用笔摘录。在上《岩石与矿物》单元，发现学生收集资料除了由刚才老师们所讲的途径获得外，有位学生还利用自己家长在化验室工作的条件，给大家带来了许多矿物标本。这些标本不但种类较多，而且是我们的本土资源。通过搜集展览，学生们既获得了有关知识，又深切感受到了家乡的富饶……。所以课外书本查找、借助同伴，也就是资源共享获
得科学信息的渠道多种多样，我一般都在课前让学生采取观察、问父母，查资料，上网搜集等等方式，去搜集与学习内容有关的东西，及时提醒学生搜集的方式和内容（图片、图表、文字记录等）学习正确选择信息的能力，让他们养成留心观察、体验生活的好习惯。
四、甄别信息，有效分析
要让学生学会审视、判断、甄别甚至怀疑自己或同伴所收集的信息，这样才能有效的对信息进行分析。并不是所有的信息都是有用的信息，学生在搜集信息时会遇到许多没用的信息甚至是错误的信息。怎样让学生在众多信息中找到自己所需要的呢？首先教师要教会学生搜集信息的方法。如用关键词搜索、快速略读找到有用信息。其次用小组的力量，辩证的看待信息。如组织学生气象组的观察中，孩子们经常发生争论。经常争论的焦点是：1、有的孩子因为作业方面的负担，但是又不肯丢下承担的观察任务，所以不免有些马虎。对观察到的数据不做深入思考，就填写进了记录表。这时其他孩子就对这些信息进行了认真的核实，挑出了里面失实的地方。2、对云量的测量。因为云量没有一个精确的仪器来得出准确的结果。所以不同的孩子会得到不同的数据。在争论中，他们会逐步达成共识，这样结果也会朝着准确的方向发展。
五、加强合作，提高效率
搜集信息过程中，摆在我们面前的有两个问题：一、怎样让学生有效率的全面的搜集信息。二在收集信息中尽可能减轻学生的负担。小组合作，似乎是一个不错的主意。
在收集《探索宇宙》这课的信息时，首先我让学生对于提出自己想知道、了解的问题。学生很积极，有些小组甚至提了十几个。如果让单独让一个学生去搜集，那将会十分的消耗时间，同时会打击这个同学学习的欲望。我跟学生说自己想办法，如何让我们更快的搜集到我们想知道的信息。学生很快的就开始行动了，不出所料学生选择了小组合作，对要搜集的信息分为几类，每个学生选择一个板块进行搜集，有些小组甚至跟其他小组合作。
“没有规矩，不成方圆。”小组合作也不例外，建立一些基本的小组合作规则对小组的合作有着重要的作用。这些规则大多要由小组内自己制定，不是老师强加上去的，这样实施起来会更有效。在《探索宇宙》这一课的资料收集后，
大多数同学都进行了搜集，为此课的顺利开展提供了有效的助力，但小部分却因为种种原因没有搜集。我马上让学生小组讨论，如何让此事不再重复发生，并完善小组内的规则。后来几次的资料搜集中，此类现象发生的概率明显减少。
六、信息积累，评价跟上
这是一位老师的亲身经历：他和孩子们在校园里拓印了各种树皮的图案，孩子们如获至宝，高兴的在一起比较图片，发现了很多很多关于树的秘密。课后他发现了一件奇怪的事：刚才被当作宝贝的图片被同学们扔在了垃圾堆。为什么会这样？这件事引起了我的思考。想想学生们在平时的学习中也存在类似的现象：实验中的记录单、课前收集的资料、课后的调查记录都会随着活动的结束而置之一旁。其实这些学生的“原创”是很有意义的，它是学生劳动的成果，收集起来不仅可以反映学生学习探究的过程，成长进步的经历，而且对于培养学生的科学兴趣、发展科学精神也十分重要。于是他引导学生用旧挂历纸，人人动手做了一个科学成长袋。如今，学生的成长袋里已装的鼓鼓的，有树叶标本、科学小论文、观察日记、实验记录表等。每个月月底时，组织学生将成长袋进行展示评比，充分肯定学生的一切成果，并给那些善于收集、能主动研究问题的同学在档案袋上贴上“小小科技星”大力进行表扬。“科学成长袋”成了学生科学学习中的一个隐形“指挥棒”。在收集的过程中学生们不仅养成了良好的收集资料的习惯，而且探究的欲望和主动性得到发展。现在能在课余主动进行研究的同学已由当初的廖廖无几发展到半数以上。我想科学成长袋带来的效益不仅是人数的增加，更重要的是学生的科学素养得到了和谐发展，这不正是我们每位科学教育者所期待的吗？这则事迹给我带来了很深的感触，教学中经常会遇到学生搜集的资料在用完之后却被我们给扔了。我们懂得了搜集资料，却不懂得积累资料。
我们可以同上一位老师那样建立成长记录袋，也可以建立自己学校内的资料库。把学生搜集到的有用的资料，归类整理，上传到网站上，如《纸》单元，在收集了各种关于纸的资料后，围绕小组研究任务，在组长的带领下，将小组成员从网络上下载的有关文字、图片信息（研究简报），利用电脑软件的复制、粘贴、插入、删除功能进行整理。然后加入标题、导语、过渡语、结束语，完成一份围绕主题、图文并茂、生动完整的演示文稿，建立我们自己的资源库，这样就可以让我们搜集的资料更有实效性。
当然搜集资料的过程并不是一件非常有趣的事，这就需要我们建立我们的评价体系，强调评价的过程性。对小学生搜集信息能力的评价，不仅要关注学生发展结果的评价，更重视学生发展过程的评价。如提出有效问题时我们进行评价，小组合作我们进行评价、资料收集后我们更要进行评价。如我们学校在科学学科上推行学生成长快乐袋,袋子里不仅装有学生搜集到的资料，同时装有教师评价、自我评价表，对每一次的资料搜集进行评价，对小组合作搜集资料进行评价，对信息的积累进行评价，让学生真正参与到评价中来，使评价能够触动学生的内心深处，产生教育的指导的意义。
在当今各种信息混淆我们学生视线的今天,但只要我们教师在平时的教学过程中能及时注意引导学生正确、充分地利用课内外信息，相信我们的教学会变得越来越轻松，对信息的选取会耿敏锐和积极，学生的视野会越来越宽阔。
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伟大物理学家牛顿说过：“没有大胆的猜测，就不能做出伟大的发现。”在小学科学课中有很多问题需要我们老师培养学生“想”的思维。
“猜想”：这种教学方法在科学课中老师们都能经常用到，根据所创设的情境，引导学生进行猜想，思维是从问题开始的，没有问题就不会有思维。通过师生、生生之间的信息交流，启发学生从众多的现象中发现问题并提出问题。即给学生一定的思考时间和空间，还能激发学生思考的逻辑性。
“想象”：如《苹果为什么落地》一课，当学生对地球引力有所认识后，就让学生进行想象：如果没有地球引力，世界会怎么样？当学生联想到没有地球引力会发生水会倒流，人会升空
等奇怪现象，告诉学生，这种情景就和失重现象一样，太空中的宇航员经常会碰到它。进一步引导学生对太空中宇航员的生活进行感知，激发学生的空间思维。
“联想”：在小学科学课中，有很多科学现象学生摸不到，看不到，但教师在课堂引导时，可以通过学生已有的知识经验进行激发学生的想象力，将已有的经验和要学的知识进行联系。如在教学《关节》这节课中，对于关节的连接方式学生看不到，但能简单的摸到。为了让学生能够形象的认知关节的连接方式时，教师可以通过引导学生观察生活中的门、眼镜盒、开关等。这种联想教学方法既能唤起学生对已有经验的回忆，还能通过知识间的联系提供解决问题的线索，促进学生智能的发展。
构建有效性的小学科学课堂教学研究与实践小学科学课程是小学阶段一门综合性的基础型课程，以全面培养学生的科学素养为宗旨，承担对学生进行科学启蒙教育的任务。小学科学教学以科学探究为核心，遵循学生身心发展的特点，让学生经历探究过程，体验科学的本质，引领他们感受科学、体验科学，从而在科学态度、科学知识、科学探究方面都获得发展。
随着课程改革的深入，在新的教学理念的引领下小学科学教学已经获得了长足的进步，课堂教学的效率相比以往已经大大提高。广大科学教师的教学观已经从传统的“教师教，学生学”向新的“教师主导、学生主体”的理念转变，教学已从单一的科学知识的传授向科学态度、科学知识、科学探究这三个维度的综合发展迈进。与此同时，我们也应该看到，还有为数不少的课堂教学效率比较低下，在这当中反应出一些共性的问题，有从一个极端走向另一个极端的趋势。如，教师主导作用和学生主体作用的理解片面化。要么把主导作用放大到极至，要么过于体现学生主体作用而对学生产生的问题不闻不问，过于放手；课堂中无法形成民主的教学氛围，师生缺乏平等的、开放的“思维层面”的对话；探究教学，往往停留在形式上的简单模仿，未根据内容选择灵活多样、有效的教学模式等等。
分析这些课堂教学“低效”现象的产生，我认为其主要原因是由于教师的低效教学降低了课堂教学的效率。因为课堂教学是否有效，虽然它的落脚点是学生，但主动权却掌握在教师手中，学生有效的科学探究需要依靠教师有效的教学实施来实现，教师的有效教学是学生有效学习的基础。
一、小学科学课堂教学有效性的含义
从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生所获得的发展。通俗地说，是指通过课堂教学活动，学生在学业上有提高，有进步。小学科学教育的终极目标是培养学生的科学素养，有效的科学课堂教学即通过课堂教学，引导学生经历探究活动的过程，掌握科学知识，学习科学方法，发展科学精神、培养科学态度。
为了改进小学科学课堂教学，增强教学的有效性，必须要从课堂教学的主要教学策略入手，切实保证课堂教学有效实施。那么，平时教学过程中哪些教学策略有利于提高课堂教学的有效性呢？我以为
以下几个方面值得探讨。
二、提高小学科学课堂教学有效性的策略
1．创设有效问题情境、激发学生探究欲望
情境可以使学生产生身临其境之感。在教学中，教师展示各种情景，并引导学生观察、思考、发现、质疑，将使学生产生强烈的探究欲望。科学探究是科学课堂教学的主要学习方式，在教学中一般要经历：提出问题、作出假设、设计方案、收集证据和实验验证、交流表达等过程。而这些过程的经历首先便要发现问题。科学探究是一种思维状态，更是一种在好奇心驱使下的心理倾向。因此，创设有利于学生发现问题、提出问题的情境，是探究活动得以开展的首要条件。
当前的小学科学教学中，教师都非常重视情境的创设。创设情境的形式和手段也多种多样，如用自制学具展示情境，游戏表演体验情境，语言故事描述情境，猜谜竞赛强化情境等等。但是，有时虽然教师花了极大的功夫创设了情境，但是学生通过情境却无法直接发现问题，从而无法进一步探究。这是因为在许多课堂教学中，存在着情境创设随意、低效的现象。如有的教师用成人化的视角选取情境素材，造成情境的内涵学生无法理解；有的情境与探究活动内容之间缺乏实质性联系，难以启发学生发现问题，从而无法尽快切入探究活动；还有的情境虚拟化，缺乏真实感，学生没有兴趣，无法引发学生充分的思维。教师在情境创设方面的片面理解，大大地降低了情境的实效。
情境的创设应与教学中要探究的问题对应起来。首先，创设的情境要能使学生通过观察，产生具体的问题。其次，情境的创设开放度不能太大，应避免产生太多无法研究的问题。第三，情境的创设要符合学生的经验水平，不能离学生的生活太远。因此，教师在教学中应根据学生的潜在的认知指向和教学内容、方法，创设有效的问题情境，引导学生去感受，引发学生的思维，充分调动学生的学习兴趣，使学生在情境中，不知不觉产生探究的欲望和动机。同时，这种潜在的动机力量，还会使学生在获得新知识的探究过程中，能够不断地获得成功的经验，这种成功的学习经验又会使学生在以后的学习中获得新的满足。
如在我在教学《导体与绝缘体》时，教师利用自制“迷宫”学具创设游戏情境，让学生玩“探路”游戏，激发学生兴趣，学生在玩的过程中发现通过某几条路时，小电珠会亮，通过另一些路时小电珠却不亮，从而发现“有些材料能通电，有些材料不能通电”，并由此自然而然的引出探究的问题“哪些物体能让电通过？哪些物体不能让电
通过呢？”他们由此产生了进一步探究、了解自己未知的知识的愿望和意向。因此，创设有效的教学情境可以诱发学生的求知欲，促使学生的好奇心和探求行为不断的从已经获得的知识从新指向对新知识
的探求上来，从而形成持续的指向学习任务的学习动机。
2．运用有效提问策略，启发学生积极思维
提问是引发学生产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进学生思维的有效途径。在教学中，提问是课堂教学中最有效的师生沟通手段，是教学成功的基础之一。
在注重科学知识传授的传统教学中，大部分提问是对学生的考问，是对学生掌握知识程度的检验。而现代教学的观点认为，提问不仅是对学生的检查和诊断，更应该是教师对学生学习活动的支持行为。教师可以通过提问向学生提示重点、强化各教学活动间的逻辑关系、拓展学生的学习空间、启发学生的思维。
教师在课堂中提出的问题，首先要准确，即问题要用词准确，语言清楚，要使用与学生语言能力相当的词，切忌含糊不清，不合逻辑，给学生的思维设置不必要的障碍。如在《沉与浮》的教学中，我按教材上的内容提问“影响物体沉浮的因素有哪些？”但学生通常无法理解问题的含义，因为他们无法理解“因素”这个词的意思。其次，问题要具体，即问题的指向性应明确，不应模棱两可，容纳的概念太多。如，在《溶解》的教学中，我要求学生将盐、沙等物体放入水中搅拌，并提问“你们发现了什么？”，课后反思此问题的指向性就不很明确，学生常常会答非所问，等教师再一一引导，回到探究的问题上，时间已经浪费了很多。后来，我在教学设计此处的问题时做到尽可能明确，如“仔细观察，食盐、沙等物体的颗粒发生了什么变化？”，这样学生就能直接把注意力集中在探究的核心问题上，将大大节省教学时间。第三，问题要有启发性，即问题要能引起学生的认知冲突, 启发学生思考。这就要求教师精心的设计问题，使提出的问题有一定难度，但又处于学生的最近发展区，这样的问题才能最大限度的激发学生思维，同时，使学生的思维达到一定的强度。
此外，提出问题后，教师采用怎样的教学行为，才能使课堂教学更加有效呢？第一，当学生回答问题后，教师应尽可能鼓励其他学生对给出的答案发表评论，以便了解其他学生的思维状况，及时调整教学。第二，教师提出问题后，应尽可能让学生回答而不是教师自问自答，当学生回答问题有困难时，不应打断他，应充分的鼓励，同时启发其他学生进行补充、完善。第三，教师要乐于接受期望之外的回答，及时发现活动过程中学生的思维亮点，引导学生进一步探究。第四，教师应多用追问的方法，引导学生的思维步步深入。
3．教学设计充分预设，有效利用教学生成