第一章学前儿童游戏的基本概念（本质与特征）6
一、建立科学的儿童游戏本质观
（一）儿童游戏本质观的演变儿童游戏本质观的演变历程（一般演变趋势）：儿童游戏本质观在态度上由不自觉到自觉，在内涵上由生物性到社会性。
1.游戏概念的非自觉化理解：游戏一词在其意义的渊源上是从古汉语中的“遨”“嬉”等词义发展而来，而在现代词语系列中与“玩”“玩耍”等十分相似。其含义与动作或运动有关，其活动特点是轻松自在。英文中的游戏“play”作为名词所指向的行为特征是：不要求沉重的工作；使人愉快和满足。
2.游戏的生物性本质观：游戏是儿童的本能活动。在大约19 世纪中期及其后，游戏开始真正成为理论研究的对象，出现了人类历史上最早的游戏理论。人们对游戏概念的理解上升到自觉的本质化阶段。表现为受达尔文生物进化论思想的直接影响，人们对游戏本质的理解建立在本能论的基础上，即初步建立起了游戏的生物性本质观。
德国的福禄培尔是教育史上系统研究游戏的价值并为儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。他认为游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映，通过游戏可以表现和发展神的本源。席勒、斯宾塞把游戏看做是剩余精力的无目的的消耗发泄。霍尔指出游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现，将儿童对游戏的爱好和参与理解为生物进化复演规律的被动适应。拜敦代克提出游戏游戏成熟说，指出游戏不是本能，是个体适应环境，寻求自由和和主动的欲望的表现。【生物性本质观一直深刻地影响着后来人们对游戏概念的理解和游戏理论的研究。例如精神分析学派的游戏理论认为，游戏是儿童潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿】
贡献：游戏的本能论及生物性的游戏本质观，第一次以抽象的思辨方式，充分肯定了儿童的生理性机制及功能在游戏中的作用，关注了游戏对于个体的生物学
意义和价值以及游戏活动的生
理性特点。局限性：它尽管强调
了游戏是人在童年的重要活动，
却仍然不能改变人们对儿童游
戏不屑一顾的习惯性思维方式
和态度。
3.游戏的社会性本质观：游戏是
一种社会性活动的观点是前苏
联心理学家和教育家首先提出
来的。坚持游戏社会性的本质
观，是前苏联游戏理论研究的典
型特征。维果斯基认为游戏是
在真实的实践之外，在行动上再
造某种生活现象，在这种活动中
儿童凭借语言，以角色为中介，
了解、学习和掌握基本的人与人
的社会关系。艾里康宁也指出游
戏是在真实条件之外，借助想
象，利用象征性的材料，再现人
与人的关系。
【我国的游戏理论研究，长期以
来一直受到前苏联研究者的影
响，也坚持游戏是儿童的社会性
活动的观点】
贡献：把游戏的本质归结为社会
性，一方面强调了游戏制约于儿
童的社会生活状况和儿童对前
辈经验的掌握，肯定了成人与教
育影响在儿童游戏的发展过程
中的作用及其这种作用的必要
性。另一方面它主张游戏是生活
的反映，关注游戏本身所蕴含的
社会文化和生活规则，肯定了游
戏作为儿童掌握社会文化、生活
经验的手段或途径的有效性。
局限性：见下
（二）建立科学的儿童游戏本质
观
1.儿童游戏的社会性本质观的
局限性：仅仅将游戏的本质定位
于社会性活动这一层面上，掩蔽
了游戏活动的自由自主的基本
属性，否定了游戏作为一种自
发、自由的活动的意义和价值。
2.儿童游戏的主体性本质观：游
戏是儿童的主体性活动。主体性
是人作为活动主体在对象性活
动中与客体相互作用而表现与
发展起来的功能特征，包括主动
性、独立性与创造性等。游戏是
主体性活动，而且也是因为主体
性的本质特征，游戏才直观具体
地表现为是儿童的主体性、独立
性和创造性活动：（1）游戏是儿
童的主动的活动：游戏是儿童主
动而非被动的活动。游戏活动的
动机来自于儿童本身，而非来自
外部的命令或要求。（2）游戏是
儿童的独立性活动：游戏是儿童
独立活动的基本形式。在游戏活
动中，儿童按照自己的主体地
位，决定对活动材料、伙伴、内
容的选择，决定对待和使用活动
材料的方式方法，自己决定玩什
么，和谁玩以及怎么玩。（3）游
戏是儿童的创造性活动：游戏
中，儿童拥有考虑手段与目的联
结的多种可能性的自由，儿童可
以按照自己的愿望与想法来使
用玩具与游戏材料，表现与整合
自己的生活经验，体现个体独特
的创造性。
3.确立儿童游戏的主体性本质
观的意义：把游戏的本质概括为
儿童的主体性活动具有重要的
理论意义和实践价值：（1）把游
戏看做是儿童的主体性活动，强
调了儿童在游戏活动中内部的
主观体验即主体性体验的决定
性地位，有助于深化对游戏活动
结构的整体和全面的认识。（2）
把游戏看做是儿童的主体性活
动，深刻揭示了游戏本身所固
有、区别于其他活动的本质特
征。（3）把游戏看做是儿童的主
体性活动，促进儿童主动性、独
立性与创造性发展，有益于对儿
童主体性的培养，从而实现游戏
活动的独特功能和价值。（4）游
戏的主体性本质观是对游戏社
会性本质观的发展，游戏的主体
性是前提和基础并决定着游戏
的社会性。（5）必须以尊重儿童
的主体性为其根本前提和基础。
有助于实践中对儿童游戏的科
学化指导。
二、学前游戏的基本特征
（一）我国对学前游戏基本特征
的认识
1.对游戏特征的一般表述：（1）
游戏是儿童主动的自愿的活动。
自主性是游戏本质的是基本属
性的表现。（2）游戏是在假想的
情景中反映周围生活。（3）游戏
没有社会的实用价值，没有强制
的社会义务，不直接创造财富。
（4）游戏伴随愉悦的情绪。
2.与非游戏活动进行对比的特
征论述：（1）游戏是由内部动机
所控制的行为。（2）游戏中儿童
注意的是活动的手段而不是活
动的最终目的。（3）游戏区别于
探究行为。（4）游戏区别于工具
性行为。（5）游戏不受外部强加
的规则的束缚。（6）游戏要求每
一个参加者主动积极地进行活
动。
3.儿童游戏与成人游戏的不同：
（1）游戏在各自生活中的地位
不同。（2）游戏中主体的情况不
一样。（3）游戏的内容不同。
（二）国外对学前儿童游戏基本
特征的分析
1.纽曼的游戏特征“三内说”：
纽曼提出，用控制（control）、
真实性（reality）和动机
（motivation）这三种指标来确
定一种活动是不是游戏。游戏的
特征是内部控制、内部真实、内
部动机
2.克拉斯诺和佩培拉的游戏四
因素论：他们1980年提出了游
戏行为的四种特征或四种因素：
（1）灵活性（flexibility）。
指游戏活动在形式与内容上的
多变性。（2）肯定的情感
（positive affect）。指游戏者
的情绪体验总是快乐的，笑容是
这种肯定情感的标志。（3）虚构
性（nonliterality）。指游戏总
带有想象的因素。（4）内部动机
（intrinsid motivation）。指
游戏不受外部规则或社会性要
求的制约，游戏者是为游戏而游
戏，玩即目的。
3.加维对游戏特征的分析：1982
年提出了游戏行为的五个特征：
（1）游戏是令人愉快、有趣的
活动，即使有时并非不一定表示
出快乐，但游戏者仍然作出积极
的评价。（2）游戏没有外在的目
标。游戏的动机是内在的。游戏
更多地是一种获得愉快的体验
的手段，而不是为了某种特别的
目的而努力。（3）游戏是自发自
愿的。（4）游戏包括对游戏者的
积极约束。（5）游戏与非游戏活
动之间有着某种系统性的联系。
4.克罗伊斯对游戏特征的分析：
指出游戏活动具有六种特点：
（1）自由（2）松散（3）易变
（4）非生产性（5）由某种规则
和玩法所支配（6）虚构的。
5.鲁宾对游戏特征的分析：1983
年，他对游戏行为的特征归结为
六个方面：（1）内部动机（2）
对手段的注意（3）我能拿它做
什么。（4）想象或虚构（5）规
则来自游戏的需要，而不是来自
游戏之外（6）游戏者积极参与。
另外，他认为游戏的情景具有五
个方面的特征：（1）游戏者熟悉
的环境（包括人与物）。（2）儿
童能够自由选择。（3）成人的干
预减少到最低限度。（4）舒适、
安全、友好的心理气氛。（5）身
心放松、机能状态良好。
（三）对学前儿童游戏基本特征
的辩证分析
1.愉快与严肃：游戏是愉快的活
动，游戏不是非严肃的活动，孩
子们进行游戏时，至少一时带有
一种专注，一种陷入痴迷的献
身。所以许多游戏活动都以一种
严肃的态度来进行。游戏是伴随
愉快体验的严肃表现。不能将伴
随着外部情绪表现与内部情感
体验混为一谈，游戏中的紧张、
认真的严肃表现是游戏者处于
自我需要的满足而自发的，是被
愉快的后效支持的。可见，愉快
和严肃对游戏来说是统一的，但
愉快是主要的。
2.手段与目的：游戏无外部强加
的目的，它的愉悦正是源于它不
受外部强制目的的控制，是内在
动机的促动而导致的自我表现；
游戏是有目的的实践活动，游戏
行为的目的性越鲜明，意味着游
戏越成熟；游戏是手段重于目的
的活动。作为每个具体的游戏行
为，是有目的的，这一目的是指
游戏活动本身的结果，它可以用
游戏的手段来解释；而作为整体
的游戏是没有目的的，它可以用
内在动机来解释。正是这内在动
机强化了过程，淡化了目的。
3.自由与约束：游戏是自由的；
游戏是有规则约束的；游戏规则
的遵守是自愿的。
4.假象与现实：游戏是假想的活
动，假想的情景是把游戏从其他
活动中区分出来的标志；游戏活
动源于现实又从属于现实；游戏
用假想改造现实，它对现实的概
括反应，通过想象将现实改造成
符合他们意愿的假想情景。
5.练习与探索：游戏是已有知识
技能的练习，是探索的后继活
动；游戏水平在探索中提高；游
戏是在力所能及范围里的探索，
游戏创造了儿童的最近发展区。
6.活动与幻想：游戏是活动者的
积极参与；幻想状态是内化了的
游戏，幼儿的游戏随着年龄的增
长，外显的行为会逐步内化为幻
想，从而用一种思想在游戏。
假想性与现实性：游戏是假想的
活动，假想的情景是把游戏从其
他活动中区分出来的标志；游戏
活动源于现实又从属于现实；游
戏用假想改造现实，它对现实的
概括反应，通过想象将现实改造
成符合他们意愿的假想情景。
三、学前游戏的结构要素
（一）游戏的外部可观察的行为
因素
1.表情：是人们常常用来判断一
种活动是不是游戏的一项外部
指标。皮亚杰曾经用微笑作为游
戏发生的标志，用以区分探究和
游戏。
游戏的表情特征:愤怒，哭，厌
烦无聊，茫然发呆，专注认真，
平和轻松，微笑，嬉笑。夸张变
形，放声大笑
2.动作：游戏动作是儿童游戏活
动中最引人注目的部分。游戏动
作具有非常规性、重复性和个人
随意性的特点。游戏动作的基本
类型：（1）探索：对物体性质的
探索、物体之间关系的探索、动
作效应的探索。（2）象征：以一
物假装代替另一物来使用；以言
语、动作来代替或标志另一事物
和动作的意义。（3）嬉戏：是故
意做“坏事”或某种动作来取乐，
带有幽默、逗乐、玩笑的性质。
3.角色扮演：是一种特殊的游戏
动作，是儿童以自身或他物为媒
介对他人或他物的动作、行为、
态度的模仿，也可以说是一种象
征性动作。游戏扮演的角色类
型：（1）机能性角色：通过模仿
范例或对象的一二个最富特色
的典型角色动作来标志他所模
仿的对象。（2）互补性角色：以
角色关系中的另一方存在为条
件的角色扮演。（3）想象的或虚
幻性角色：角色常来源于故事、
电视等文学作品。
4.言语：注意倾听幼儿的言语，
也可以判断儿童是否在游戏。游戏中的言语类型：（1）伙伴之间的交际性语言。这种语言具有提议、解释、协商、表达、申辩、指责他人等功能。（2）角色之间的交际性语言（或称游戏性语言）：这种语言对合作性的角色游戏起到维系与支持的作用。（3）以自我为中心的想象性独白，表现为儿童一边玩一边自言自语：这种语言是儿童在游戏过程中思维与想象的外化。
5.材料：儿童的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进行。儿童年龄越小，对游戏材料的逼真性程度要求越高。有无玩具或游戏材料也经常成为人们判断儿童是否在游戏的一个指标。（二）游戏的内部主观心理因素：动机与体验
1.游戏的动机：游戏活动在动机系统上具有以下特征：（1）内部动机：儿童游戏的动机是内部动机，是儿童身心发展的客观要求。儿童游戏是“我要玩”。（2）直接动机：游戏的动机是直接动机。玩即目的，游戏是目的在自身的活动。儿童不是为了游戏以外的东西才去游戏。游戏过程本身就能使儿童感到满足。（3）内部控制：游戏是儿童的独立自主的自由活动，游戏者可以自己控制活动的过程与方式方法……。游戏规则是游戏者自愿遵守或自己协商制定的，是一种积极的自我约束。
2.游戏性体验：含义：在游戏中产生的主观感受或心理体验。游戏性体验的主要成分：（1）兴趣性体验：是一种为外界刺激所捕捉和占据的体验，是一种情不自禁地被卷入、被吸引的心理状态。（2）自主性体验：是由游戏活动可以自由选择、自主决定的性质所引起的主观体验，是“我想玩就玩，不想玩就不玩”或“我想怎么玩就怎么玩”的体验。（3）胜任感体验/成就感：是一种对自己能力的体验，这种体验可以增强游戏者的信心。（4）幽默感：是由嬉戏、玩笑、诙谐等引起的快感。（5）驱力愉快：游戏快感中包括生理快感。游戏中的生理快感主要是由于身体活动的需要和中枢神经系统维持最佳唤醒水平的需要得到满足之后产
生的。
○游戏的内部主观心理因素在
游戏活动中的重要性：游戏的内
部主观心理因素包括兴趣性体
验、自主性体验、胜任感体验/
成就感、幽默感、驱力愉快。其
中兴趣性体验、自主性和胜任感
体验都是不可缺少的最基本成
分。游戏性体验是游戏活动的
不可或缺的重要心理成分和构
成因素。一种活动是不是游戏，
关键在于儿童能否把这种活动
体验为游戏性的。游戏性体验是
一种正向的情绪体验或快乐体
验，它与儿童身心发展的需要、
兴趣、态度等构成了游戏活动动
机的连续体，对于儿童的游戏起
着积极的强化作用。儿童身心发
展的各种需要发动了游戏，游戏
使他们的各种需要得到了满足，
需要的满足带来了快乐，快乐作
为强化物使儿童对游戏活动本
身产生兴趣。如此循环往复，游
戏就成为儿童稳定的兴趣，成为
儿童的基本活动，成为儿童身心
发展的客观要求。
（三）游戏的外部条件因素
游戏的外部条件因素包括成人
为儿童创设的游戏物质环境和
通过成人的言行举止以及成人
行为与儿童行为的交互作用过
程形成的游戏心理环境，它们构
成儿童游戏的背景或氛围，是儿
童游戏的活动情景。
1.游戏的外部条件特征：（1）儿
童有自由选择的权利与可能（我
要不要游戏？）：这包含两层含
义，首先，要允许儿童并使儿童
知道自己可以根据自己的兴趣
与愿望来决定干什么，而不是规
定儿童必须干什么。其次，要使
儿童实际上有进行自由选择的
可能性或物质条件。（2）活动的
方式方法由儿童自行决定（我怎
么游戏？）：儿童主动控制活动
的进程，自主决定活动的方式方
法，而不仅仅是操作材料或物
体。（3）活动的难度（任务）与
儿童的能力相匹配（最近发展
区）：只有当儿童感觉到活动的
任务或要求与自己的能力相适
应——既有一定的难度但又是
通过努力可以解决的，这时活动
本身才能给孩子带来满足和快
乐，才能产生掌握的胜任感。（4）
儿童不寻求或不担忧游戏以外
的奖惩（开心）：游戏性体验产
生于游戏活动之内，而不是游戏
活动之外。
2.游戏的结构因素之间的关系
根据游戏的情景、外部行为表
现、动机以及游戏性体验四个结
构要素之间的关系，可以得到如
图所示的游戏因素的结构模式。
游戏活动的内部方面（动机与体
验）决定着游戏活动在外部的面
貌特征，说明着游戏活动的本
质。
○游戏的概念：游戏是发生于一
定情景之中，外部有可观察的行
为表现，内部有特定心理体验的
儿童主动自愿、自主自由的活
动。
第二章学前游戏的分类与发展
42
一、学前游戏的分类
（一）学前游戏的认知分类
皮亚杰是按照儿童认知发展对
游戏进行分类的首创者。依据这
种方法，学前儿童游戏可划分为
4种：
1.感觉运动游戏：也称机能游
戏、练习性游戏或实践性游戏，
是最早出现的游戏形式。它是感
知运动发展阶段出现的，主要是
两岁前，即还不会说话的婴儿进
行的游戏。
2.象征性游戏：是学前儿童典型
的游戏形式，是幼儿阶段最常见
的。带有“好像”和“假装”的
特点。象征性游戏是儿童以模仿
和想象扮演角色，完成以物代
物、以人代人为表现形式的象征
过程，反映周围现实生活的一种
游戏形式。
3.结构游戏：是儿童利用各种不
同的结构材料，如积木、积塑、
泥、沙、雪等来建构物体的游戏。
4.规则游戏：是两个以上的孩子
在一起，按照一定的规则进行
的，往往具有竞赛性质的游戏。
如下棋、拔河等。规则游戏是以
规则为中心摆脱了具体情节，用
规则来组织游戏。
（二）学前游戏的社会性分类
美国帕登将儿童的游戏行为按
照儿童在游戏中社会行为的不
同表现以及参与游戏的儿童之
间的相互关系，划分为6种：
1.无所用心的行为（或偶然的行
为）：儿童无所事事，独自发呆，
不参加游戏。主要花费时间于自
发行为、无休止的随机活动。（不
是游戏）
2.袖手旁观行为：儿童在近处观
察同伴的活动，听他们谈话或向
游戏的参加者提出问题和建议。
（不是游戏）
3.单独的游戏：具有专心地、独
立地操作玩具的特点，且使用的
玩具与其他儿童的不同。（非社
会性游戏）
4.平行的游戏：儿童相互模仿，
操作相同的或相近的玩具或开
展相类同的活动。（非社会性游
戏）
5.联合游戏：和同伴一起做游
戏，谈论共同的活动，但没有围
绕具体目标进行组织，也没有建
立起集体的共同目标。（社会性
游戏）
6.合作游戏：以集体共同的目标
为中心，有达到目标的方法，活
动有严格的组织，小组里有分
工，常有较明显的组织者或领导
者。（社会性游戏）
（三）学前游戏的体验形式分
类：
美国的比勒按照儿童在游戏中
身心体验形式的不同把游戏分
为4种：
1.机能游戏：针对婴幼儿好动、
好奇、爱听音乐等特点，以刺激
婴幼儿各种感官、机能发展为主
的游戏形式。这种游戏多出现在
婴儿期和幼儿前期。（主动游戏）
2.想象游戏：儿童根据自己的想
象，以再现模仿成人生活、劳动
为主要内容的游戏。又叫角色或
象征性游戏。（主动游戏）
3.制作游戏：利用积木、泥团、
插塑、纸、沙等物品为制作材料
而进行的具有创造性的结构游
戏。（主动游戏）
4.接受游戏：又称鉴赏游戏，是
儿童作为受众以理解为主的游
戏。如听童话故事、看图画、欣
赏卡通片等。（被动游戏）
（四）学前游戏的主题分类
精神分析学派的游戏理论以其
人格发展理论为基础，依据儿童
心理发展的不同阶段及各阶段
的游戏主题的不同来划分游戏
的分类。其代表人物之一莉
莉·佩勒提供了4组游戏主题（4
种游戏类型）：第一组游戏：儿
童关心他们自己的身体，感到他
们不能控制自己的身体或表现
人们期待的行为。游戏使儿童有
能力去幻想并控制行为。第二组
游戏：是由儿童与母亲的关系以
及因她而产生的焦虑转化而来
的。游戏帮助儿童控制情感上对
母亲的恐惧。第三组游戏：儿童
认识到他们自己的世界与成人
世界的差异，并贬低自身的价
值。于是游戏充当了儿童适应成
人的关系、幻想成人的角色的中
介。第四组游戏：儿童与同伴之
间形成了崭新的、亲密的关系。
（五）学前游戏的行为表现及特
征分类
1.按儿童在游戏中的主要行为
表现划分：动作性游戏、探索性
游戏、表现性游戏、建构性游戏、
角色扮演性游戏
2.以游戏中儿童的行为特征划
分：运动游戏、客体游戏、社会
性游戏。
3.按游戏的活动性强弱程度分：
运动性游戏、安静性游戏
（六）学前游戏的动机分类：探
索游戏；创造性游戏；消遣性游
戏；模仿游戏；宣泄游戏。
（七）学前游戏的活动对象分
类：（美国加维）以身体为材料
的游戏、以物体为材料的游戏、
以语言为材料的游戏、以社会生
活为材料的游戏、以规则为材料
的游戏
（八）学前游戏的时间分类：未
分化型游戏；累积型游戏；连续
型游戏；分节型游戏；统一型游
戏。（未分化型游戏主要出现在
1岁以内，累积型游戏多见于2、
3岁时，连续型游戏多见于2-4
岁，分节型游戏常见于4-6岁
时，统一型游戏往往发生于5、
6岁之后）。
（九）学前游戏的教育作用（目
的）分类
前苏联的学前教育理论一贯采
用按游戏的教育作用或目的对
游戏进行分类。我国也较常采用
此法分类。
1.角色游戏：以模仿和想象，通
过扮演角色创造性地反映周围
生活的游戏。
2.结构游戏：利用积木、积塑、
沙、泥等结构材料进行建造的游
戏。
3.表演游戏：按照童话、故事中
的角色、情节和语言进行创造性
表演的游戏。
4.智力游戏：以生动有趣的形
式，使幼儿在自愿和愉快的情绪
中，增进知识、发展智力的游戏。
5.体育游戏：以发展基本动作为
主的游戏。
6.音乐游戏：在音乐伴奏或歌曲
伴唱下所进行的游戏。
7.娱乐游戏：以娱乐为主的游
戏。
日本学前教育家和田实主张幼
儿教育应采取游戏诱导的方法，
即通过游戏，在无意识中去诱导
幼儿身体的健康发展和涵养其
德行。由此出发将游戏分为经验
游戏、模仿游戏、练习游戏3
种。
（十）学前游戏的关键特性分类
【领会】
1.创造性游戏：较多地体现儿童
主动的、创造的主体特征，突出
游戏是儿童自主自愿的、创造性
活动。包括角色游戏、结构游戏、
表演游戏等
2.有规则游戏：这类游戏具有明
确的规则要求儿童去遵循，以确
保游戏目的达成。包括智力游
戏、体育游戏、音乐游戏等
第一层次的划分标准是游戏的
关键特性，而第二层次的划分，
实质上又是按游戏的教育作用
来划分的。并不是按着同一标准
划分到底的。我国学前教育界一
般都采用这种分类方式。这种划
分并不确切。因为创造性是游戏
的普遍的重要特性，而创造和规
则并不互相排斥。概括而言，其
不同在于是把创造性发挥放在
第一还是将规则遵守放在第一
位。
（十一）从与教育教学关系的角
度的分类
根据在实践中游戏的组织和开
展与教育教学任务或目的的结
合程度上，游戏可分为以下两大
类：
1.本体性游戏：指儿童自主自发
表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即目的，所以也称为目的性游戏。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值。如角色游戏、结构游戏、表演游戏、自由游戏等。
2.工具性游戏：指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务（或目标）的顺利完成。这种游戏强调的是游戏外在的工具价值即教学价值。如音乐游戏、体育游戏、智力游戏等实践中这两类游戏的展开，前者突出了游戏主体——儿童的自发性，而后者强调了教育者的指导或组织作用的发挥。
○从游戏的多样化分类法中，理解游戏的复杂多变性【简单应用】
各种游戏的分类虽然角度不同，标准不一，但是各种游戏分类所划分的具体类型之间是有交叉和重叠的。实际上，无论按哪一类游戏分类所划分的游戏类型都难以清除其他游戏类型的成分存在，无论哪种分类方法都难以清楚地说明各种类型游戏所可能包含的实际的游戏行为。多种多样而又难能严格理清的游戏分类方法，折射出游戏作为一类活动的现象所存在的复杂性、多样性、多变性。
二、学前游戏的发展
（一）以认知为主线的学前儿童游戏的发展（三种水平）
1.学前儿童游戏的最初发展——感觉运动水平
儿童最初形式的游戏是一种机能性游戏（即感知运动游戏）。感觉运动性是婴儿阶段游戏的基本特征。婴儿在出生后的前半年，首先得到发展的是一些感觉器官的机能。此时作为游戏倾向的最基本的标志和信号的微笑开始出现。这种微笑是由外界刺激引发并自得其乐的笑，是最初的游戏表现，即感觉游戏。半年以后，婴儿可以主动地使自己感兴趣的事情或现象发生或持续。此时游戏由从前的被动的或欣赏性的感觉游戏转变为主动的
感觉运动性游戏。周岁以后，玩
弄物体的独自游戏开始在生活
中占据重要的地位。
2.学前儿童游戏的典型发展—
—象征性水平
儿童从出生后的第二年即进入
感知运动性认知发展的末期，儿
童的游戏性质就开始发生变化。
从动作图式构成的感知运动游
戏向模仿真实生活转变。一方面
由于表象活动、想象活动的增加
及能力的增强，逐渐出现了以一
物体假装另一物体和扮演角色
为主要形式的象征性游戏。另一
方面由于动作和技能的发展，游
戏从机能性转向建构性，开始出
现了以各种结构材料建构物体
的结构造型活动即结构游戏。象
征性游戏是婴幼儿典型的游戏
形式。它在婴幼儿时期经过一系
列渐进的发展变化而趋于成熟
和稳定。当达到发展的高峰后又
逐渐下降。2-4岁左右是象征性
游戏的多发期即发展高峰期。
（1）象征性游戏的发展：情景
转变、以物代物、以人代人是象
征性游戏的基本构成因素。
A.情景转变：情景转变是使行为
脱离它原有的真实生活情景即
动作脱离真实背景。一般以为情
景转变可作为象征性游戏发生
的标志。实际上情景转变也是以
物代物、以人代人得以进行的前
提。（最初的象征性游戏是以一
种瞬间的姿态和表情出现的，有
研究表明在大约在1-1.5岁的
婴儿身上最早发生）
B.以物代物：是用一种东西代替
另一种不在眼前的物体，并且能
够用被代替物的名称命名当前
的物体。以物代物发生的时间要
晚于情景转变。以物代物的象征
功能的完善或成熟，大体需要经
历两个阶段：A.以动作为中心的
似是而非的以物代物阶段
（1.5-2岁左右）；B.真正的以
物代物开始出现的阶段（2-3岁
之间）
C.以人代人（角色扮演）：以人
代人是指儿童在游戏中通过自
己的形体动作、表情、言语等来
模仿或假装成他人或某一非属
于自己真实身份的角色的行为
及其特征。它是儿童象征性认知
功能的一种表现形式。角色扮演
的心理结构较复杂，主要包括：
角色行为：是以他人为参照系，
根据表象来模仿别人的行为。它
既是角色扮演的最基本的成分，
也是最早出现的成分；角色意
识：是指能区分自我与角色，知
道自己是在假装别人，即能在游
戏中辨别真假。角色意识的出现
要晚于角色行为；角色认知：是
角色意识进一步发展的结果。它
指的是对角色行为职责和角色
之间关系的理解，这是对一种社
会生活现实逻辑的理解和认识，
并与孩子的认知发展和生活经
验有关。
从角色扮演的发生、发展过程来
看，它是遵循着角色行为——角
色意识——角色认知这样的途
径发展过来的，但到了幼儿中期
以后，行为与意识的关系就发生
了逆转，角色意识成为游戏的中
心：幼儿首先是确定自己所要扮
演的角色，然后根据角色去选择
标志角色特征的玩具或其他代
替物，围绕角色来组织动作，实
现一系列的角色行为和角色关
系。这标志着角色扮演的发展已
进入成熟阶段。
象征性游戏从情景转变到以物
代物、以人代人的先后产生和发
展，渐趋成熟和成型，在幼儿三
四岁时达到其发展的巅峰。其主
要表现为象征活动不同于以往
的三个方面的特点。一是连贯性
增强，二是逼真准确地模拟现实
的要求增强，三是出现了集体合
作的象征。这反映了幼儿思维的
逻辑性与连贯性的进步与社会
化方面的进步。而后，象征性游
戏在幼儿后期（4岁以后）则开
始呈现衰减趋势，这表明孩子越
使自己适应自然和社会世界，就
越少迷恋于象征性的歪曲和转
换，因为儿童逐渐是自我服从于
现实，而不是使外部世界服从于
自我。
（2）结构性游戏的发展：结构
游戏是具有明显教育意义的活
动，可用于儿童的知识技能的训
练。在托幼机构，结构游戏的开
展往往结合教学进行。
3岁左右的幼儿往往用积木嬉
戏。其结构游戏是感觉运动性的
延伸。建构的目的性很不明确，
往往是先做后想，随时改变主
意，不能按照一定的目的做下
去。4、5岁的幼儿开始出现模
拟物体的努力。目的性较明确起
来，为建构物体形象，会克服一
定的困难，全神贯注地去做。5-6
岁的幼儿逐渐出现选择恰当的
建构材料，建构形象逼真的物
体。幼儿后期，可以联合起来开
展结构游戏，共同设计、选择建
构材料，建构大型建筑物。儿童
协作的结构游戏的作品，可以成
为引发象征性游戏的诱因，加入
角色和情节就可以发展成为社
会性表演游戏。
象征性游戏与结构游戏在实际
学前儿童个体身心发展过程中，
既交叉又融合，游戏发展由感觉
运动性水平向象征性水平的转
化和升华，使象征性成为在幼儿
阶段的典型特征。
3.学前儿童末期的游戏新发展
——规则性水平。
由于儿童认知范围的扩大、思维
能力以及社会化程度的提高，一
方面游戏中角色数量不断增加，
规则产生成为可能，象征性游戏
就开始转变成规则游戏；另一方
面，思维的发展要求游戏越来越
接近现实，结构游戏作为象征性
游戏和实物认识及操作活动之
间的过渡，由最初受象征性认知
的影响，逐渐演变成为真正的成
人式的智力适应活动。从学前儿
童末期到整个小学阶段，象征性
游戏和作为游戏的建构性活动
进入它的结束期。规则游戏作为
社会化了人的嬉戏活动，则从此
延续下去，并在成人生活中仍占
有一定的地位。【游戏规则：规
则游戏中的规则主要是关于动
作或语言的顺序，以及在游戏中
被允许的和各种被禁止的动作
或语言的规定。规则游戏反映了
儿童在幼儿末期开始摆脱自我
化的象征性，而趋于顺从现实原
则，服从客观规律的认知发展特
点，体现了儿童游戏在认知发展
上的新特征——规则性。学前儿
童末期游戏的目的性、坚持性增
强，并通过规则游戏的竞争性体
现了出来。】规则游戏的大量出
现是发生在学前儿童末期以后。
（二）以社会性为主线的学前游
戏的发展（四个阶段）
1.独自游戏阶段：独自游戏是指
儿童在游戏中自己玩自己的，单
独地玩。学步期或其前后。这一
阶段婴幼儿以自我为中心，不大
觉察其他人的存在，独自玩着自
己的玩具，不理会他人。没有明
显的社会性特征。
2.平行游戏阶段：大约从3岁左
右开始，游戏的性质发生变化，
逐渐具有社会性。这个阶段游戏
的特点是相互模仿，形成了初步
的玩伴关系。
3.联合游戏阶段：大约4岁以
后，幼儿能够留意身旁其他幼儿
的活动，有时会互借玩具，有时
会加入到对方的游戏，并且互相
交谈。但没有共同目标，没有真
正的组织者或领导者。开始表现
出明显的社交行为。
4.合作游戏阶段：合作游戏是社
会性程度最高的游戏。幼儿在5
岁以后开始出现较多的合作游
戏。
总之，学前儿童的游戏从个人的
独自游戏向集体（或小组）的合
作游戏的转变是儿童社会性发
展的必然趋势。但在不同儿童身
上这种转变所经历的时间却长
短不一。
（三）学前游戏总体发展的一般
趋势
从游戏本身（游戏内容、游戏形
式）的角度看游戏的变化，则可
更清楚地、全面地看到游戏总体
发展的一般规律。
1.游戏内容发展：游戏内容是指
儿童在游戏中所反映的现实生
活中的事物或现象的范围规定。
它构成游戏的核心。游戏内容的
发展表现为游戏主题的发展和
游戏情节的发展。（1）游戏主题
是指反映游戏内容范围的中心
议题，常常表现为游戏的题目。
游戏主题就其来源而言，随着儿
童社会生活范围的扩大，主题从
熟悉的家庭生活或幼儿园生活
扩展到社会现实生活的各个侧
面；随着年龄增长和认知能力及
社会性水平的提高，主题由笼
统、单一逐渐分化、复杂，由表
浅、贫乏逐渐深刻、丰富。由此，
游戏主题的意识性、灵活性、社
会性、深刻性渐趋增强。（2）游
戏情节指贯穿于游戏过程的富
有故事性或艺术性的具体细节，
是构成游戏内容的基本要素。分
为三类：趣味性情节、故事性情
节、社会性情节。游戏情节一般
都由简单、片面、不连贯、模仿
性发展到复杂、全面、连贯而富
有创造性这从特定关系的自由
联想发展到具有一定的抽象性
的整体活动。
2.游戏形式的发展：游戏形式是
儿童在游戏中展现于外的一切
行为表现的方式，它构成游戏的
外壳。游戏的形式受游戏内容
（主题）的制约，而最终是由儿
童身心发展的程度所决定的。游
戏形式的发展包括：（1）动作渐
次连贯：儿童游戏动作的发展经
历一个逐渐连贯（即符合一定逻
辑顺序）的过程，皮亚杰称之为
动作的序列化。1岁左右的婴
儿，游戏动作仅表现为同一简单
动作的连续几次的重复。以后又
表现出两个以上的不同的动作
的连续出现。到幼儿时，这种动
作的序列化过程已基本达到它
的成熟期和稳定期。（2）游戏语
言的发展：由最初的有意识的重
复发声到简单的只言片语，最后
发展到连贯、准确的语言表达。
（3）持续时间的推延：随着儿
童年龄的增长，儿童的同一次游
戏的持续时间是推延的。小班幼
儿保持个人游戏的时间平均只
有5-10分钟，中班幼儿可达
15-25分钟，到大班末期，可增
加到35分钟以上，并能在合作
游戏中为达成目标而共同努力，
克服困难。（4）规则的明朗化：
游戏规则逐渐由隐性状态转变
为显性状态，一方面反映出游戏
重心的转化过程，另一方面也反
映出遵守游戏规则对儿童不断
提高的要求和儿童在规则的遵
守上的不断变化。（5）游戏活动
的社会化：从独自游戏、平行游
戏到联合游戏，最后到合作游戏
的发展过程，清晰勾勒出儿童在
游戏中的活动社会化程度不断
提高的趋向。另外，儿童游戏形
式的发展，还表现在空间的延
伸，游戏玩具或材料选择范围的
扩大和选择的随意化，以及活动
机制和性质上由大肌肉活动到
小肌肉活动，由侧重身体的动作
操作到侧重心智活动的倾向等
诸多方面。
○学前儿童游戏规则发展的一般规律：在儿童游戏的发展过程，游戏的规则呈逐渐明朗化趋势。处于感觉运动水平的发展阶段，其规则内隐于动作与客体之间的逻辑联结上；在象征游戏中，角色扮演成为幼儿游戏的重心，规则也是内隐的，包含在每个角色之中；在建构性游戏活动中，幼儿也尽量追求对真实物体开头的最大相似。到幼儿后期，象征性游戏逐渐由规则性游戏代替，游戏的规则逐渐明朗化，成为外显的某种规定。可以说，儿童的规则游戏是社会性表演游戏在内容上进一步压缩抽象的结果，儿童是在社会性表演游戏中逐渐掌握规则游戏的。
第三章学前游戏的发展价值
74
一、游戏是学前儿童身心发展的需要
（一）游戏是学前儿童身心发展的需要
1.儿童游戏产生的社会生活背景（条件）：游戏之所以频繁地表现在儿童身上，这是与儿童所处的社会地位有关系的。儿童生理上不成熟，受成人的保护和照顾，不用参加物质生产劳动独立谋生。正由于儿童的这种特殊地位，使得游戏的产生和更多地产生成为可能。因为游戏只有当机体的基本生活需要满足之后才能发生。儿童游戏的先决条件是成人的保护和照顾，且无需独立谋生。
2.儿童的基本需要
根据马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学关于内在动机的研究以及对儿童行为的观察，儿童的基本需要可分为以下三个层次九个方面：
第一层次的需要是维持生命、安全和机体生长发育的需要。这是人最基本的需要。这一层次需要的满足可使儿童产生对外部世界的最初信任。第二层次的需要是认知水平的需要或者说是与外界环境保持平衡与协调的需要。第三层次的需要是社会性与自我发展的需要。自我实现与自尊的需要是在与他人的社会性交往过程中发展起来的，同时又
影响和作用于社会性交往需要。
驱使儿童去游戏的需要主要有
身体活动的需要、与环境保持平
衡与协调的需要以及社会性交
往和自我实现的需要。而基本生
存需要和安全需要的满足则是
儿童游戏的前提。
○游戏满足学前儿童身心发展
的需要：游戏过程中游戏动机的
实现就满足了儿童的需要即身
心发展的需要。78-79
首先，游戏满足儿童生理发展的
需要：游戏中儿童可以自由变换
动作、姿势，可以多次重复感兴
趣的动作而不受限制，可以使中
枢神经系统的机能状态调到最
佳水平。
第二，游戏可以满足儿童认知发
展的需要：在游戏中儿童可以进
行各种各样的探索、操作活动，
可以根据自己的兴趣与想象来
模仿和表现周围的人与事物。
第三，游戏可以满足儿童社会性
发展的需要：在与成人共同的游
戏中，儿童体验到成人的爱，形
成对成人进一步的信任与依恋，
并在此基础上逐渐形成了对其
他孩子的注意和交往的兴趣。
第四，游戏可以满足儿童自我表
现、自我肯定的需要：儿童在游
戏中可以获得影响与控制环境
的能力，建立起对自己的信心，
获得成功的喜悦，体验到克服困
难、达到目的的快乐。
可见，从根本上，是儿童身心发
展的各种需要发动了游戏，游戏
使各种需要得到满足。
3.游戏动机的种类
行为动机：行为动机是人的需要
与行为之间互动作用得以实现
的心理中介或桥梁。
儿童游戏的动机种类：活动性
动机、探究性动机、成熟性动机、
亲合性动机
○游戏发生的直接动因是游戏
动机
动机产生取决于两个条件：一是
个体的需要，又称内驱力；二是
行为目标，又称诱因。诱因是激
起动机的环境因素。可见动机是
行为的直接内在动因，行为是动
机的外在表现，而需要是动机的
源泉，需要在诱因的作用下，转
化为动机。据此，儿童游戏的个
体发生遵循着“儿童需要——游
戏动机——游戏行为”的基本过
程。
○游戏发生的根本内在动因是
儿童的基本需要
总之，儿童的基本需要在根本上
就是儿童身心发展的需要孳生
着游戏的动机，游戏的动机激发
起儿童具体游戏行为的发生
○运用所学原理，探讨儿童游
戏何以成为儿童快乐的源泉
从根本上，是儿童身心发展的各
种需要发动了游戏，游戏使各种
需要得到满足。需要的满足带来
了快乐。快乐作为强化物使儿童
对游戏活动本身产生兴趣，兴趣
和快乐这两种情绪体验相互作
用，相互补充，进一步支持和促
进儿童去游戏。如此循环往复，
游戏就成为儿童稳定的兴趣。儿
童喜欢的任何一种游戏都是因
为它能给儿童带来成长的快乐。
也正是因为游戏，才给儿童以幸
福的童年。
二、游戏促进学前儿童身心的发
展
（一）游戏在学前儿童身体发展
中的作用
1.游戏可以促进儿童身体的生
长发育。
2.游戏活动发展了儿童的基本
动作和基本技能。
3.户外游戏可以增强儿童对外
界环境变化的适应能力，有益于
儿童身体的健康
4.游戏给儿童带来愉快和满足，
以及轻松、愉悦的心情，又保证
了儿童身体的健康。
（二）游戏在学前儿童智力发展
的作用
1.心理学家关于儿童游戏的智
力发展作用研究
（1）游戏与创造性：科琳·享
特1966-1970年间进行了一系
列关于儿童好奇心和探究的研
究，发现孩子好游戏与创造性能
力存在正相关。他根据孩子对新
玩具的反应，把他们分为无探究
精神者、探究者和创造性探究者
三种类型。四年后进行创造性测
验，表明创造性探究者的得分均
高于前两者。
（2）游戏和发散性思维：邓斯
克和席尔曼1973年首次就游戏
对幼儿发散性思维的流畅性发
展作用进行了实验研究。他们将
4-5岁幼儿分成三组：游戏条件
组、模仿条件组和绘画条件组，
就日常生活用品的用途进行测
试。两年后又进行了研究。结论
是游戏有助于引发出多样性联
想的态度及其心理结构的形成
与发展。
（3）游戏与问题解决：西瓦尔
等人1976年就游戏对儿童解决
问题的作用进行了研究。他将
3-5岁幼儿分成三组：游戏条件
组、观察条件组、控制条件组。
结果表明，游戏条件组幼儿表现
出很高的解决问题的热情与执
着性。他指出游戏经验具有有利
于学习自发行为、下位行为向整
体行为的顺序化的可能性的探
索以及减轻来自解决问题成败
的压力等功能。
日本的中野茂1981年对同样的
问题进行了深入的研究。他将
5-6岁的儿童分成4组：操作游
戏条件组、玩具游戏条件组、操
作练习条件组、控制条件组。分
别在相应的实验条件下经历了
7分钟的先行试验。研究表明，
游戏经验引发的是解决问题的
手段志向而不是目标志向。
（4）不同的游戏与不同的问题
的解决：佩皮洛和罗斯1981年
具体地研究了不同类型的游戏
对儿童解决不同类型问题的作
用。他们将64名3-4岁的幼儿
从年龄、性别上等数地分成4
组：集中性游戏条件组、扩散性
游戏条件组、集中性活动观察
组、扩散性活动观察组。设定了
2个扩散性问题和3个集中性问
题。研究结果表明，同样是游戏
组，但由于游戏类型不同，其解
决问题的过程、方法亦不相同。
集中性游戏经验的效果具有特
殊性，而扩散性游戏经验的效果
则具有一般性、迁移性。我国学
者王小英1996年在日本曾进一
步研究了游戏经验对幼儿解决
问题的效用问题。她将4岁幼儿
分成4组：集中性游戏条件组、
发散性游戏条件组、教授条件
组、绘画条件组。发现：无论是
集中性还是发散性游戏条件组
在问题解决上的得分均显著上
升，而教授条件组只在集中性问
题解决上显著上升，绘画条件组
在两类性质的问题解决上得分
均无显著上升。在结果分析中发
现游戏条件组被试的发散性问
题与集中性问题得分之间存在
着显著相关，而且不同类型的游
戏经验对解决不同类型的问题
的影响作用亦无显著差异。
2.游戏促进儿童智力发展的作
用（游戏的智力发展价值）
（1）游戏扩展和加深儿童对周
围事物的认识，增长儿童的知
识。游戏使儿童直接接触各种物
体（玩具）或材料，通过自己的
肌肉运动感觉和认知活动，了解
物体的性质、特征、用途等，认
识物体之间的联系和规律，以及
动作与物体之间的相互作用和
因果关系，并形成相应的初步概
念。儿童正是在游戏中通过对游
戏材料的操作，发展着感觉器官
的感受性和感知能力，同时获得
两类知识或经验（皮亚杰称之为
物理知识和数理逻辑知识）。儿
童在游戏中与他人所结成的集
体（群体），也是儿童获得社会
知识的源泉，以及游戏本身内部
反映和体验与人交往的规则、技
能运用等（皮亚杰称之为社会性
知识）。
（2）游戏促进儿童语言的发展。
儿童在游戏中，发展着自己的口
头语言。通过书面语来建构儿童
的智力同样也显示在游戏中。儿
童通过生动、具体的语言运用，
调节自己的游戏行为，也以具体
的感知和动作，交换自己的语
言，从而发展了语言，并以语言
为中介建构对现实世界的认知
与理解，发展儿童的智力。
（3）游戏促进儿童想象力的发
展。游戏有助于儿童想象力的发
展：虚拟性或象征性是游戏的普
遍特征，并以“假装”或“好像
是”为标志或条件，给儿童提供
了想象的充分自由和空间。这样
儿童在游戏中不仅以物代物，而
且可以一物代多物或多物代一
物，不仅能自己假装成他人，可
以“串演”多个变换角色或多个
人共同扮演一个角色。这有利于
儿童想象力的发展特别是促进
了创造性想象的发展。儿童创造
性想象是儿童创造性能力的一
个重要方面。儿童游戏中的创造
性想象力的发展，也为儿童思维
的创造性以及流畅性、灵活性的
发展奠定了基础。正是游戏促
进着儿童想象力的发展，儿童的
想象力才伴随着游戏的发展而
逐渐得以发展。首先，儿童在游
戏中对物的想象从被动到主动，
从无意到有意的。其次，儿童的
想象从不稳定到稳定。再次，游
戏能使想象力向内在活动转化，
逐步摆脱对外在活动的依赖
（4）游戏促进儿童思维能力的
发展。积极参与游戏的儿童要不
断地思考，思维一直处于活跃状
态并解决一个一个的问题。任何
一种游戏活动的进行都蕴含着
锻炼和发展儿童思维能力的条
件，游戏的经验也孕含着思维活
动的内部操作经验，并能够迁移
到解决问题的策略中去，从而有
助于提高儿童解决问题的能力。
但就游戏中以物代物的活动成
分而言，它就是一种儿童的象征
性思维活动过程。这一过程是伴
随感知、概括、回忆、想象等心
理活动的复杂思维活动。
（5）游戏提供了儿童智力活动
的轻松愉悦的心理氛围。游戏具
有愉悦性、自主性、趣味性、非
生产性等特征，在这样一种活动
中，儿童不至于紧张、焦虑而使
觉醒水平处于高度亢奋状态，而
抵制了儿童智力活动的主体性
发挥。在轻松、愉悦的心理背景
之下，儿童的觉醒水平适当或处
于最佳的平衡状态，最大程度地
发挥活动的积极性、主动性、创
造性。游戏降低了儿童对于成功
的期望或对失败的担忧的压力，
能够使儿童不害怕失败，承受挫
折的能力更强，更有毅力和坚持
性。这是游戏有助于解决问题的
一个重要心理原因。
○分析游戏经验为什么有助于
儿童解决问题能力的提高【简单
应用】
心理学家西尔瓦指出，游戏经验
具有有利于学习自发行为、下位
行为向整体行为的顺序化的可
能性的探索以及减轻来自解决
问题成败的压力等功能。另外，
日本游戏专家中野茂研究表明，
游戏经验引发的是解决问题的
手段志向而不是目标志向。游戏
促进儿童思维能力的发展。任何
一种游戏活动的进行都蕴涵着锻炼和发展儿童思维能力的条件，游戏的经验也蕴涵着思维活动的内部操作经验，并能够迁移到解决问题策略中去，从而有助于提高儿童解决问题的能力。心理学家们关于游戏经验对于解决问题的效能研究，证实了游戏经验有助于儿童的创造能力的发展，有助于集中性思维和创造性思维的发展等结果，都较为微观的从不同侧面反映了游戏与儿童思维能力发展之间的密切联系。
游戏提供了儿童智力活动的轻松愉悦的心理氛围。游戏降低了儿童对于成功的期望或对失败担忧的压力，能够使儿童不害怕失败，承受挫折的能力更强，更有毅力和坚持性。这是游戏有助于解决问题的一个重要心理原因。
（三）游戏在学前儿童社会性发展中的作用
1.社会性的定义：一般而言，社会性是指人们进行社会交往，建立人际关系，理解、掌握和遵循社会行为准则，以及人们控制自身行为的心理特征。
2. 游戏的社会性发展价值：学前儿童正处于自然人向社会人转变的时期，是社会性发展的关键阶段。游戏作为学前儿童的基本活动，是早期社会性发展的重要途径，它使儿童获得了更多的适应社会环境的知识和处理人际关系的态度和技能。（1）游戏提供了儿童社会交往的机会，发展了儿童社会交往的能力。（2）游戏有助于儿童克服自我中心化，学会理解他人。（3）游戏有助于儿童社会角色的学习，增强社会角色扮演的能力。（4）游戏有助于儿童行为规范的掌握，形成良好的道德品质。（5）游戏有助于儿童自制力的增强，锻炼儿童意志。总之，游戏是学前儿童的基本活动，是学前儿童进行社会交往的起点。在游戏中儿童结成两种类型的人际关系：一种是通过玩具或游戏材料的交流以及对游戏活动的协商等在游戏本身之外所结成的现实的伙伴关系；一种是通过角色扮演等在游戏内部所结成的角色关系（在发达的游戏形式中，这两种关系
是交织在一起的），这两种关系
的存在是儿童在游戏中进行社
会交往活动的依托，从而为儿童
社会性的发展创造了有利条件。
（四）游戏在学前儿童情感发展
的作用
游戏不仅能够儿童以快乐，而且
也可以丰富和深化儿童的情感，
从而陶冶儿童的性情。
1.游戏中的角色扮演丰富儿童
积极的情感体验。
2.游戏中的自由自主可以发展
儿童的成熟感和自信心。
3.游戏中的审美活动可以发展
儿童的美感。
4.游戏中的情绪宣泄有助于儿
童消除消极的情绪情感。
○想象游戏的主要优点：辛格夫
妇研究认为，想象游戏能提供一
个新的刺激场，能使儿童逃避不
愉快的现实环境和气氛，使他们
产生愉快、肯定的情绪体验，改
变受挫的情绪状态，从而间接实
现对行为的控制。
第四章影响学前游戏的因素
100
一、影响学前游戏的物理环境因
素
物理环境因素是游戏活动中物
的要素或条件，它包括玩具、游
戏场地、游戏时间等因素。
（一）玩具及材料
1.玩具的种类及特点对儿童游
戏的影响
○玩具的不同分类：一般从对其
功能与特点进行综合考察的角
度分为：形象玩具、智力玩具、
结构造型玩具、体育玩具、音乐
玩具、娱乐玩具、某些日常物品
（往往是废旧的）或天然材料及
自制玩具。按照玩具与游戏类型
的对应关系的标准，也可以把玩
具分为：角色游戏和表演游戏的
玩具、建构游戏的建构材料、体
育游戏的玩具、智力游戏的玩
具。单一地按照玩具在游戏活动
中的特点，可分为：操作性玩具、
观赏性玩具、替代性玩具。
（1）形象玩具：又称主题玩具，
是模仿物体（物品、动物、人物
等）原形而制作的玩具。主要有
娃娃玩具、动物玩具、交通玩具、
医院玩具、模拟日常用品的玩具
等。此类玩具从其性能上说，既
有普通的玩具也有科学玩具；根
据其模拟的对象有无生命，可分
为角色玩具和用具玩具两类。此
类玩具在象征性游戏的角色扮
演中占有重要地位。
○技术玩具：也称为科学玩具，
属于形象玩具，它是借助于发
条、惯性、电池、无线电遥控、
声控、光控、磁控、温控等而活
动的玩具。这些玩具有助于对
儿童进行科学启蒙教育，激发他
们对科学的兴趣。
（2）智力玩具：主要有拼图、
魔方、棋类、纸牌等。侧重于促
进儿童智力的发展，在智力游戏
中较为常用。
（3）结构造型玩具：主要指积
木、积塑、橡皮泥、粘土、沙等
各种结构造型材料，既有人为
的，也有天然的。
（4）体育玩具：主要是指在体
育活动中所使用的各种设备、器
械、材料等。这类玩具有助于发
展儿童的基本动作和运动技能，
增强体质，促进身体发育。
（5）音乐玩具：指各种能发出
悦耳声响的玩具。如小铃铛、喇
叭、铃鼓等。
（6）娱乐玩具：是模拟动物和
人的滑稽造型和动作的玩具，可
逗儿童发笑，使其产生愉快情
绪，从而使大脑得到充分的放
松。
（7）某些日常物品（往往是废
旧的）或天然材料及自制玩具。
每一种具体的玩具都有其具体
的教育意义，并表现为更适合于
某一或某些游戏行为。玩具的种
类不同，与之相适合的游戏的活
动也不同。给儿童提供某一种玩
具，同时也就提供了与之相应的
游戏的活动范围。在很大程度
上，儿童对某类玩具的喜好的倾
向性，反映着儿童游戏发展的程
度及其个体差异性。
○专门化玩具：根据儿童游戏的
需要，专门设计制作的，可直接
充当游戏的成员或设备。（即模
拟实物的玩具，其构型精美逼
真，功能的确定性强，游戏的主
题也比较固定，在性质上具有专
门化的特点）
○非专门化玩具：由日常生活中
的废旧物品或一些天然材料，以
及某些结构造型材料组成，无固
定的用途，其玩法确定性不强，
可称为非专门化玩具。
儿童在象征性游戏中，专门化玩
具由于其功能固定，用法较确
定，游戏的内容就较为单一，而
非专门化的玩具，由于其用法的
不确定性，为儿童想象力的发挥
留有更大的余地，游戏的情节就
更丰富，其主题更加多样化。研
究表明，运用非专门化的玩具对
于幼儿智力发展的作用更大一
些，而运用精美逼真的玩具进行
游戏，幼儿更多的是模仿，而不
是创造。
心理学家普拉斯基发现想象能
力低的儿童更倾向于选择与实
物相似的玩具，而想象能力高的
儿童利用非专门化的玩具或材
料可以创造更多的东西，玩的时
间更长，应变能力也强。
美国的比约克隆将玩具品种分
成三种类型：反应性玩具、组合
性玩具、象征性玩具，检验它们
对游戏行为的影响。发现儿童玩
组合性玩具玩得最久，并表现出
更多的联系动作。
2.玩具之间的搭配关系对儿童
游戏的影响
不同种类和数量的玩具相互搭
配放在一起，构成一定的知觉
场，影响着儿童游戏的性质和主
题。
玩具过多或过少都会对儿童游
戏产生不利影响：过多会降低儿
童的感知反应水平，也更易出现
不珍惜玩具的倾向，过少则不利
于游戏内容的丰富和多样化。
玩具在搭配上注重系列化、联系
性对儿童游戏及其智力发展更
有效。对同一类型或特点的玩具
也是如此。
（二）场地
1.游戏场地的空间密度对儿童
游戏的影响：场地空间密度包括
游戏人口密度和游戏材料密度
两个方面。人口密度是单位空间
内的人数，而材料密度是单位空
间内材料（或设备）所占空间的
比例。游戏场地空间密度表现为
儿童活动空间的大小，并且影响
到儿童所能获得的游戏材料的
数量，也最终影响到儿童具体的
游戏行为及儿童之间的相互关
系。
空间密度会影响儿童游戏的社
会性品质（人际互动的质量），
表现在攻击性、侵犯性行为的发
生频率和合作交往频率的变化，
体现为游戏的社会性层面的提
高或降低。一般而言，较大的空
间，可增加社会性游戏及其打闹
混战的游戏的发生频率，而个人
的安静的游戏一般多发生在较
小、封闭的空间中。
2.游戏场地的地点对儿童游戏
的影响：游戏场地的地点，即户
内或户外。一般而言，年长的儿
童、男孩都更喜欢户外游戏；在
户外场地，儿童较少发生结构或
建构性游戏。
3.户外游戏场地的结构特征对
儿童游戏的影响：游戏场地的结
构特征突出表现为各种设备（或
玩具）及其构成的各区域之间的
相互关系。从结构特征上看，户
外游戏场地可分为传统游戏场
地和创造性游戏场地。传统游戏
场地可以发展儿童的动作与运
动能力，但不利于发展幼儿的想
象力。创造性游戏场地有多种多
样的、可移动的且用途多样的设
备，孩子可以根据自己的想象和
爱好创造性地使用它们。坎贝尔
和弗罗斯研究发现，传统游戏场
地最有可能发生的是机能性游
戏，而在创造性游戏场所则经常
可以看到象征性游戏。当前美国
的学前教育还创建了一种冒险
性游戏场地，对孩子具有强烈的
吸引力，它能发展幼儿的想象
力、自信心、冒险行为和勇敢精
神。
4.设备在游戏场地中的位置的
影响：影响到游戏行为的发生及
设备的游戏使用频率。安放在场
地中心位置的设备能引起幼儿
更多的相互作用的游戏，且使用
频率也较高。
（三）游戏时间
无论是哪种游戏，儿童都需要有
充裕的时间去探索和尝试。有充
裕的时间，儿童才可以尽情地投
入，愉快地享受。
游戏时间直接影响着儿童游戏
的数量和质量。时间充分会鼓励
儿童进行较高社会性水平和认
知水平的游戏。时间长，儿童就
能从容地选择游戏伙伴，商讨必
要的合作角色，使小组表演游戏
的发生频率增加。有充分的时
间，儿童可以从事一些更适合于
创造性活动的积木游戏。时间充
分也可以使儿童更加喜爱游戏，
并进行多种游戏。（幼儿每天用
于自由游戏的时间一般不少于
1小时）
二、影响学前儿童游戏的社会环
境因素
（一）家庭因素对学前游戏的影
响
1.母子之间的早期亲子关系对
儿童游戏的影响【领会】
（1）影响着游戏中社会性因素
的发展：在婴儿阶段，母亲是儿
童游戏中的中心人物。在母与子
的相互作用中，特别是通过母亲
与小婴儿之间带有嬉戏性的交
流活动中，母亲为孩子提供了游
戏的范式。社会性游戏所具有的
共同参与、等待、轮流、重复等
特征均体现于母与子的这种嬉
戏性交流活动中。
（2）制约着儿童与物之间的非
社会性关系的建立：孩子第一个
认识的人是母亲。孩子注意到周
围的玩具或物体，往往是以成人
为中介的。所以母子间的良好社
会性关系的存在有助于儿童与
客观世界的非社会性关系的形
成。
（3）母亲对儿童游戏的影响还
表现在她为孩子探索和游戏提
供了安全感及其强化的作用。在
母子之间的相互关系中，婴儿初
步建立起信任的情感，安全感也
就从中确立。孩子具有了安全感
就可以更加积极地尝试着以不
同的方式来行动，以不同的方式
来玩弄物体。
总之，对儿童游戏尤其是儿童早
期的游戏，母亲充当着三种重要
的角色，即导演、参与者和观察
者。
2.家庭结构和气氛：完整的家庭
结构和家庭成员的和谐关系所
构建的良好气氛是儿童健康成
长，也是儿童游戏发展的根本保
障。研究表明，来自核心家庭的
儿童比单亲家庭的儿童开展象
征性游戏的能力更强，他们更倾
向于以物代物，游戏的内容也更
丰富。其他研究表明，父亲和母
亲对儿童的影响是不同的，父亲更倾向于和孩子游戏，而且更多的是与孩子玩运动性的、力量型的游戏。而母亲更多的是与孩子玩安静的游戏。家庭结构的不完全或由于离异等造成的家庭成员关系的不正常，就阻碍和制约了儿童身心发展和游戏发展的正常性。即使是父母双全的家庭，如果家庭成员间的关系不和睦，造成家庭气氛的不和谐，缺乏对孩子的关心，同样也导致孩子安全感、信任感的缺失，并影响儿童的游戏的发展。
3.父母的育儿方式：指父母的行为特点和个性品质造成的对子女的教育态度。敏感型——过度保护，孩子无独立性；冷漠型——放任自流，孩子较有独立性；专制型——发号施令，孩子无独立性；温和型——民主和谐，孩子有独立性。
（二）儿童伙伴对学前游戏的影响
1.有无伙伴：儿童在游戏时有无伙伴直接影响着儿童的游戏行为。游戏时有无伙伴也会影响到游戏的社会性行为水平，玩伴会增强游戏的社会性和合作性。
2.伙伴的熟悉程度：儿童与熟悉的伙伴一起游戏更倾向于合作、分享，且象征性游戏的发生频率和时间均显著较高。伙伴的熟悉与否影响到儿童游戏的状态和过程。
3.伙伴的不同年龄：让不同年龄的儿童在一起游戏可以促进儿童的合作、分享、谦让等社会性行为的发展，能够使年长的和年幼的学前儿童都能在跨年龄的情景中整合自己的行为。可使年长儿童更好地发挥和发展游戏活动的组织能力，年幼儿童可以学到开展合作游戏的更多方法和经验。
4.伙伴的性别：幼儿与同性别的孩子游戏时，更多尝试探究，更多地选择新颖的玩具或物体，在熟悉的玩具上注意持续的时间较少；与异性的伙伴游戏则有助于性别角色互补，是促进幼儿性别角色社会化的一个因素。（三）媒体技术对学前游戏的影响
大众媒体使儿童的接受性游戏时间延长，即儿童的一部分时间
被看连环画、听广播、看电视和
玩电子游戏等占用，尽管这是儿
童自愿选择的游戏形式，但相比
其他游戏形式，在发展的主动性
上却更多的受制于技术的局限。
印刷媒体：获得更多间接知识，
直接娱乐经验，离开交往的可能
性增加了，对幼儿影响不明显；
广播媒体：信息量大，对未识字
幼儿较适宜，人际沟通的时间可
能减少；
电视媒体：对儿童游戏的影响是
积极还是消极，一方面取决于节
目内容是否健康、是否适合于儿
童的心理特点及发展水平，另一
方面取决于孩子每天看电视时
间的长短是否适宜。辛格等人研
究发现，看大量电视的儿童更少
玩想象游戏。实践经验表明，一
般幼儿看电视的时间每天控制
在半小时左右。
电脑媒体：人机互动增强了参与
的主动性，加速了间接获得知识
量，减少了真实世界里人机互动
和真情实感。
（四）教育的课程方案对学前游
戏的影响
课程：课程作为教育的实践过程
或手段是教育的核心。现在课程
一般取其广义的理解，是指学生
在教师指导下的各种活动的总
和。即各种教育性活动的综合。
课程结构对学前儿童游戏的影
响：高结构课程强调教师对儿童
活动的组织与领导，提倡接受学
习方式和复合型思维训练，注重
知识内容的学习和认知技能的
获得。低结构的课程强调儿童活
动的自发性和自主性，以儿童为
中心，鼓励发现学习和发散型思
维的训练，注重儿童社会性及情
感的价值的发展。霍斯顿—斯腾
研究发现，低结构班级中的儿童
比高结构的班级中的儿童表现
出更多的想象游戏。
三、影响学前儿童游戏的个体因
素
性别、年龄、能力、个性、健康
等构成影响学前儿童游戏的个
体身心因素
（一）性别差异
学前儿童游戏因性别不同而表
现出不同的特点和发展倾向。这
种游戏上的性别差异在出生后
第二年就开始出现，以后随年龄
增长而日趋明显。学前游戏的性
别差异主要表现为对玩具、游戏
的活动类型和游戏的主题及扮
演角色等方面的不同偏好。
一般而言，在玩具的选择上，男
孩偏爱交通工具玩具、战斗性玩
具和结构材料，而女孩更喜欢布
娃娃，柔软性玩具和家事活动玩
具。从活动类型上看，男孩喜欢
运动量大、冒险性大的游戏，女
孩喜欢运动量小，安静的、坐着
进行的游戏。在游戏中，女孩较
同龄男孩有更强的耐心和角色
协作意识。
关于象征性游戏的发展上的男
女差异研究，辛格以为男孩有更
多的假装游戏，想象的主题更
多，更富于变化，灵活性强，且
积极的情感也较丰富。桑德发现
男孩个人的想象游戏数量和时
间均多于女孩，而且游戏的主题
富于变化。
游戏中性别差异的形成是受到
多种因素影响，包括生理差异，
父母的教养方式，社会文化传统
等。父母对待男女儿童的不同教
养态度强化了儿童游戏的性别
差异。社会上的习俗和传统观
念，总是以不同的方式鼓励着儿
童性别角色的形成。
（二）年龄差异
由于体能、认知、语言、社会性
等身心发展的诸多方面处于不
同的阶段，不同年龄的儿童游戏
也表现出不同的具体方式和发
展水平。儿童游戏在年龄上的差
异主要表现为游戏的发展的不
同水平或层次。
（三）个性差异
由于儿童的个性以及情感、社会
性等心理特征所表现出来的相
对稳定的倾向性不同，也使得儿
童在对游戏的兴趣上和游戏的
风格等方面表现出不同的倾向
特点，即在游戏上表现出明显的
个性差异。
兴趣的差异表现为游戏性强或
弱，即爱玩或不爱玩。想象力丰
富、有幽默感、好奇心强烈、情
感丰富、性格开朗、好与人交际
的儿童，具有更高的游戏性，表
现为爱玩游戏，而且社会性和想
象性游戏的发展水平较高。在游
戏风格上的差异表现为游戏的
想象性强或弱，即爱想象或不爱
想象。好想象的儿童（表演者）
对周围的人以及人与人之间的
关系更感兴趣、更敏感，他们的
游戏着重反映人们的日常生活
活动，情境性较强。而不好想象
者（构型者）对于实物世界表现
出浑厚的兴趣，倾向于探究游戏
材料的性质，把游戏材料塑成某
种形式或结构，或按照某种关系
进行分类排序等。
（四）个体偶然因素
儿童活动时的健康及情绪状态
等其他个体偶然因素也对游戏
的行为直接产生影响。学前儿童
在游戏时的表现，往往就是当天
的身体状况和情绪的判断指标。
（一）游戏教育实施的意义
1.保障儿童的游戏权利。1989
年11月20日联合国一致通过
《儿童权利公约》31条规
定：……儿童有权休息和闲暇，
从事与年龄相宜的游戏和娱乐
活动……；1998年8月举行的
世界幼儿教育大会的主题就是
保护儿童游戏的权利。
2.创造与儿童年龄特点相适宜
的幼儿园生活
3.让儿童快乐生活、活泼主动地
学习。
○游戏与教育的区别与联系
游戏与教育在其性质上是完全
不同的两类活动，而在其活动的
方向上则是具有内在一致性的。
区别：游戏是儿童的一种主动自
愿的、自主自由的活动，这种活
动不受外力约束；教育是一种有
目的、有计划地教育者对受教育
者施加影响的活动。
联系：就其活动方向来说，游戏
与教育内在一致。首先，从游戏
与教育的目的来看，游戏的价值
在于实现了儿童认知能力、身体
运动能力、社会性和情感等儿童
身心各方面的发展，教育的目的
是将儿童身心发展的各个方面
纳入一个有计划的影响过程，通
过德智体美四育促进儿童身心
全面发展。游戏是自然发展的过
程，教育是有目的有意识的培养
过程。两者在终点上达到一致，
即游戏的结构和教育的目标都
是有利于儿童的发展；其次，从
游戏与教育的内容来看，游戏在
自发探索的过程中，涉及了关于
自然界和社会生活的各种知识
经验等，正是德智体美教育的内
容。总之，儿童的发展体现了游
戏与教育的内在联系。游戏对幼
儿来说，具有的自然发展的价
值，教育对幼儿来说，具有的是
引导发展的价值。
（二）学前教育实施游戏的基本
途径
学前教育实施游戏的两条途径：
游戏的教育化和教育的游戏化
1.教育的游戏化。定义：是指以
游戏的特点来组织教学，在教学
的过程中谋求游戏般的乐趣，使
枯燥的说教变成生动有趣的活
动，从而使幼儿获得游戏的心理
体验。目的：针对幼儿园教育小
学化而提出的，是为了使心理机
能尚未完善的儿童，不至于过早
承受正规教育所带来的强制性
压力，使他们在轻松愉快的活动
中发展个性。
2.游戏的教育化。定义：是指用
教育目标来关注游戏，以教育的
内容和任务来分类组织游戏活
动，以儿童游戏的年龄特点为依
据，加强对游戏的引导，使游戏
对儿童的发展能够迎合教育的
方向。目的：针对自然状态下的
游戏放任状况而提出的，目的是
为了突出游戏在幼儿园教育中
的地位，实现游戏对教育的服务
功能。
○联系实际，试理解幼儿园里
的游戏既是教育的内容又是教
育的形式【简单应用】
结合“基本途径”
作为教育内容存在的游戏是指
它作为一种活动类型，与幼儿园
里的生活活动、作业活动等同归
属于幼儿园的教育教学体系。作
为教育形式的游戏是指游戏又
可作为一种形式，成为其他教育
教学任务完成的载体，是服务于
外在教育目的的一种活动。学前
教育实施中的游戏既是作为内
容存在，又是作为形式存在。
二、学前游戏教育实施的基本原
则
（一）教育性原则
1.教育性原则的含义：学前儿童
游戏教育实施的基本原则之一，
从教育者立场上看，应使游戏具
有教育性。
2.教育性原则的贯彻：（1）首先，
在游戏目的的确定上，应体现一
定的教育目标，与教育目标相一
致。（2）在游戏内容的选择上，
教师要保证游戏内容健康、积极
向上，至少在体智德美某一方面
能促进幼儿的发展，具有合目的
的教育性。（3）在组织游戏的过
程中，教师首先应注意整个游戏
场景的设计、布置，做好游戏前
的准备工作。（4）在对游戏进行
评价时遵循教育性原则，就是以
正面鼓励、表扬、肯定为主，批
评、否定为辅。在整个游戏过程
中，教师应以积极的心态融入其
中，同时应站在更高的层面上，
灵活处理游戏中发生的事件。事
无巨细，事事是教育；教无定所，
处处是楷模。
（二）主体性原则
1.主体性原则的含义：学前儿童
游戏教育实施的基本原则之一，
从幼儿的立场上考虑，幼儿园游
戏实施应遵循主体性原则。在组
织幼儿园游戏时，应充分考虑到
幼儿的特点，把幼儿当作游戏的
主人。
2.主体性原则的贯彻：（1）首先，
组织实施游戏时应充分考虑幼
儿的年龄特点及身心发展水平，
根据不同年龄班的幼儿身体和
心理发展状况，选择合适的游戏
内容，其难度适中。（2）组织幼
儿园游戏时，还应考虑确保游戏
的安全性。（3）贯彻主体原则应
保证游戏的趣味性。（4）贯彻主
体原则应充分尊重幼儿的积极
主动性。（5）要贯彻主体性原则，
应保证幼儿游戏的活动性。创造
性也是主体性的集中表现，它不
仅表现在主体客体化的过程中，
也表现在客体主体化的过程中，
表现在主体与周围环境相互作
用的方式方法与结果的独特性
上。模仿，是创造的前提。（6）
贯彻游戏实施的主体性原则还
应注意游戏的发展性。教师在评
价幼儿的游戏水平时，应该从个
体纵向历史发展的角度来评价。
（7）组织幼儿游戏要贯彻主体
性原则，还应做到“全面”——
首先在游戏内容上应考虑到各
种类型的游戏。在具体的每一种
游戏中，也要兼顾全面。只有安
排丰富多彩的各种类型的游戏内容，幼儿才会对游戏更感兴趣，才会获得全面自由和谐的发展。其次，遵循全面性原则，还应注意面向全体幼儿，公平地对待每一个孩子，使每个孩子都有平等的全面发展的机会。
一、学前游戏环境与条件的创设（一）创设安全有效的游戏场地1.创设游戏场地的基本要求：（1）促进儿童的发展：游戏场地和游戏设施应当促进儿童知识经验的丰富，应当使婴幼儿都体验到各种不同令人兴奋的游戏的机会，激发其对周围事物的兴趣和探索的欲望，是富有吸引力的、挑战性的游戏环境，加速婴幼儿心理的、体力的和精神上的发展。（2）培养儿童的自信心：游戏场地应有助于培养婴幼儿的自信心，特别是应有助于培养儿童运用新东西的自信心，即所谓“自我效能感”。游戏场地上要有适合儿童自我效能不同水平的设施和备品，以及吸引儿童不断提高水平的、增强自信心的游戏材料和玩具。（3）保证儿童安全：游戏场地环境和一切设施以及游戏过程都要排除任何危险的存在。
2.室内游戏区的创设
室内游戏区设置的基本原则：足够的室内空间是必要条件（每班30名幼儿，3平方米每人，包括家具、设备占地面积）；应当在室内设置较稳定的游戏活动区。游戏区之间的界限性：室内游戏活动区的整体规划与布置要考虑的一点。所谓界限性即各活动区要划分清楚，界限明确，便于幼儿开展活动和教师进行管理。游戏区之间的相容性：是指在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区安排在一起，以免相互干扰。游戏区之间的转换性：转换性即教师在考虑划分各个区域的同时，也要考虑幼儿可能出现的将一个活动区内的活动延伸至其他活动区的需要。
3.室外游戏场地的创设
创设室外游戏区的意义：（1）儿童在户外游戏，能增强对外界环境的适应能力，加强机体的新陈代谢，促进生长发育；（2）可以
提高身体活动的协调性、灵敏
性、柔韧性等；（3）儿童在户外
可以亲近大自然，认识周围的自
然环境。
室外游戏区创设的要领：（1）场
地的地面首先要注意安全适用；
（2）场地上的器械设备要符合
儿童的身材高度与活动能力；
（3）游戏场地的结构回归自然
的研究与设计，应考虑活动的动
静交替和每个孩子的不同需要，
应当同时促进动作和运动能力
发展，促进儿童智力的发展，尤
其是想象力、创造性的发展；（4）
游戏场地要适当绿化。【在幼儿
园，儿童每日户外活动的时间不
得少于2小时】
一个好的室外游戏场地符合以
下基本要求：安全；具有较强的
可探索性与可想象性；可使儿童
的基本运动能力得到充分锻炼；
绿化与美化适宜。
（二）选择和提供适宜的玩具及
游戏材料
1.玩具的教育意义：（1）在人类
历史上很早就有玩具，历史上的
一些儿童教育家都很重视儿童
的玩具；（2）游戏是儿童的基本
活动，而玩具则是游戏的工具，
是游戏的物质支柱。儿童通过摆
弄和操作玩具时行学习、探究和
实验，不仅促进儿童动作和手眼
协调能力发展，也促进他们智力
发展。（3）玩具具有丰富多彩的
内容，它不仅以幼儿容易接受的
方式帮助儿童认识周围世界，而
且还使儿童有积极的快乐的情
绪，潜移默化地陶冶着儿童的性
格。（4）玩具能促进儿童身心健
康的发展，是幼儿教育的有效教
育工具。
2.玩具及游戏材料的选择和提
供应符合哪些标准（好玩具的一
般标准）：（1）具有教育性；（2）
符合儿童的身心发展水平；（3）
符合艺术要求；（4）符合卫生和
安全要求；（5）经济适用；（6）
具有多样化和新颖性。
3.玩具及游戏材料的配置：《幼
儿园玩教具配备目录》按照幼儿
活动内容和玩具的功能，采取混
合分类，将玩具分为体育类、角
色—表演类，构造类、科学启蒙
类，音乐类，美工类，图书、挂
图与卡片类，电教类，劳动工具
类等九大类。每个幼儿园在配备
玩教具时，必须以《目录》为指
导，结合本园特点和经济条件创
造性地配置玩教具，充分体现本
园的特色和风格。P321
4.玩具的自制
自制玩具的含义：两层含义，一
是指儿童在教师指导下利用原
料制作自己喜爱的玩具；二是指
教师根据教育活动的需要，有目
的地制作玩教具，以补充现成玩
教具的不足或缺陷。
自制玩具的意义：自制玩具本身
就是一种有效的教育方法，制作
玩具与开展游戏是同一教育过
程的两个阶段。
幼儿园自制玩具，应根据教育工
作的需要，从实际出发，因地制
宜，就地取材，充分利用自然物
中无毒无害的废旧物品制作玩
具。
（三）建立和谐的人际关系，让
儿童感到温和、安全、愉快
良好师生关系的建立：在幼儿园
各种人际关系中，师生关系是最
重要的，正如著名教育家赞可夫
所言：“就教育效果而言，很重
要的一点是看师生关系如何。”
积极健康、温馨和谐的师生关系
是儿童获得心理安全和心理自
由的基本保障。交流技巧主要
是：（1）用积极的语言暗示，引
导幼儿形成积极的主体导向。
（2）用合适的身体位置与幼儿
交谈。（3）亲密的肢体接触。（4）
轻柔的语调和语气。（5）积极的
倾听方式。另外教师也要让儿童
自由地与同伴相互友好交往，建
立和谐的伙伴关系，让儿童感到
在集体生活中的愉快和自信体
验。
只有在和谐、民主、平等、友爱
的师生关系和伙伴关系中，才能
造就儿童温和、安全、轻松愉快
的良好氛围，儿童的游戏才是愉
快的、自主的、富有创造性和合
作性的。
（四）增进儿童的知识和技能，
培养儿童游戏的能力
儿童游戏能力的提高与培养：任
何一种游戏及其中的玩具本身
就是一种知识的结晶。游戏类型
及其内容不同，要求儿童具备不
同的知识经验和技能。尤其是集
体性的合作游戏，不仅要求儿童
掌握相关的知识，而且要具备较
高的游戏交往技巧和水平。成人
和教师要多方面、全方位地去开
阔儿童的视野，拓宽儿童的生活
空间，让他们多观察，多模仿，
多接触自然和社会，体验现实生
活，积累丰富的知识经验和生活
印象，掌握操作物体的经验和与
人交往的技能。
创设学前儿童游戏的良好条件，
既有物质条件的提供，也有良好
人际关系的创设，既有外部客观
条件的具备，也需个体知识能力
做基础，涉及儿童全面发展教育
的全过程。
二、学前游戏教育实施的组织
（一）学前游戏教育实施的两种
组织形式
1.自选游戏的组织形式：含义：
学前儿童游戏教育实施的组织
形式上的一种，自选游戏的组织
形式注重让儿童自选、自由地开
展游戏活动，充分发挥游戏的自
主性特点，激发儿童——这一发
展主题的内在活动动机，产生积
极体验，通过轻松愉快的活动过
程，促进其身心得到发展，实现
游戏本身的发展价值。所以，这
种组织形式的游戏也称目的性
游戏或本体性游戏。活动组织方
式：以个别形式、小组形式来进
行。游戏类型：主要是创造性游
戏，如角色游戏、结构游戏、表
演游戏
2.教学游戏的组织形式：含义：
以教学方式来组织儿童的游戏，
是教学活动的组织形式。这种游
戏实施的组织，实质上是以游戏
的形式开展活动实施教学，完成
特定的教育教学目标，即教学的
游戏化。也称手段性游戏。活动
组织方式：教学游戏的开展是以
集体形式为主。游戏类型：以成
人编定的、有一定规则的有规则
游戏，如智力游戏、体育游戏、
音乐游戏
（二）学前游戏教育实施的组织
内容
1.提供充足的游戏时间，并合理
安排：充足的游戏时间是保证儿
童游戏权利得以实现的决定性
条件。在一日生活作息制度的安
排上，上午和下午都可相对固定
地各安排一段较长的自选游戏
和自由活动的时间，都应在1
个小时左右，并在制度上加以保
证。一日生活的其他环节及零散
时间，也应尽可能地利用起来开
展各种游戏，使游戏真正成为幼
儿园的基本活动。
2.建立合理的游戏常规，培养儿
童良好的游戏行为习惯
游戏常规的含义：游戏常规是指
在学前教育班集体中开展游戏
活动时，对儿童不适宜行为和适
宜行为的禁止和允许的经常性
规定。它主要包括使用玩具的常
规以及对其他游戏行为的规定。
游戏常规的一般内容：（1）爱护
玩具，不随便毁坏玩具；（2）玩
具共享，不能独占或抢夺；（3）
学会整理玩具，不随处乱扔或乱
放；（4）友好合作和共处，不干
扰或捣乱他人；（5）活动时要认
真积极，不三心二意。以上五个
方面只是游戏常规的一般性内
容。实际上，游戏常规的建立既
要考虑针对不同的游戏活动的
性质，也要考虑不同年龄儿童的
发展水平。游戏常规的建立和遵
守，应以不损害儿童游戏的主动
性和积极性为原则。
（三）学前游戏的教育实施计划
的制定
1.游戏教育实施计划的意义：
学前儿童游戏教育实施计划的
制定，是切实实现将游戏纳入有
目的的教育过程的关键，同时，
可增强教师开展游戏的目的意
识，指导其教育行为。学前儿童
游戏计划的拟定主要表现为对
儿童自选游戏计划的规定。
游戏教育计划的作用有：（1）有
效地保证游戏在促进儿童发展
中的地位和作用（2）有效地实
施促进儿童发展的教育目标（3）
有效地实施个性化教育，促进每
个儿童的发展。（4）注重效果的
记录、分析，留下儿童发展的轨
迹。
2.游戏教育实施计划制定中应
注意的问题：（1）如何确定游戏
的教育目标并使之具体化：首
先，在确定游戏目标时，需考虑
儿童的年龄特点；制定游戏计划
时，需结合对各游戏类型的教育
功能特点的分析，确定侧重点不
同的游戏目标；游戏的教育目标
一定要有实际针对性，切忌过
泛、过于笼统；游戏的计划和目
标应体现出渐进发展性。（2）依
游戏目标设置环境，有计划地投
放材料，同时考虑相应的指导方
式。（3）注意自选游戏与其他教
育活动及生活活动的联系，加强
与家庭教育的配合。（4）对计划
与目标的实施情况作出反馈。
○给某年龄班的儿童草拟一份
积木游戏的常规
小班: 1、能在教师帮助下，调
节人数2、脱鞋进入活动区，鞋
放固定地点摆放整齐3、在固定
位置搭建4、用小筐取放玩具材
料，用多少取多少，不用放回原
处5、使用材料先来后到，不争
抢6、轻拿轻放，不扔丢玩具7、
学习正确使用材料，用积木等材
料搭建简单物品8、不干扰别
人，注意不碰坏别人的作品，不
敲打等9、游戏后，好的建构成
果可以保留、展示10、及时结
束游戏，能按色收放，码整齐
中班: 1、学习调节人数（用安
全帽）2、建构活动中用什么取
什么，不用放回以得到较大空间
面积3、友好地同伙伴一起搭建
4、掌握基本建构技能，能有目
的有主题地搭建5、学习使用辅
助材料和替代物6、建构中尽量
小心，不碰倒搭好的物体7、学
习协调关系和自己想办法解决
交往中的问题8、收放玩具材料
方法正确。从上向下随取随收，
不得推倒再收9、及时结束游
戏，按形收放，码整齐10、保
留建构作品，能讲述建构主题与
过程
大班: 1、能庄严地协商，调节
人数2、推选组长，带领大家共
商主题分工协作，共同建构3、
用什么材料取什么，随时整理，
场地上不得有散乱材料4、积木
材料运用适当，能充分用辅材进
行综合搭建5、能有主题地搭
建，注意在建构中反映个人生活
经验，创造性地表现6、会交往
合作，用语言交流、协调行为，
共同完成搭建目的7、出现问题
自己想办法解决，不告状，不依
靠教师8、收放玩具方法正确，
能协作收放，动作迅速并收放整
齐9、能完整地讲述活动内容与
过程10、先构思主题，再操作，
有目的地进行造型活动，始终坚持主题，并不断丰富情节
三、学前游戏过程中的现场指导
游戏指导：在学前儿童游戏的活动过程中，教师要合理地对儿童施加一定的影响或干预，即指导，以保证游戏发展价值和教育作用的切实实现。【教师对儿童游戏过程的介入和指导，就是游戏活动本身的现场指导】（一）教师对学前游戏过程进行现场指导的功能
1.支持儿童游戏的态度功能：教师的直接参与本身就向儿童传递了一种非言语的信息，即游戏是有价值的、重要的活动。
2.密切师生关系的情感功能：使儿童体验到教师的亲切与关注，而不是“高高在上”的人。
3.促进儿童发展的教育功能：教师参与游戏，是教师与儿童互动的过程，也是教师向儿童施加影响的过程。
（二）教师在学前游戏过程中的现场指导（教师现场指导的策略或基本要求）
1.指导以观察为依据。游戏现场指导分为两种性质：一种是正向的，即通过指导促进或肯定儿童的某种行为；另一种是负向的，即通过指导抑制或否定儿童的某种行为。对于儿童游戏中的行为，无论是抑制或否定还是促进或肯定，都必须是在充分、细致的观察之后进行指导。只有通过观察，才能够了解儿童对于当前活动的兴趣，已有的经验或问题，方能够准确地作出是否介入以及选择如何指导的判断。
2.确定指导的方式方法。教师可采取的指导方式方法可分为三种：（1）以自身为媒介：教师可以两种身份介入儿童的游戏，即游戏者和旁观者。1）游戏者：教师以与婴幼儿同样的游戏者身份，通过游戏的语言和行为进行儿童的游戏指导。可采取平行游戏和共同游戏两种方式；2）旁观者：教师以旁观者身份对儿童游戏进行指导，是指教师站在儿童的游戏之外，以现实的教师身份干预儿童的游戏。（2）以材料为媒介：教师通过提供材料的方法来影响儿童，支持和引导儿童在游戏中的学习和发展。（3）
以儿童伙伴为媒介：教师利用儿
童伙伴互动这一因素，支持和引
导儿童的游戏和发展。
○平行游戏：教师通过模仿学前
儿童的游戏来对学前儿童游戏
施加影响。它最大限度地避免了
指导成为干扰的可能性。共同游
戏：教师直接参与到儿童的游戏
中，与儿童一起共同地游戏，如
和幼儿一起下跳棋，和幼儿一起
捉迷藏，到娃娃家做客，同时进
行游戏指导。
○平行游戏策略：教师接近儿
童，并与他们用相同的游戏材料
一同玩一样的游戏，但教师不与
儿童相互交往，不参与儿童游
戏。合作游戏策略：当儿童专注
游戏时，教师以合作者身份加入
到游戏过程，仍然由儿童掌握游
戏的进行。
○教师以旁观者身份影响儿童
游戏的方式方法：（1）言语的方
法：作为旁观者的言语指导可分
为两种：直接方式表现为教师对
儿童的明确指示、直接教授、具
体指挥等，只有在特殊情况下才
可采用。间接方式重在启发、诱
导、暗示儿童去如何做，它具有
普遍的适用性。主要包括建议、
描述、询问、提问、重述、评论
等具体策略。（2）非言语的方法：
教师利用自己的表情、眼神、手
势、动作、身体运动的方向等非
言语的手段，来支持和帮助学前
儿童在游戏过程中的学习。
○间接的言语指导策略：建议：
教师通过言语试探地或协商性
地要求或暗示儿童去做什么和
如何做，重在对学前儿童游戏行
为的引导。评论：教师通过言语，
自己或与儿童共同评论游戏中
的儿童及行为，表扬和肯定正确
的，也可以指出不足或提出建
议。评论以鼓励、表扬为主。描
述：教师用语言描述儿童的行
为，使儿童对自己的行为以及行
为的意义有更明确的意识，同
时，教师的语言也为儿童描述自
己的行为提供了范例。询问：指
教师鼓励婴幼儿用言语描述自
己的行为或所发生的事情。重
述：指教师在与学前儿童的交谈
中，采用有变化的句子结构，重
述儿童刚才所讲的话，为儿童提
供正确的句子结构，或不同的句
型，使儿童了解到可以用不同的
话说同一件事。提问：是指教师
采用问题的形式，鼓励和引导儿
童探索、思考与表达。所提问题
以开放性问题为宜。
3.确定指导的时机。儿童游戏活
动开始时的兴趣和愿望的激发、
启动，结束时的总结性评论，都
是游戏指导的重要环节。而在游
戏的进行过程中，教师作用于儿
童同样也有一个最佳时机问题。
教师的启发只有在学生“心愤口
悱”的时候才能奏效。在游戏过
程中的“教”，也要注意启发式
教学原则的运用。
4.把握好指导对象的范围。在照
顾全体儿童的同时，注重对儿童
个体的影响。应注意避免单一性
集体指导和整齐划一的要求，同
时又需注意指导范围不能局限
于某几个儿童身上，特别是在儿
童的自由自选的游戏开展中，做
到对指导对象范围的科学、合理
的把握。教师对游戏过程的指导
在对象范围上，是重点与一般、
个别与集体、局部与整体的结
合。
5.把握好互动的节奏。（1）要求
教师站在儿童的角度，以假如我
是孩子的心态体现儿童可能的
兴趣与需要；（2）给儿童时间和
空间去探索、思考，要提供条件，
鼓励支持儿童去验证自己的想
法。要允许儿童犯错误；（3）把
学习看做是一个发生在内部的、
需要一定时间的渐进的过程；
（4）以儿童的“学”的速度为
标尺定出自己“教”的速度，而
且还要适应每个儿童的学习速
度。
○联系教育实际，理解教师在
游戏指导中的双重身份。
教师在儿童游戏过程中的身份
始既是教育指导者又是游戏伙
伴。一方面，教师应作为儿童的
游戏伙伴，以平行身份参与游戏
过程，与幼儿共同探索操作，相
互交流，共同遵守游戏规则。另
一方面，教师又需注意发挥教育
者的主导作用，清楚地意识自己
的职责，在游戏过程中有目的地
对幼儿施加积极的影响。教师在
这两个身份上辩证统一，在一定
程度上教师教育指导作用的发
挥是否得当是以儿童主体性发
挥得是否充分为衡量标准的。
○联系教育实际，谈谈如何运
用间接地指导方式来干预儿童
的游戏
以材料、儿童为媒介的策略和以
自身为媒介中的平行游戏策略、
合作游戏策略都是间接的指导
方式或策略，它们都运用了暗示
原理，都很容易让儿童体验自主
的感受。
在学前儿童游戏指导中，教师的
言语方法是非常重要的，而非言
语的运用更能显示教师指导的
艺术性。当教师作为旁观者进行
言语指导时，可以采用间接方
式，重在启发、暗示，包括建议、
描述、询问、提问、重述、评论
等具体策略。而非言语的方法包
括教师用自己的表情、眼神、手
势、动作、身体运动的方向等来
支持和帮助学前儿童在游戏过
程中的学习。
四、学前游戏的评价
学前儿童游戏评价：它是指以教
育中的学前儿童游戏为对象，对
其效用给予价值上的判断。
（一）对学前游戏教育作用的评
价其根本出发点是儿童是
游戏的主人
学前儿童游戏教育作用评价的
一般指标（评价游戏是否成功的
基本标准）
1.儿童按自己的意愿做游戏，在
游戏中感到轻松、愉快，发挥了
创造性
2.儿童做游戏很认真，能克服困
难，能遵守游戏规则，游戏有较
强的组织性和独立性
3.会正确地创造性地使用玩具
并爱护玩具
4.在游戏中对同伴友爱、谦让，
能与同伴合作并不妨碍他人游
戏的进行。
5.游戏内容丰富、积极向上，有
益于儿童身心发展
（二）对学前游戏发展水平的评
价
评价儿童游戏的一般性发展，可
以了解儿童身心整体发展的一
般状况，特别是了解儿童个性和
社会性的发展特点。还可以检验
教育者组织和指导游戏的效果。
（三）学前游戏环境创设的评价
评价学前游戏环境主要是对场
地或各活动区及游戏材料或玩
具投入等方面进行评估，既要对
室内游戏环境（场地）进行评价，
也要对室外环境（场地）进行评
价，可以先就每类活动区域分别
评价，然后对游戏环境整体效果
进行评价。
（四）对教师在游戏过程中现场
指导的评价
教师指导的关键是激发幼儿的
自主性，同时教师又需通过其直
接的指导，通过一系列具体的影
响方式，从而发挥游戏对促进培
养幼儿自主性的作用。评价内容
可参考以下一些方面：
一、婴儿游戏的指导
（一）婴儿游戏的意义：婴儿游
戏是游戏的最初发展形式（练习
性游戏为主）
1.积累了丰富的感觉印象，有助
于认知能力的发展
2.体验了初步的交往关系，有助
于社会性的发展
3.联结了亲子之间的情感联系，
有助于个性的发展
（二）婴儿游戏的发展特点：
刚出生的婴儿还不会游戏，但出
生四五个月后，婴儿会通过各种
感知、动作去反映环境中的刺
激，接触附近的物体。这就是游
戏的开始
0-2岁的婴儿处于感知运动阶
段，以练习性游戏为主；主要以
及物动作游戏为主。
在婴儿晚期2岁以后，出现了象
征性游戏的萌芽；2岁左右的儿
童由于动作的重复练习，以及语
言和形象思维的发展，在物体的
摆弄、操作的基础上，出现了象
征性游戏的萌芽，这种代替活动
兴趣在于动作。
由于婴儿社会性的初步发展，其
游戏由完全自我中心游戏过渡
到模仿、假装等具有初步社会性
的游戏。
总之，婴儿游戏是游戏的最初发
展形式。在婴儿游戏中，儿童的
认知发展水平和社会化发展水
平逐渐提高，但游戏的整体水平
仍较低。在游戏的表现方式上以
及物游戏为主要特征。
（三）婴儿游戏的指导要点
1.婴儿期是感知觉能力发展的
重要时期。感知觉的运用，是婴
儿认识周围事物的重要途径。在
该阶段，通过游戏加强感官训
练，发展智力是教育的重要任
务。（1）运用特征鲜明的信息去
引发婴儿的兴趣和注意力（2）
婴儿期是口语发展的关键时期，
在游戏中要多用语言加以引导，
注重游戏中口语训练功能的实
现（3）帮助建立安全感，注重
与婴儿之间良好情感的交流，给
婴儿身体和精神上的满足。（4）
在婴儿期后期，适当引导婴儿与
其他同伴在一起游戏，培养与人
交往的兴趣和能力，初步养成良
好的游戏行为习惯。
2.婴儿游戏活动的开展，每次时
间不超过15分钟左右，且要注
意动静交替、灵活转变，以使婴
儿身体的不同部位和器官得到
轮流休息和放松。婴儿游戏时成
人要始终守在身边，确保安全；
玩具要大小适中，手感好，不易
损坏，安全可靠；在家庭居室或
婴儿活动室宜为小儿在地面上
爬行、蹲坐提供一定条件。
3.在托儿所，婴儿游戏组织实施
方式上以个别指导为主，辅以集
体指导形式。1岁以内小儿，采
取个别指导；1-2岁仍以个别指
导为主，可短时间分小组进行集
体性游戏；2-3岁除采用个别指
导、小组指导外，可适当组织全
体性的活动。
（四）婴儿游戏的种类
1.活动性游戏：侧重于培养小儿
各种基本的动作操作的技能，促
进婴儿眼手协调能力的发展，是
婴儿游戏活动的最基本表现形
式。也有助于婴儿增强体质和形
成活泼开朗的性格。此类游戏主
要通过基本动作和机体运动表
现出来。游戏实例：抓抓蹬蹬、
练爬、走小路、上楼梯取物、跳
高高、球出山洞、打狐狸、写写
画画、假装活动、撕纸放风筝等
2.发展语言的游戏：婴儿的发展
语言游戏是发展儿童口语能力
的有效形式。它主要训练小儿正
确的发音能力、理解语言的能
力，使儿童随年龄的增长，逐渐
能较清晰地用语言表达自己的
思想和情感。游戏实例：模仿乐
器声、指五官、找玩具、儿歌或
绕口令、说反义词、语句对答或
猜谜、看图说话等
3.感官游戏：婴儿游戏中的感官刺激及婴儿感官的运用及训练，可促进儿童视觉、听觉、触觉、味觉等感官能力的综合发展，也为较高层次的认知能力的发展奠定基础。较单纯的感官的游戏，多在婴儿的早期进行。如：寻找声源、看镜子、猜动物的叫声、试冷热、尝一尝什么味、摸一摸是什么等。
4.智力游戏：婴儿的智力游戏重在儿童解决问题的能力的练习。游戏中给孩子设置简单的与其智力相适宜的问题情景，让其积极地动脑、动手，在探索和创造活动中，提高婴儿的观察、注意、记忆、想象、思维等认知能力。智力游戏多在婴儿后期进行，且应注意婴儿兴趣的激发和引导。游戏实例：拼图、训练记忆的游戏、穿珠子、粘贴小动物、搭建房子。
5.音乐及娱乐游戏：包括听音乐、玩带响的玩具和乐器玩具以及玩造型滑稽的形象玩具等。这些游戏可以初步萌发婴儿对节奏和旋律的感受力，丰富婴儿快乐的情感体验，培养婴儿对美的感受和情趣，促进其良好个性的发展。游戏实例：摇摇拍拍、玩不倒翁、捉迷藏、客人来了等。（五）婴儿玩具材料的提供
1.玩具和游戏材料应符合安全（大致不能吞下）、卫生（可清洗）等标准
2.玩具和游戏材料应符合婴儿的年龄特点：出生—2、3个月（提供发展感觉的玩具、色彩鲜明的球、人脸，提供听的材料）。3-6个月（带声响，发展触觉的玩具，图画书）。7个月（促进爬的玩具、形象玩具）。1岁半以后（操作游戏材料、手工绘画材料，沙、水、角色游戏材料、音乐器具材料、发展智力的玩具、模仿成人生活的用具）。
二、幼儿角色游戏的指导及评价
（一）角色游戏的基本特点、结构及意义
1.角色游戏的概念：角色游戏是学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现周围
社会生活的游戏。又称为象征性
游戏。它在婴儿2、3岁时产生，
在学前晚期达到高峰，其后逐渐
为有规则游戏所取代。
2. 角色游戏的特点：（1）高度
的独立自主性：角色游戏从开始
到结束的全部过程，均由幼儿自
行确立、设计、编定。突出地表
现出游戏的主体性本质特征。
（2）特殊的想象活动：想象活
动是角色游戏的支柱。角色游戏
是在想象的条件下，创造性地反
映真实生活。
3.角色游戏的结构：（1）角色扮
演即以人代人（2）对物品的假
想即以物代物（3）对游戏动作
的情景的假想（情景转变）游戏
中的角色扮演是以动作、语言来
表现的。儿童在游戏中的动作是
概括的动作。（4）内部控制。在
游戏中儿童自始自终都在遵守
蕴含在角色关系中的内在规则，
使自己的游戏中的假装活动符
合角色身份的要求。
4.角色游戏对儿童发展的特殊
意义：（1）角色游戏具有游戏发
展价值的独特性。首先，它为幼
儿带来极大的快乐，对其积极的
情绪，主动性和独立性的培养有
着重要的作用。其次，在角色游
戏中，儿童独特的想象活动为儿
童创造性的发挥和发展开拓了
广阔的空间，并促进认知能力的
发展。再次，游戏中的角色扮演，
有力地推动了儿童的社会化过
程，促进了良好品德和行为习惯
的形成。最后，在角色游戏中，
言语也得到了发展。（2）角色游
戏具有游戏发展价值的全面性。
角色游戏是幼儿获得动作、语
言、情感、认知社会性等各方面
发展的综合性实践活动，全面推
动着游戏发展价值的实现。
（二）幼儿角色游戏的指导要领
1.做好开展角色游戏的环境与
条件的准备（其核心是游戏情境
的创设，包括物质材料的设置和
心理需要的激发两个方面）：（1）
丰富幼儿的生活经验，增加现实
生活的印象，拓宽角色游戏的内
容来源（2）提供适合的场所、
设备及丰富的玩具、游戏材料，
为幼儿开展角色游戏创造物质
条件（3）提供充足的自由活动
时间，保证幼儿角色游戏的深入
开展。
2.角色游戏活动过程中的现场
指导：（1）鼓励幼儿按照自己的
意愿提出游戏的主题（2）教会
儿童分配和扮演游戏的角色（3）
在游戏中关于观察儿童的表现，
进行个别教育（4）教师可直接
参加游戏，扮演角色，促进游戏
情节的发展；（5）使幼儿愉快地
结束游戏，并保持幼儿再做游戏
的愿望（提前提醒游戏结束，收
拾玩具，评论游戏）
○联系实际，谈如何依据幼儿
角色游戏的年龄特点选用相应
的指导方式
1.小班幼儿角色游戏的指导：小
班幼儿的思维水平处于感知运
动性向直觉形象性过渡的阶段。
小班角色游戏多为单独游戏和
平行游戏。（1）玩具的种类适当
少些，但相同种类的玩具应多些
（2）教师应更多地参与游戏过
程，以平行游戏法与合作游戏法
的指导方式，通过角色之间的语
言交流来指导幼儿。（3）教师应
在游戏指导过程，及时协调角色
关系与现实关系，减少现实关系
的冲突对游戏的干扰。（4）游戏
结束时宜采用情感式评讲，并带
领幼儿整理场地培养良好游戏
习惯。
2.中班幼儿角色游戏的指导：最
感兴趣的是角色，但是只考虑个
人的愿望不善于分配角色，开始
向结伴游戏和合作游戏发展。
（1）引导并鼓励幼儿独立提出
主题，通过协商的方式培养独立
解决冲突的能力，正面提醒培养
集体意识。（2）教师以角色身份
参与游戏，增强幼儿角色扮演的
创造性和游戏内容的新奇性。
（3）游戏结束时吸引幼儿参与
评讲，引导反思，培养观察力和
社会交往能力。
3.大班幼儿角色游戏的指导：角
色游戏水平明显提高，关注的焦
点在于游戏的规则及角色扮演
的逼真程度，游戏主题明确，独
立性强，角色游戏的反思与评价
能力萌芽。（1）较多地采用直接
指导方法，尽量在游戏中引入现
实生活的真实性，保持想象的合
理性（2）指导幼儿采取协商方
式，独立开展合作游戏并解决问
题，鼓励配合主题自制玩具。（3）
引导幼儿把外部言行与内部动
机一致起来，深化游戏主题，在
深层次上把握现实生活的人际
关系。（4）游戏结束时的讲评引
导幼儿反思主题和内容的深刻
性，心理活动，最终目的在于使
幼儿适应社会生活。
（三）幼儿角色游戏的评价
幼儿角色游戏能力评价表（要画
表）
项目：1.主题的确定评价标准：
听从教师建议或指定；看到别人
玩什么，自己也玩什么；独立确
定主题，并能很快进入游戏情境
评分。。。2.材料的运用运用模
拟实物的玩具；运用替代物游
戏；运用替代物并能以言语运用
替代评分。。。3.角色表现形式
重复个别动作；系列动作行为态
度符合角色要求；角色意识明确
并有相应动作，能协调角色关系
评分。。。4.创新性主题情节及
材料运用有新颖性、独创性评
分。。。5.社会性水平独自游
戏；平行游戏；联合游戏；合作
游戏评分。。。6.伙伴游戏友
好相处积极交往评分。。。7.
组织能力在别人带领下游戏；
会出主意使游戏玩下去；能带领
别人或教别人玩评分。。。8.
持续性游戏呈间断性（时常走出
主题或情景）；游戏呈分节型（仍
为间断性，但每次游戏持续时间
较长）；游戏呈连续性评分。。
9.常规遵守游戏规则，行为有
序评分。。
三、幼儿结构游戏的指导及评价
（一）结构游戏的基本特点、结
构及教育作用
1. 结构游戏的概念：也称建构
游戏，是一种儿童利用各种建
筑、结构材料如积木、积塑、沙、
土、金属部件等，进行建筑、构
造的游戏。因此，结构游戏也是
一种造型活动。
2. 结构游戏的基本特点：（1）
结构游戏与儿童的智力发展水
平紧密相关（2）结构游戏是以
建筑与构造为基本活动的及物
活动。这一特点表现为两个方
面。首先，结构游戏必须有物质
对象。其次，建筑、构造是结构
游戏的基本活动，也就是造型活
动。
3.结构游戏的基本构成：（1）对
结构材料的选择（起始环节）；
（2）对游戏主题——最后建构
物的假想（具有年龄差异和个性
差异）；（3）最后建构物的建构
（是操作要素，核心要素）；（4）
对最后建构物功能的假想与实
现（只有当幼儿真正利用其最后
建构物时，结构游戏才是完整
的）
4.结构游戏的教育作用：（1）结
构游戏的过程就是幼儿动手动
脑，创造性地、自由地再现物质
形象的过程。它提供了发展感知
运动技能的机会，培养了手眼协
调和手脑并用的能力，也使幼儿
的想象力和创造性得以充分表
现。可以说，结构游戏是发展智
力丰富知识的重要手段；（2）是
幼儿的一种艺术造型活动，是培
养幼儿的审美能力和表现、创造
美的能力的一种重要手段；（3）
通过结构游戏，可以培养幼儿的
目的性、坚持性和互相合作的良
好品德。
（二）幼儿结构游戏的指导要领
对幼儿的结构游戏进行指导，在
尊重幼儿主体性地位和结合结
构游戏的特点的前提下，必须遵
循和针对幼儿结构游戏的不同
发展水平和特点。这是结构游戏
的组织和指导的科学保证。
1.丰富并加深幼儿对物体和建
筑物的印象。是开展结构游戏的
基础。只有使幼儿有明确的印
象，建构活动才能丰富、充实。
2.为幼儿提供结构游戏的材料、
时间和场地。结构材料是结构游
戏的物质基础，成人要为幼儿准
备各种类型的结构材料（材料可
分为木制结构材料、金属制结构
材料、塑料制结构材料、其他结
构材料）。还要提供必要的辅助
工具及材料。
（1）教师要在了解儿童兴趣和
经验的前提下准备结构材料，并
放在幼儿便于取放的地方，允许
幼儿在自由游戏时间内自由取
放，引起兴趣。材料配置的注意
点：一般时间内，品种不多，数
量多；材料采取轮换交替方式出
现；常年材料要检查再分配。（2）
要把结构游戏放在幼儿园一日
生活的重要地位，在时间上给予
保证，在自由游戏时间内允许并
鼓励幼儿开展结构游戏。（3）要
提供游戏场地。除了不固定的桌
面，还要尽力为大型结构游戏的
开展提供较固定、宽敞的场地。
3.针对各年龄班幼儿的水平，帮
助幼儿掌握结构的基本知识和
技能。
4.培养儿童正确对待结构材料
和建构成果
5.在结构游戏中，针对幼儿的发
展水平培养建构活动的目的性
和坚持性。
6.对玩沙、玩水、玩雪游戏的指
导：（1）为游戏的开展创造条件；
（2）为使幼儿在安全、卫生的
前提下自由地开展游戏，应为游
戏制定必要的常规；（3）针对幼
儿的游戏发展水平，给予恰当的
指导。
○为一大班幼儿草拟一份玩沙
游戏活动的常规
1.不揉眼、不扬沙，不用沙子打
人，不把沙子弄到箱外，池外。
2.使用工具要小心，游戏结束要
收好玩沙子工具及辅助材料并
洗净手。
3.玩沙子区域一次只有5个小
朋友可以进去。
（三）幼儿结构游戏的指导方
式：
1.模拟构造：指模仿结构实例的
构造活动，目的在于使幼儿学习
建构技能与造型技能，培养模仿
能力与操作能力。包括结构物的
模拟，图纸中结构物的模拟，实
物、玩具等形象的模拟，绘画等
平面形象图的模拟。
2.命题构造：是有指定主题的造
型活动，其目的在于培养幼儿结
构的目的性，发展幼儿构思能
力。包括单一结构命题，主题结
构命题
3.自由构造：是指幼儿按自己的
意愿进行的创造活动，其目的是
发挥幼儿的独立性、自由想象与
创造性。
（四）幼儿结构游戏的评价
对幼儿结构游戏的评价，主要是
对儿童运用定型材料（如积木、
积塑）的结构游戏进行评价。
四、幼儿表演游戏与有规则游戏
的指导
（一）幼儿表演游戏的指导
1.表演者游戏的概念：表演游戏是幼儿根据故事、童话内容进行表演的游戏，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。也是一种创造性游戏。
2.表演游戏的特点：（1）表演游戏是幼儿根据文艺作品的内容来表演的游戏（2）表演游戏是以文艺作品为依据的创造性自娱活动
3.表演游戏的指导要领：（1）选择适合于幼儿表演的作品。选择作品要符合两个要求：一是要有便于幼儿理解、富有教育意义的内容。二是作品要有表演性，即作品易于为幼儿掌握和表演。首先作品要有一定的场面和表演动作，其次角色的对话易于用动作表演，对话与动作相配合，可使幼儿边说边做，增加表演的吸引力和生动性。最后，故事情节起伏较大，情节发展的节奏快，按一条主线发展，重点突出。（2）帮助幼儿开展游戏。首先，要帮助幼儿掌握作品的内容、情节和特点。其次，还要帮助并吸引幼儿一直准备道具、布景、服装等。（3）始终关心和支持幼儿的游戏。首先要帮助幼儿合理分配角色。其次，要鼓励幼儿自己用语言、动作生动、有感情地表演。（二）幼儿有规则游戏及其指导1.有规则游戏的概念：是由成人创编，以规则为中心的游戏。是幼儿园教学的有效手段或形式。
2.有规则游戏的基本构成因素：（1）游戏的任务（2）游戏的玩法（3）游戏的规则（4）游戏的结果。其中规则是核心，是游戏顺利进行的前提，也是评价有规则游戏是否有效的依据。
3.幼儿园常用的有规则游戏（1）智力游戏：有规则游戏的一种；智力游戏是成人根据一定的智育任务而设计的有规则游戏。
（2）体育游戏：有规则游戏的一种；体育游戏是指以促进身体正常发育和技能协调发展为主要目的的游戏。
（3）音乐游戏：有规则游戏的一种；是在音乐或歌曲伴唱下进行的游戏。具有音乐和动作相配合的特点。4.有规则游戏的特点：把正规学
习的任务和游戏的形式结合起
来，它符合幼儿学习兴趣性强，
目的性、坚持性差的特点，使幼
儿以愉快的情绪，在轻松、有趣
的气氛中积极、主动地学习。
5.有规则游戏的教育作用：（1）
能培养幼儿集中注意、爱动脑筋
的良好学习习惯：也能培养幼儿
遵守规则和集体要求以及与同
伴协调一致、互相合作的良好品
质（3）带有竞赛性质的有规则
游戏，对培养幼儿勇敢、上进等
个性品质有积极作用。
6.有规则游戏的指导要领：在指
导有规则游戏时，必须符合其结
构。（1）选择和编制适合的有规
则游戏。首先，要根据教育任务
和儿童的发展水平确定游戏的
任务。其次，选择合适的玩法和
规则。（2）教会幼儿游戏的玩法，
教育幼儿遵守游戏规则，积极开
展游戏。在开始一个新的游戏之
前，要以简明生动的语言、适当
的示范，帮助幼儿学会游戏的玩
法，掌握游戏的规则。幼儿学会
后，要鼓励其独立地、积极地开
展游戏。在游戏中，要注意督促
幼儿遵守规则。
第八章学前家庭教养中的亲
子游戏
一、亲子游戏的发展及特点
亲子游戏的概念：亲子游戏是家
庭内成人（父母等）与儿童之间
发生的游戏。它既是儿童游戏的
一种重要形式，也是亲子交往的
一种重要方式。
（一）亲子游戏的发生与发展
亲子游戏的发生和发展延续于
学龄前的整个童年期，甚至到小
学阶段或更长。婴儿时期是亲子
游戏的早期阶段和启蒙阶段。
3个月左右，母亲与孩子之间的
直接交互模仿活动，是最早的亲
子游戏的迹象。到6、7个月，
孩子可以和成人玩极短的“藏猫
儿”游戏。以后，这种由成人发
起的游戏开始演变为由孩子发
起的游戏。孩子模仿成人示范过
的动作与声音，使有趣的情景再
度发生。成人与儿童的游戏还往
往借助于玩具和游戏材料来进
行，如摇拨浪鼓来逗引孩子。这
就是早期亲子游戏的另一种形
式——以物为中介的协同活动
随着儿童游戏的主动性逐渐增
强，1岁前后，当儿童偶然发现
了某种“好玩的”嬉戏性因素时，
他会立即主动地发起和构建游
戏。如故意将东西扔在地上，让
成人捡回。1岁以后，由于儿童
行走和言语能力的出现，成人开
始对儿童提出了初步的“学习”
要求。他们开始对为儿童提供一
些带有浓厚的社会文化特点的
玩具和材料。这些玩具丰富了儿
童的活动内容，也改变着亲子游
戏的性质。在游戏中，成人往往
更多地借助于语言来引导儿童
掌握玩具或材料所凝聚的社会
文化经验，因而亲子游戏的教学
性质也就更加明显。从这时起，
可以把亲子游戏划分为两种性
质不同的类型：（1）嬉戏性游戏。
如举高、藏和找等。这类游戏以
触觉、肢体运动为中心，目的在
于情感上的交流和情绪上的满
足，带有浓厚的亲情性质。（2）
教学性游戏。如利用积木教孩子
认识形状、大小、颜色，进行分
类、排列等。这类游戏是一种带
有社会文化内容的游戏。
研究表明，父亲往往倾向于与孩
子玩嬉戏性游戏，母亲往往倾向
于和孩子玩教学性游戏。
（二）亲子游戏的特点及价值：
成人在亲子游戏中与儿童结成
了两种关系，一种是横向的、对
等的玩伴关系，一种是纵向的、
不对等的应求关系。这两种关系
交融为一体，使亲子游戏具有以
下两个特点：
1.情感性：成人与儿童在游戏中
结成了横向的、对等的玩伴关
系，由于这种关系以共同生活中
积累起来的亲子感情作为基础，
因此这种游戏带有明显的“亲
情”性质，具体表现为游戏中有
较多的身体接触与视线交流以
及无拘束的笑。亲子游戏可以强
化子女与父母之间的情感联系，
是亲子交往的最好方式。
2.发展性：成人是成熟的社会成
员，具有丰富的社会生活的知识
经验。事实上，他们不仅是孩子
的玩伴，还是孩子的保护者、教
育者。因此，成人与儿童在游戏
过程中还结成了纵向的、不对待
的应求关系。由于这种关系的存
在，亲子游戏具有明显的发展性
特点。主要表现在以下几个方
面：（1）儿童在亲子游戏中所获
得的知识、经验和技能更丰富，
更益于认知发展。（2）4岁以前，
在亲子游戏中成人可以引导和
帮助儿童更好的承担游戏合作
者的角色，提高其社会性。（3）
亲子游戏过程中大量的言语交
往有助于儿童语言的发展。（4）
亲子游戏有助于亲子间安全依
恋的形成，有助于儿童人际交往
兴趣的形成与发展，有助于儿童
活泼开朗性格的形成。（5）成人
能敏感的觉察到儿童对游戏方
式的情绪与体力反应，采取适合
儿童发展水平与能力的方式来
构建和调整游戏，使游戏有利于
儿童的安全、健康与发展。
早期亲子游戏不仅有益于亲子
之间的情感交流，密切亲子关
系，有益于儿童的发展，而且对
于儿童游戏本身的发展也有促
进。反过来，儿童在独自游戏和
伙伴游戏中获得的经验又会进
一步丰富亲子游戏的内容。
二、在我国倡导亲子游戏的意义
与策略
（一）在我国倡导亲子游戏的特
殊意义
随着社会的发展以及家庭结构
的变化，中国家长越来越重视对
子女的教育，但是在家庭教育普
遍存在以下问题：
1.重视知识、技能的学习和训
练，忽视儿童的游戏与交往（包
括与成人、同伴的交往）
游戏中各种经验的获得是幼儿
时期特有的重要学习方式，学前
儿童只有在他们所喜欢的游戏
活动中，才能不断增加和积累直
接经验来获得全面发展的源泉
和动力。因此，在我国家庭倡导
亲子游戏的开展，对于扭转家长
们忽视儿童游戏的片面的教育
观，提高家庭教育的全面性、科
学性、显得尤为迫切。
通过亲子游戏的大力倡导和充
分开展，促进儿童社会化的过
程，是弥补独生子女在家庭内与
同龄伙伴交往不足的良好途径
发，亲子游戏是锻炼和形成儿童
社会性交往和技能的重要教养
方式。
2.强调家长权威，教育方式成人
化，家庭关系紧张。
针对我国家庭中至今锋犹存的
家长制的传统教养方式及作风，
倡导亲子游戏的开展，改变幼儿
家庭教育中成人化、课堂化的现
象，把游戏引进家庭，改进家庭
内的人际关系，形成家庭生活中
民主、平等的气氛，提高家庭教
育的质量。是目前迫切需要重视
的问题之一。
（二）在我国倡导亲子游戏的策
略
1.向家长宣传和说明游戏的重
要性，破除“游戏不同于学习”
的传统观念。
2.家长应当民主地、平等地对待
子女。
3.家长在游戏中应培养与鼓励
儿童的创造性与独立性。
4.在开展亲子游戏的同时，鼓励
与支持儿童独立游戏以及与伙
伴的交往与游戏
第九章学前游戏研究的历史沿
革
一、国外学前儿童游戏理论与研
究的发展及现状
（一）心理学家的游戏理论研究
的兴起与发展
1.国外学前儿童游戏理论的心
理学研究的发展阶段：
（1）儿童游戏研究的初步兴起
阶段（19 世纪下半叶到20 世
纪30 年代）：出现了最早的一
批游戏理论（称经典游戏理论）
和对儿童游戏的最初的系统观
察研究。（斯宾塞—“剩余精力
说”，格鲁斯—“生活预备说”
霍尔—“复演说”）。历史背景：
细胞、能量守恒与转化定律和生
物进化。最早的游戏理论在达尔
文进化论思想的直接影响下产
生。
（2）儿童游戏研究的缓慢发展
阶段（20 世纪 40 年代到 60
年代）：弗洛伊德的精神分析理
论在儿童游戏的研究领域中占
据统治地位，成为发展心理学理
论支配下的新的游戏理论。这一
时期，人们普遍重视游戏对于儿
童情感和社会性发展的价值。发
展起一种游戏治疗的技术。
（3）儿童游戏研究的飞速发展
阶段（20 世纪70 年代至今）：
游戏研究领域出现空前繁荣的
景象。大众化的游戏娱乐时代到
来，早期教育成为人们热衷的话
题。以皮亚杰、维果茨基为代表
的认知发展的游戏理论在游戏
研究中占据主导地位。伯莱因的
内驱力理论，贝特森的元交际理
论等，深化了人们对于儿童游戏
的认识，拓宽了游戏的研究领
域。这次研究高潮中的倾向：十
分重视游戏对于学前儿童的认
知发展作用的研究；想象游戏在
自我的发展和掌握中的作用。
2.儿童游戏的心理学理论和研
究的发展趋势：（1）从理论发
展来看，理论本身由纯思辨的性
质向实证的性质转变（2）从游
戏价值观的变化来看，对游戏的
发展价值的认识由思辨的、不全
面的或有侧重的，发展到确切
的、全面的认识（情感—认知—
身心各方面）（3）研究的范围
逐渐拓宽，不仅注意纯理论的问
题，而且逐渐注意应用问题。（4）
从研究的技术来看，由不注重条
件控制的自然主义的研究发展
到注重条件控制的实验室研究。
现在又出现了把两种方法结合
起来的有条件控制的自然观察
的方法。
心理学领域的儿童游戏研究和
理论为游戏在教育中的运用，提
供了科学的理论基础，成为幼儿
园游戏实施的科学指导。
（二）教育家对学前儿童游戏的
论述及其运用
1.关于儿童游戏重要性的论述
柏拉图：首先把儿童游戏作为一
项单独行为类别，提出游戏在儿
童发展中的实际意义。
亚里士多德：认为游戏是幼儿应
有的活动，游戏可以做作业的准
备
昆体良：游戏的目的在于培养儿
童有为的资质足以作为他将来
活动的基础。儿童应通过游戏学
习。
夸美纽斯：儿童们爱好活动是极
有利的，因为儿童“还不能从事
真的工作，而我们就应和他们共
同游戏”。“应为他们找些玩具以
代替真的工具……这些东西可帮助他们自寻其乐，并可锻炼身体的健康、精神的活泼和肢体的敏捷”。
洛克：儿童应进行体操与游戏，不仅对身体健康重要，而且也让试验自己的能力，知道他们能做什么，不能做什么。
2.游戏在幼儿教育中的实施
欧文：在他创办的幼儿学校里，把游戏作为儿童活动的主要方式，大量地开展儿童的户外活动和游戏。
福禄倍尔：福禄倍尔是世界上第一个系统研究了儿童游戏，并把游戏作为幼儿园教育基础的教育家。他详细论述了儿童游戏的整个体系，并且阐明了游戏在教育上的巨大意义。为了使儿童得到知识和发展各种能力，福禄倍尔为幼儿园设计了“恩物”和作业体系。恩物”实际上是一种适合儿童特点的恩赐物，是幼儿园里做游戏和进行作业时用的玩具和材料。“恩物”主要有6 种。他的后继者又陆续编制，发展为10种，另有10种作业。有时两者统称为“恩物”，合计20种。
蒙台梭利：蒙台梭利创建了幼儿园教育的一系列教学法。她非常强调注意力集中的“工作”活动对儿童的发展意义，她的教学法实际上上从儿童自然游戏中概括出主要因素，并把这些因素组织起来系统化而形成的。她设计了 14 种教具（蒙台梭利教具），主要是训练知觉、进行感官教育和发展智力。
二、我国学前儿童游戏理论与研究的发展及现状
（一）我国学前儿童游戏理论与研究的发展阶段
我国儿童游戏的研究是依托于学前教育理论和实践的发展而发展的。在我国幼教史上，以托幼机构教育实践为基础的学前教育的研究发轫于20 世纪20—30 年代。从那时起，我国教育领域中的游戏理论与实践的研究大致经历了四个发展阶段。第一阶段：从20 世纪20 年代左右至建国初期。在介绍和引起西方游戏理论的基础上，开始了我国儿童游戏研究的工作。陈鹤
琴的思想和研究，奠定了我国儿
童游戏研究的基础。游戏成为幼
儿园课程的重要组成部分。这一
时期幼儿园教育的总的特点是
注重幼儿的实际生活和游戏，让
幼儿在实际生活和游戏中获得
各种经验。
第二阶段：从建国初期到“十年
浩劫”之前。教育界、心理学界
全面学习前苏联的心理学和教
育理论，幼儿教育理论与实践也
全面“苏化”。以社会文化历史
学派的心理学理论为基础的游
戏理论对我国学前儿童游戏理
论与幼儿园教育实践的发展发
生了巨大的影响。这一阶段的儿
童游戏理论与实践基本处于移
植阶段，照搬照抄和机械模仿，
游戏的中国化的研究不足。另
外，在引进前苏联的理论同时，
完全否定与排斥了来自欧美的
儿童游戏理论与实践。
第三阶段：“十年浩劫”时期。
儿童心理与教育研究受到毁灭
性的破坏，儿童游戏的研究处于
停滞状态。
第四阶段：“十年浩劫”后至
今。儿童游戏研究重新起步。在
对历史反思的基础上，广泛注意
国外儿童游戏研究的进展和动
向，博采众长，洋为中用。短短
十几年中出版了一些专著、研究
文集和相当数量的论文，取得了
一定的成绩，但与国外的研究状
况相比，还存在相当差距。
○陈鹤琴关于学前儿童游戏的
理论观点
陈鹤琴，我国著名幼儿教育家。
从儿童身心发展的角度去考察
儿童游戏的原因与游戏的发展
变化是其关于儿童游戏看法中
的核心思想。陈先生主张让儿童
游戏，他认为，儿童游戏一方面
和儿童体力、动作技能的发展有
关，另一方面与儿童好动的天性
和游戏能够给孩子生理、心理和
社交上的快感有关。他主张让儿
童游戏。他认为，游戏有益于儿
童的身体、智力和道德的发展，
“要发展儿童活泼的精神”，非
让儿童游戏不可。游戏就是儿童
的生活。幼儿教育，尤其应当给
孩子“充分的机会”。依照他们
的年龄，给予各种游戏材料，使
他得到完善的游戏生活。陈鹤琴
的思想与研究，奠定了我国儿童
游戏研究的基础。
○游戏指导的“三段论式”
在建国初期，我国幼儿园实际工
作中，形成了一套来自前苏联学
前教育学的指导游戏的“三段
论式”的方法模式，即对主题角
色游戏的组织上分成开始——
进行——结束三个阶段。在开始
阶段，教师的任务是了解儿童游
戏的愿望（扮演什么角色），帮
助幼儿布置游戏环境；在游戏进
行过程中帮助幼儿扩展游戏情
节；在游戏结束时对幼儿的游戏
与游戏中的行为表现进行总结
评价。过分强调对游戏有计划、
有目的的指导，往往导致教师导
演与指挥幼儿游戏、按照成人的
想法让幼儿游戏的情况。
（二）当前我国学前教育领域
中，儿童游戏理论与研究的现状
“十年浩劫”后至今，我国儿童
游戏研究重新起步，广泛注意国
外儿童游戏研究的进展和动向，
洋为中用。但是还存在相当差
距。自20 世纪80 年代以后，
我国学前教育从观念到实践都
发生了较大的变化，以幼儿园课
程改革为核心的学前教育改革
蓬勃发展，尊重儿童的观念被幼
儿园教师广泛接受，学前教育的
理论与研究工作者正在尝试建
立我国自己的学前教育理论体
系，出现了许多有特色和有影响
的理论与实践研究。但是对于幼
儿园课程、教学与游戏理论的整
体建构还缺乏有深度的系统研
究。同时，对幼儿园教育改革中
出现的许多好的做法与经验，也
缺乏理论上的总结与提高。总的
来说，我国幼儿园教育改革的发
展，为我们构建中国特色的学前
教育理论及游戏理论，提供了良
好的基础与背景。
第十章国外学前游戏理论的流
派
一、经典的游戏理论
（一）剩余精力说
代表人数：德国的席勒和英国的
斯宾塞
主要观点：生物体都有维护自己
生存的能力，生物体进化得越高
级，这种能力就越强。儿童除了
一般生活活动外，不需谋生，还
有剩余精力，同样高等动物除了
维持生存所必须消耗的精力之
外，也还有剩余精力。为了消耗
这些精力，就用自然无目的的方
式——游戏以获得快乐，所以，
就产生了游戏。游戏是儿童和高
等动物对于剩余精力的一种无
目的的消耗。
（二）松驰说
代表人数：德国哲学家拉扎鲁斯
和帕特里克
主要观点：认为游戏不是剩余精
力的发泄，而是为了精力的恢
复。人类在脑力和体力劳动中都
会感到疲劳，为了消除疲劳、恢
复精力，就产生了游戏。
（三）生活预备说（预演说）
代表人数：德国的生物学家和心
理学家格鲁斯（他是第一个在心
理学中把游戏作为专门对象来
研究的人）
主要观点：游戏是对未来生活的
一种无意识的准备。游戏是准备
生活阶段儿童练习本能的一种
手段。童年的目的是能游戏，能
进行本能练习，从而获得生活必
须的适应力。格鲁斯是最早提出
游戏期这一概念的，他认为越是
高等的动物，将来的生活就越复
杂，所以游戏期就越长。儿童不
是因为年幼才游戏，而是因为他
们要游戏，所以才给予他们童
年。
（四）生长说
代表人数：美国阿普力登和奇尔
摩
主要观点：游戏是幼小儿童能力
发展的一种模式，是机体练习技
能的一种手段，生长的结果就是
游戏；游戏是练习生长的内驱
力，儿童通过游戏可以生长。
（五）复演说
代表人数：美国心理学家霍尔
主要观点：游戏是人类生物遗传
的结果，儿童游戏是重现祖先生
物进化的过程，重现祖先进化过
程中产生的动作和活动。他肯定
了人类的文化发展阶段与儿童
游戏的发展阶段的对应关系。
（六）成熟说（这是一种根据心
理动力理论建构起来的游戏理
论）
代表人数：荷兰心理学家、生物
学家拜敦代克
主要观点：游戏是儿童操作某些
物品以进行活动，是幼稚动力的
一般特点的表现，而不是单纯的
一种机能。游戏不是练习。游戏
也不是本能，而是一般欲望的表
现。引起游戏的欲望有三种：求
解放的欲望；与周围环境一致的
欲望；重复的欲望。由于童年，
才会游戏，而不是因为游戏而才
有童年。
○经典游戏理论的历史意义和
局限性：早期的游戏理论基本上
肯定了游戏是儿童的一种重要
活动，是儿童心理发展的重要力
量，这对于改变人们长期形成的
轻视游戏的传统观念和习惯是
具有重要意义的，而且理论本身
都从不同侧面对游戏产生的原
因进行解释的尝试，这对于后来
的游戏的研究产生了重要影响。
主要局限性：较多地受到生物进
化论的影响，基本上都是从本
能、欲望，从生物性的角度来解
释和分析游戏，具有片面性。这
些理论具有一定的思辨性，但缺
乏科学研究的基础。
二、精神分析学派的游戏理论
（最重视游戏问题的派别）
（一）弗洛伊德关于游戏的思想
1.人格学说的基本观点：弗洛伊
德认为，人格是由三部分组成
的，即本我，自我和超我。本我，
是原始本能冲动，受惟乐原则支
配；超我，与本我对立，反映着
人们生活于其中的那个社会的
道德要求和行为标准，受理想原
则的支配；自我，是本我和超我
之间的平衡机制。
2.弗洛伊德关于游戏的理论观
点
游戏是自我调节本我与超我矛
盾的机制，是儿童人格完善的途
径；
（1）游戏动机说：游戏可满足
儿童现实中不能实现的愿望，是
受“惟乐原则”的驱使；游戏满
足儿童想做大人的愿望
（2）游戏掌握创伤事件说：游
戏帮助儿童掌握（或控制）现实
中的创伤性事件，使受压抑的敌
意冲动得到发泄。
（3）游戏的发展说：儿童通过
游戏自由地表现自己的愿望的
时期是短暂的。随着自我的发展
和逻辑思维的发生，游戏就消失
了。当批判的能力或推理能力得
到发展时，游戏就结束了。取而
代之的是滑稽、幽默或创造性的
艺术活动。
（二）佩勒的角色动机说
基本观点：角色选择完出于内部
动机，即受情绪的驱使，模仿自
己爱戴的人，可以实现成为这样
的人的愿望；模仿自己畏惧的
人，可以控制焦虑和创伤；模仿
低于自己身份的人，可以掩饰被
现实排斥的稚趣。据此佩勒一共
概括和分析了儿童角色游戏的
九种典型模式。他还从发展的角
度，考察了儿童游戏结构随心理
性欲阶段的发展而发生的变化。
他把心理性欲的发展分成四个
阶段，每一阶段心理性欲发展的
矛盾冲突不同，游戏内容也不
同。
第一阶段，孩子的焦虑主要集中
在与机体有关的挫折方面。这时
的游戏是独自玩，往往是玩弄自
己身体的某个部分。第二阶段
（前恋母阶段），孩子的焦虑主
要是失去母亲—食物的来源的
潜在焦虑。孩子开始与母亲游
戏，游戏的主题是“我能够做妈
妈要我做的那些事情”；
第三阶段（恋母冲突阶段），孩
子在游戏中扮演成人的角色，试
图补偿他们无法与成人相匹敌
的无能的地位；
第四阶段（后恋母阶段），孩子
通过与共同参与的规则游戏，从
外部的超我形象中获得独立。
（三）蒙尼格的宣泄说
基本观点：发展了弗洛伊德的关
于游戏是敌意或报复冲动的宣
泄的思想。他强调了游戏在发泄
内在冲动和减轻焦虑的益处，认
为游戏的价值就在于能发泄被
抑制的侵犯性冲动。
（四）埃里克森的掌握理论
基本观点：埃里克森的理论主要
是关于儿童如何通过游戏实现
正常的自我发展的。他从弗洛依
德关于掌握创伤性事件的理论
立场出发，既承认了游戏对本能
欲望的宣泄作用，即对本我冲动
的调节，又比传统精神分析理论
更强调游戏对接纳社会要求，协
调本我和超我之间冲突，推进自我发展的作用。
1.游戏是自我的一种积极主动的机能，是生物性因素与社会性因素的协调和整合
2.游戏调节了人格发展的阶段冲突，并掌握冲突中的情感危机。帮助儿童从一个阶段向另一个阶段发展。
3.由于生物性和社会性双重因素的影响，儿童游戏存在性别差异。
埃里克森不仅在理论上发展了弗洛伊德关于掌握的思想，他在肯定发展中生物本能的作用的基础上，引进了社会文化因素或社会性因素，而且在研究方法上也有所创新。他运用的“娃娃游戏”等研究方法已介于典型的精神分析方法与统计方法之间。
○精神分析的各种游戏治疗方法
1、分析性游戏治疗：安娜.弗洛伊德，强调游戏是帮助儿童与治疗者之间建立正向情感联结，以便进入儿童世界，鼓励孩子说出并分析自己内在的想法，让儿童顿悟自己的潜意识。克林，强调游戏中揭示潜意识，方法是解释儿童游戏的象征意义，从而帮助儿童妥善解决情感上的问题。
2、发泄性游戏治疗：大卫.莱温，重视当问题行为出现时，必须想办法消除由于社会规范、道德良心而压抑积聚在心里的能量，以纠正这样的行为。
主动型治疗：游戏本身是治疗媒介。治疗者主动设计游戏方案。被动型治疗：主动型治疗的局限性在于从成人的角度去揣测孩子的想法，无法确定推测的准确性，因此让孩子在游戏中自由表达，自然宣泄，没有必要设计特定的游戏。
3、关系性游戏治疗：杰西.塔夫脱和费雷德里克.艾伦。主要强调治疗者与儿童之间情感关系的治疗力量。病人从中更适当的接纳自己。
4、非指导性游戏治疗：卡尔·罗杰斯延伸和扩展了关系性治疗的思想发展而来。又被弗吉尼亚·埃克斯林运用于实践。
人有自我指导能力，人是由源自他自己内心的力量所改变的。
总结：精神分析理论影响下的游
戏治疗理论，展现了情绪障碍儿
童领域的临床医疗图景。对于情
绪问题产生的原因主要是主观
臆断，但我们仍能看出游戏对于
心理健康的重要性。游戏的诊断
作用，表明了游戏是儿童心灵的
自由表达，游戏是观察儿童心灵
的窗户；游戏的治疗作用，表明
了游戏有助于儿童宣泄消极情
绪，体验积极情绪，促进良好人
格的发展。
○精神分析学派关于游戏的情
感发展价值的认识
精神分析学派考察了儿童人格
发展的不同阶段中游戏形式背
后的情绪情感困惑与危机的主
题，所以，其游戏发展阶段论在
一定意义上就是以情感为主线
的游戏发展理论。精神分析学
派把游戏视作为儿童情感危机
的自我疏导，是降低焦虑和欲望
的一种补偿性满足。他们承认在
儿童人格发展中，隐含着儿童需
要与社会控制之间存在对立的
前提，这种对立产生于儿童世界
与现实世界的对立。由此，补偿
论的游戏研究，是基于儿童与成
人两个世界的不同，是从儿童发
展的角度去审视游戏的作用于
发展的。这种能够从人格特别是
情感性心理的角度来突出不同
于成人的儿童的游戏研究，打破
了传统游戏理论的只从纯粹体
能因素对儿童与成人游戏进行
区别的狭隘思路。
○精神分析学派对游戏理论发
展的影响
精神分析学派从研究起源上讲
是发端于精神病学，带有浓厚的
临床诊断的色彩，被该学派的后
来者继承和发扬着。精神分析学
派的理论是建立在其人格结构
学说的基础上的。因此他们把游
戏的研究置于个体人格发展的
整体背景之中，把对游戏的研究
与发展理论密切联系起来。精神
分析学派考察了儿童人格发展
的不同阶段中游戏形式背后的
情绪情感困惑与危机的主题，所
以，其游戏发展阶段论独树一
帜，在一定意义上就是以情感为
主线的游戏发展理论。另外，对
研究人格的心理学家也不无启
示，因而极大的推动了人格及行
为矫正技术，特别是游戏治疗理
论及方法的研究与应用。
○弗洛伊德对精神分析的游戏
理论发展的奠基作用
（1）弗洛伊德关于游戏的理论
（2）后来的精神分析学家只是
在他的思想基础上（愿望实现和
控制创伤），扩展了他的某个观
点：佩勒的角色动机说（愿望实
现，控制创伤）、蒙尼格的宣泄
说、埃里克森的掌握理论，用一
些观察材料来丰富和充实他的
思想，使其系统化。从理论上看，
20 世纪以来的游戏理论很少不
受他的思想的影响；在实践上，
游戏在临床诊断中得到了普遍
的应用，发展成为专门的游戏治
疗技术，也可以追溯到他的影
响。
○埃里克森对传统精神分析游
戏理论的继承与发展
埃里克森的理论主要是关于儿
童如何通过游戏实现正常的自
我发展。他从弗洛伊德关于掌握
创伤事件的理论立场出发，既承
认了游戏对本能欲望的宣泄作
用，即对本我冲动的调节，又比
传统精神分析理论更强调游戏
对接纳社会要求，协调本我和超
我之间冲突，推进自我发展的作
用。他不仅在理论上发展了弗洛
伊德关于mastery 的思想，他
在肯定发展中生物本能的作用
基础上，引进了社会文化因素或
社会性因素，而且在研究方法上
也有所创新。他的研究方法已介
于典型的精神分析方法与统计
方法之间。
三、皮亚杰的认知发展的游戏理
论
（一）皮亚杰关于儿童游戏的主
要论点
认为游戏是儿童学习新的复杂
的客体和事件的一种方法，是巩
固和扩大概念和技能的方法，是
思维和行动相结合的方法，也是
思维的一种表现形式，即用认知
发展理论的术语来说，游戏是同
化超过了顺应。另外，游戏的发
展水平与儿童智力（认知）发展
的水平相适应，在智力发展的不
同阶段，游戏的类型不同。儿童
之所以游戏，特别是象征性游
戏，是因为儿童难以适应周围现
实世界，为达到必要的情感和智
力上的平衡，而不是本能。
（二）游戏的心理结构理论
游戏是智力（认知）活动的一个
方面，是同化超过了顺应。模仿
（顺应>同化）与游戏（同化 >
顺应）。皮亚杰认为，游戏只是
一种在已有经验范围里的活动，
它的价值不是促进认知水平的
提高，而是对原有知识技能的练
习和巩固。
○同化与顺应：同化与顺应是机
体适应环境的两种基本机能。同
化是指在某个情景中，儿童使用
他已经获得的图式或技能从事
并完成活动。而顺应是儿童为了
完成某种目标而尝试新的图式
或机能。同化与顺应之间的协
调或平衡就是适应或智力活动
的特征。
○模仿与游戏：儿童早期不能保
持同化与顺应之间的协调或平
衡。这有两种表现：一种是顺应
作用大于同化，主体忠实地重复
范型（人或物）的动作；另一种
是同化作用大于顺应，主体完全
不考虑事物的客观特征，而只是
为了自我的需要与愿望去活动，
去改变现实。一种图式或活动是
模仿还是游戏，取决于同化和顺
应在图式或活动中所占的比例。
模仿是顺应>同化，游戏则是同
化>顺应
（三）游戏的个体发展的阶段理
论
1.感知运动阶段（0-2 岁），表
现为个体为了获得某种愉快体
验而单纯重复某种动作或运动。
即练习性游戏
第一阶段：反射活动阶段（0-1
个月）：没有产生游戏，也没有
模仿
第二阶段：初级循环反应阶段
（1-4、5 个月）：游戏发生。循
环反应本身并不是游戏，而是一
种适应活动。游戏是在循环反应
继续活动的基础上产生的，唯一
作为判断依据的是孩子的表情
（机能快乐）。手放到嘴里。
第三阶段：二级循环反应阶段
（4、5-9 个月）：感知运动阶段
的意向行为时期。个体不仅把循
环应用在自己身上，而且应用到
身体以外的其他事物上。把橡皮
鸭放到嘴里。
第四阶段：二级图式的协调阶段
（9、10-11、12 个月）：能够把
已有的图式运用到新的情景中
去，动作更加灵活协调。为孩子
把一系列的动作联合起来进行
游戏创造了条件。游戏活动中出
现了所谓“仪式化”现象，孩子
把他已有的图式一个接着一个
地表演出来。把……放到嘴里，
吸吸吐出来
第五阶段：三级循环反应阶段
（11、12-18 个月）：把原有的、
互不相关的动作图式构成新的
组合进行游戏，创造图式时期。
三级循环反应是实验活动，是
“为了看到结果而行动”，游戏
与实验活动的区别在于实验活
动是适应活动，而游戏是不受顺
应制约的同化活动。游戏虽然与
实验活动的性质不同，但在机能
上具有连续性。用手捏、脚踩、
扔橡皮鸭（听到吱吱声）
第六阶段：思维的发生即图式的
内化阶段（18-24个月）：由于
表象的发展，象征性游戏从前一
阶段的“仪式化”现象中脱颖
而出，是仪式进一步抽象和概括
的结果。用手捏、脚踩一个布袋
袋（假装是橡皮鸭）嘴里发出吱
吱声）
○练习性游戏的三种发展趋向：
（1）因为增加了表征而演变为
象征性游戏（象征性游戏的出现
预示着练习性游戏在感知运动
领域中的发展终结。练习性游戏
不是感知运动阶段所特有的）；
（2）向社会化方向发展，趋向
于规则性游戏；（3）向真正的
适应发展，成为严肃的智力活
动。
2.前运算阶段（2—7 岁），象征
性游戏是幼儿游戏的典型游戏，
也是前运算（自我中心的表征活
动）时期的游戏特征；动作更多
的受观念的支配，而不是受物体
特征的支配。把现实与其欲望同
化起来。
第一阶段：前概念思维阶段（2-4
岁）：象征性游戏大量出现，直
到发展的高峰期。当语言和表象
出现之后，就使孩子跨越了直接
的感知运动练习的范畴，达到了
一个新的发展阶段。在这一阶
段，出现了崭新的嬉戏性象征的
系列，主要包括三种类型八种形
式的象征性游戏：（1）象征性投
射——A.向新客体投射的象征
性图式（把已经熟悉的图式用到
新的物体上去）；B.向新客体投
射的模仿性图式（是指向他人的
模仿）。（2）象征性认同——A.
把一物简单等同于另一物；B.
把自己的身体等同于别人的身
体或别的东西。（3）象征性的联
合（3-4岁）——A.简单的联合
B.补偿性的联合
C.清算性的联
合D.预期性的象征性联合。
第二阶段：直觉思维阶段（4-7
岁）：象征性游戏开始从顶峰下
降。由于对现实的进一步顺应，
象征性游戏丢失了其嬉戏性的
歪曲的特征，而接近于对现实的
模仿性的表征。这一阶段象征性
游戏的特点：（1）象征的联合的
秩序性和连贯性增强了。（2）逼
真地、准确地模拟现实的要求增
强了。（3）出现了集体的象征。
嬉戏性象征随年龄而下降的原
因：（1）社会圈子扩大了，而且
他取得了与其他人平等的地位，
成为社会中的一分子。（2）游戏
中的角色数量增加了，因此就会
产生规则，假装游戏就会转变成
规则游戏。（3）儿童的思维发展
也要求游戏越来越接近现实。
3.具体运算阶段（7-12岁）是
象征性游戏的结束期。象征性游
戏在这一阶段向两个方向发展：
一是规则性游戏代替了象征性
游戏。规则性游戏是社会化了的
人的嬉戏活动，它将延续下去，
并在成人生活中一直存在。二是
转变成结构性游戏。结构性游戏
是“象征性游戏与非游戏活动
之间的一种过渡”，它最初还受
游戏的象征主义的影响，但逐渐
成为真正的智力适应活动。
（三）游戏的功能理论（皮亚杰
关于游戏的价值或功能的观点）
【游戏是在已有经验范围里的
活动，是对原有知识、技能的练
习和巩固，是智力（认知）活动
的一个方面或表现形式。游戏是
同化超过了顺应。】
○游戏的情感发展价值：儿童
需要游戏，尤其是象征性游戏是
因为儿童难以适应周围的现实
世界，为了达到必要的“情感和
智慧上的平衡”，为了“满足他
自己的需要”，儿童就游戏。因此，游戏的主要功能是通过同化作用来改变现实，以满足自我在情感方面的需要。游戏所完成的同化作用，“绝大多数主要属于情感方面”，游戏是儿童解决情感冲突的一种手段。
○游戏的智力发展价值：皮亚杰对游戏的智力发展价值评价不足。他认为游戏只是幼儿认知结构的外化，不存在游戏反过来促进认知的发展。游戏中不产生新的知识技能，游戏对认知的意义至多是一种练习和巩固。所以，游戏与认知只是一种单向关系：模仿的内化产生了智慧，智慧的外化表现为游戏，游戏调节了智慧和情感的矛盾，从而促进了情感的发展。
（四）认知发展学派对游戏理论的发展和教育实践的影响
○个体的智力发展水平对游戏发展的制约
认知发展学派认为，游戏的发展和认知的发展是相对应的。游戏的发展随认知的发展而变化，并呈现出相应的连续性和阶段性，也表现出一定的独立性和偶然性。他把游戏的发展划分为三种类型或水平：练习性游戏、象征性游戏、规则性游戏
○皮亚杰游戏理论的局限
皮亚杰只是试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知发展的特征，这就使得他否认游戏是一种独立的活动形式，只看到智力发展对于儿童游戏的制约，而没有看到游戏对于智力发展的积极促进作用。所以不少人批评皮亚杰剥夺了游戏的智力发展价值。另外，儿童的智力发展只是影响儿童游戏发展的一个因素，而皮亚杰在游戏发展上，强调了智力（认知）决定作用，忽视了社会性发展的影响。
○皮亚杰游戏理论对教育实践的影响
在上个世纪40-50年代，受精神分析主义的影响，学前教育方案强调想象性的游戏活动。在 60年代后期，开始由注重游戏改变为注重有结构的活动，人们认为这样的活动有助于儿童智力发展。但70年代以来，由于皮亚杰等人的游戏著作引发出的游戏研究结果，使人们又开始注重
熔游戏与智力为一炉，运用游戏
促进儿童在智力、情感、社会性、
身体等方面的全面发展。
四、社会文化历史学派的游戏理
论
社会文化历史学派也称维列鲁
学派。代表人物有维果茨基、列
昂节夫、鲁宾斯坦、艾利康宁等，
社会文化历史学派的游戏理论
又被称为活动游戏理论或游戏
的活动论。
（一）社会文化历史学派的理论
基础
维果茨基提出了人的高级心理
机能的文化历史发展理论，奠定
了社会文化历史学派的心理学
理论基础。他认为，一个人从出
生到成年的心理发展，是在环境
与教育的影响下，在低级心理机
能的基础上，逐渐向高级心理机
能的转化过程。
高级心理机能与低级心理机能，
高级心理机能的特征：低级心理
机能就是指感觉、知觉、机械记
忆、不随意注意、情绪、冲动性
意志等心理过程。高级心理机能
是人所特有的心理机能，它具有
以下特征：（1）它是随意的、
主动的，是由主体按照预定的目
的而自觉引起的；（2）它的反
应水平是抽象的、概括的；（3）
它实现的过程是间接的，是以符
号或词为中介的；（4）它起源于
社会，是文化历史发展的结果。
这主要表现在人的精神工具的
形成和发展的历史中；（5）从个
体发展来看，高级机能是在人际
交往过程中，通过掌握精神工具
而产生和不断发展起来的，不是
人自身所固有的。
（二）活动游戏理论的基本观点
1.游戏是一种社会反映性活动
2.游戏是一种有目的、有计划的
活动
3.游戏是学前儿童的主导活动
4.游戏是一种需要成人指导的
活动
（三）维果茨基的游戏学说
1.关于游戏的发生：游戏的实质
就是愿望的满足。
2.关于游戏活动的特点：想象性
情景和游戏的规则是任何一种
形式的游戏活动的属性。
3.游戏的发展：就是由明显的想
象情景与隐蔽的规则所构成的
游戏，发展到由明显的规则和隐
蔽的想象情景所构成的游戏。
4.游戏的发展价值：游戏在儿童
的发展中起了巨大的作用，游戏
创造了儿童的最近发展区。（1）
游戏使思维摆脱了具体事物的
束缚，使孩子学会了不仅按照对
物体和情境的直接知觉和当时
影响去行动，而且根据情境的意
义去行动。（2）游戏有助于意志
行为的发展。儿童最大的自制力
产生于游戏之中，对于儿童道德
行为的发展将产生积极的影响。
（四）列昂节夫的游戏学说
列昂节夫从心理学的角度论述
了儿童游戏的原因，论证了游戏
作为幼儿的主导活动的理由，从
而揭示了游戏的特点和游戏发
展的规律。
1.游戏的发生：游戏发生于儿童
心理发展的矛盾。
2.游戏的特点：首先，游戏行为
的动机在活动过程，不在活动结
果；其次，游戏过程的操作与行
动是真实的行动，儿童在游戏中
想象的只是情境。再者，游戏行
为是概括的行为。
（五）艾里康宁的游戏学说
1.角色游戏的社会起源：儿童的
角色游戏是在一定的历史发展
阶段上，由于生产力的发展而引
起儿童在社会生产劳动中的地
位的变化所导致的结果。儿童的
角色游戏不是自发地出现的，而
是出自社会的需要。游戏就其起
源和本质来说，是社会性的，是
与儿童生活的一定社会条件有
关的，并不是由某种内部的天赋
本能所决定的。
2.角色游戏的个体起源：游戏产
生也是由于儿童与成人间的关
系的改变而导致的结果。角色游
戏是在儿童与成人的新的关系
中产生的，它的内容是成人活动
的重演。
3.游戏角色的发展：角色是在成
人与儿童的协同活动中发生和
发展起来的，角色出现的前提孕
育于第二、第三年的实物活动
中，成人的教育影响在其中起着
决定性的作用。
在儿童实物的活动的发展过程，
最初，儿童只注意到物，即物的
社会所规定的使用方法，而且动
作是与具体的、特殊的物品紧密
联系在一起的。以后，随着对具
体物品的使用方法的掌握、动作
的概括化形成，儿童开始注意到
作为动作主体的人，于是，开始
模仿成人的活动，也就出现了角
色。这一过程可以分三个阶段：
第一阶段，与成人的协同活动，
掌握物品的用法。第二阶段，最
初的动作概括化阶段。
第三阶段，动作进一步概括化，
动作与物体分离，角色萌芽的出
现
（六）社会文化历史学派对游戏
理论的发展和教育实践的影响
在20 世纪60-70年代，维果茨
基的观点就曾引起人们广泛的
注意，并对70年代游戏研究高
潮的兴起发挥了积极的推动作
用。社会文化历史学派的游戏理
论，对于前苏联学前教育具有重
要影响。把游戏的理论研究与教
育的实际联系起来，注意把理论
研究的成果运用于教育实践，指
导教师组织儿童开展游戏，这是
社会文化历史学派游戏研究的
特色和长处。
○精神分析学派、皮亚杰的认
知发展学派和社会文化历史学
派的游戏理论的联系与差异（画
表格）
精神分析学派：偏重情感线索，
强调情感与游戏的关系
皮亚杰的认知发展学派：偏重认
知的线索，强调认知的发展与游
戏的关系
社会文化历史学派：偏重社会性
本质，以前苏联活动理论为核
心，强调社会实践与游戏的关系
（合在精神分析学派和皮亚杰
的认知发展学派后面）：皮亚杰
在论述儿童游戏的动机和价值
问题上，与精神分析的游戏理论
十分相似：强调在认知没有平
衡或不成熟的阶段中儿童情感
需要的重要性，把儿童世界与成
人世界看成是对立的、冲突的
“两个世界”，都把游戏看做是
情感补偿性的，是从要求他们顺
应社会习俗和道德规范的现实
中退却的一种曲折的表现倾向。
都强调游戏的情感发展价值，没
有充分看重游戏在认知发展中
的意义和作用
在皮亚杰额后面：皮亚杰把象征
的发展看做一个自然发展的过
程，是儿童与客体直接交往、相
互作用的产物
皮亚杰对于游戏在儿童智力发
展中的作用的评价是消极的
在社会文化后面：活动游戏理论
把象征看做是后天社会环境影
响的结果社会文化历史学派心
理学家则赋予游戏以更为积极
的重要价值，把它提高到主导活
动的高度来认识
五、游戏的觉醒理论和元交际理
论
（一）游戏的觉醒理论
1.游戏觉醒理论的理论背景：该
理论是从学习内驱力理论中深
化出来的。
内驱力理论是为了解释人的行
为动机而发展起来的。内驱力就
是有机体的需要状态，其功能在
于引起或激起行为，或给予行为
以动力。传统内驱力理论一般只
讲生物内驱力，并不能用来解释
人和动物的一切行为。所以与生
理需求相联系的驱动力引发的
行为，是一种为了获得外部奖赏
的手段性反应，因而是一种外部
动机性行为；与生理需要无关的
活动内驱力，则是一种自身的奖
赏，是满足自身活动的需要，因
而是一种内在动机性行为。
游戏觉醒理论就是作为一种假
设被用来解释引起内在动机性
行为的生理机制的。
2.游戏的觉醒理论的基本观点
游戏觉醒论也可称为内驱力理
论或激活理论。理论的实质就是
阐明游戏是一种内在动机性行
为。伯莱因最先提出了游戏的觉
醒理论。觉醒（arousal）是游
戏的觉醒理论的核心概念。有两
个基本观点：（1）环境刺激是觉
醒的重要源泉。
（2）机体具有维持体内平衡过
程的自动调节机制。中枢神经系
统能够通过一定的行为方式来
自动调节觉醒水平，从而维持中
枢神经系统最佳觉醒水平。
3.游戏觉醒理论教育应用的价
值
游戏的觉醒理论，把研究延伸到
了游戏的生理机制这样一个更
微观的领域。它提出了环境与人
的交互作用的原理，启发我们应
当重视幼儿园环境的科学创设、
合理组织。刺激过少或过多都是
有害的。过多的刺激使机体觉醒
水平增高，超出最佳范围，不仅
会抑制游戏行为，而且会使防御
性成分增加。所以对做好新生入
园的适应工作具有指导意义。当
新生入园时，新环境增加了觉醒
水平，孩子紧张，退缩，这是教
师应当安排一些镶拼图形之类
的游戏或者认知性较高的安静
活动。如果安排诸如社会性表演
游戏，则不合适。
（二）游戏的元交际理论
游戏的元交际特征；研究游戏元
交际特征的意义。
1.游戏的元交际特征
游戏的元交际理论是由贝特森
提出来的，在他一个具有抽象意
义的交流表达系统中讨论游戏
中的交际。游戏中的交际是一种
充满隐含意义的元交际。元交际
理论认为儿童游戏时往往通过
动作、表情传递一种隐含的信息
——这是游戏。可见，元交际是
一种意义含蓄的交际，表现为不
用言传，只是意会的形式。元交
际的顺利与否依赖交际双方对
于隐含意义的敏感性。这种敏感
性，又取决于交际双方熟悉了解
的程度和知识背景的相当程度。
2. 游戏元交际理论的研究意
义：（1）游戏的元交际理论为追
溯意识的种族演化史提供了依
据；在交际的进化演变中，先有
元交际，后有人类的语言交际，
而语言交际又隐含着元交际。
（2）游戏的元交际理论有助于
深化对游戏本身价值的认识。正
如贝特森所言，游戏是一种途
径，通过这种途径，我们习得了
什么东西不是什么，掌握了
“非”某物的多层次的概念系
统。可见，游戏作为一种元交际，
是通向人类文化和表征世界的
途径和必须的技能，是组成人类
文化的现实和基础
贝特森打破了传统观念，认为游
戏本身就是有价值的，它不仅仅
在文明的进化过程中起过重要
的作用，而且本身就是进入人类
的文化和表征世界的一种必需
的技能。
学前游戏论复习(多个名词解释和简答论述) 一、名词解释 1.情景转变：是使儿童的行为脱离它原有的真实生活情景及动作脱离生活背景。（摘自PPT） 2.非专门化玩具：指游戏功能相对不确定，结构性程度相对较低，游戏者可以根据自己的想法和想象自由使用它们的玩具。例如建构性玩具。（摘自《学前游戏论》） 3.专门化玩具：指功能确定，而且玩具本身包含一定的玩法或游戏规则，结构性程度较高的玩具。例如表征性玩具、教育性玩具、运动性玩具等。（摘自《学前游戏论》） 4.游戏性体验：儿童作为游戏的主体，在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的态度和评价，这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，就是游戏性体验。（摘自网络） 5.表演游戏：是幼儿根据故事、童话内容进行表演的游戏，即幼儿扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。 6.象征性游戏：是一种儿童以模仿和想象角色，完成以物代物，以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的各种游戏形式。（摘自《学前游戏论》） 7.结构游戏：也成建构游戏，指儿童运用各种不同的结构材料，如积木、积塑、泥、沙、雪等来构建物体的游戏。 8.感觉运动游戏：亦称练习性游戏或机能性游戏，是发生在感知运动阶段，由简单、重复的动作组成，使感觉和运动器官在运动中获得快感的游戏。（摘自《学前游戏论》） 9.规则游戏：指两个以上的游戏者在一起，按照预先规定进行的、具有竞争性质的游戏。（摘自《学前游戏论》） 10.恩物：是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料，是根据自然界的法则，性质，形状等用简明明白的物体制成的，作为人类了解自然，认识自然地初步训练。 11.游戏场地的空间密度: 包括游戏人口密度和游戏材料密度两部分。它表现为儿童活动空间的大小，并且影响到儿童所能获得的游戏材料（玩具）的数量，也最终影响到儿童的具体游戏行为及儿童之间的关系。 12.学前游戏评价：按照一定的教育目标和教育观，对教育过程中的游戏活动的效果以及游戏的质量和发展水平所进行的价值判断过程。 13.教育游戏化：指以游戏的特点来组织教学，在教学的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成有趣的游戏活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。 14.游戏教育化：指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。 15.游戏常规: 是指在学前班集体中开展活动时，对儿童不适宜行为和适宜行为的禁止和允许的经常性规定。 16.亲子游戏:指家庭内成人（父母等）与儿童之间发生的游戏，既是儿童游戏的一种形式，也是亲子交往的一种重要方式。 二、简答题 1.简述我国对学前儿童游戏基本特征的认识。 1、游戏是儿童主动的自愿的活动 2、游戏是在假想的情境中反映周围生活 3、游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富 4、游戏伴随着愉悦的情绪 2.简述游戏对学前儿童智力发展的作用。（课件） 1.游戏扩展和加深儿童对周围事物的认识，增长儿童的知识；
学前游戏论 第一章 选择： 1、在儿童游戏研究阶段中，重视游戏对儿童认知发展作用的研究的阶段是飞跃发展阶 段。 2、以下不属于经典游戏理论的是：剩余精力说、元交际说、复演说、生活预备说。 3、教育史上第一个系统研究游戏的教育价值，并为儿童尝试创立游戏实践体系的教育家是 福禄贝尔。 5、蒙台梭利教具：蒙台梭利的教育思想中非常强大强调注意力集中的“工作”活动对儿 童的发展意义，但她的教学法实际上是从儿童自然游戏中概括出主要因素，并把这些因素组织起来系统化而形成的。她设计了14种教具，主要是训练知觉，进行感官教育和发展智力。蒙台梭利教具构成了蒙台梭利教学法的核心。儿童在活动中，通过操作这些教具，进行尝试错误和自我纠正，而获得感知觉和智力发展。 6、恩物：由福禄贝尔提出，他认为是神赐给儿童的东西。“恩物”实际上是一种适合儿童 特点的恩赐物，是幼儿园里做游戏和进行作业时用的玩具和材料。 7、游戏指导的“三段论式”：在我国幼儿园实际工作中，形成了一套来自前苏联学前教 育学的领导游戏的“三段论式”的方法模式，即对主题角色游戏的组织上分成开始—进行—结束三个阶段。在开始阶段，教师的任务是了解幼儿游戏的愿望（扮演什么角色），帮助幼儿布置游戏环境；在游戏进行过程中帮助幼儿扩展游戏情节；在游戏结束时对幼儿的游戏与游戏中的行为表现进行总结评价。由于过分强调对游戏有计划、有目的地指导，往往导致教师导演与指挥幼儿游戏，按照成人的想法让幼儿游戏的情况。
第二章 选择： 1、分析性游戏治疗重在解释儿童游戏的象征意义。 2、把游戏看作儿童情感危机的自我疏导，是降低焦虑和欲望的一种补偿性满足的理论：精 神分析学派。 3、把“羊”说成“狗”属于顺应。 4、“游戏创造了儿童的最近发展区”——维果茨基。 5、游戏觉醒理论建立在内驱力学说的基础上。 6、已有“狗”概念，将大狗、小狗、黄狗、黑狗纳入原有认知结构：同化。 7、试图通过解释环境刺激和个体行为的关系，来揭示游戏的神经生理机制的假设理论：游 戏的觉醒论。 8、把冰棍当作注射器，椅子当马骑，自己扮成医生或妈妈：象征性游戏。 9、学前儿童典型的游戏形式，也是幼儿阶段最常见的游戏：象征性游戏。 10、婴幼儿反复地拍击盆子里的水，绕着房子四周跑等，以体验运动过程中的快感属于： 感知/感觉运动游戏。 11、预示着练习性游戏在感知运动领域中发展的终结：象征性游戏。 12、荷兰拜敦代克的游戏成熟学说认为，游戏是个体适应环境、寻求自由和解放欲望 的表现。 13、游戏是生活准备阶段儿童练习本能的一种手段：生活预备说。 14、皮亚杰发生认知论，下列游戏水平由低到高：练习性游戏（感知运动期0～2岁）、象 1、简述佛洛伊德关于游戏的基本思想： 佛洛伊德认为人格是由三个部分组成：本我、自我、超我。 a.游戏是自我调节本我与超我矛盾的机制，是儿童人格完善的途径。 b.游戏可满足儿童现实中不能实现的愿望，是受“惟乐原则”的驱使：游戏满足儿童想做
一、名词解释 1.情景转变：是使儿童的行为脱离它原有的真实生活情景及动作脱离生活背景。（摘自PPT） 2.非专门化玩具：指游戏功能相对不确定，结构性程度相对较低，游戏者可以根据自己的想法和想象自由使用它们的玩具。例如建构性玩具。（摘自《学前游戏论》） 3.专门化玩具：指功能确定，而且玩具本身包含一定的玩法或游戏规则，结构性程度较高的玩具。例如表征性玩具、教育性玩具、运动性玩具等。（摘自《学前游戏论》） 4.游戏性体验：儿童作为游戏的主体，在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的态度和评价，这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，就是游戏性体验。（摘自网络） 5.表演游戏：是幼儿根据故事、童话内容进行表演的游戏，即幼儿扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。 6.象征性游戏：是一种儿童以模仿和想象角色，完成以物代物，以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的各种游戏形式。（摘自《学前游戏论》） 7.结构游戏：也成建构游戏，指儿童运用各种不同的结构材料，如积木、积塑、泥、沙、雪等来构建物体的游戏。 8.感觉运动游戏：亦称练习性游戏或机能性游戏，是发生在感知运动阶段，由简单、重复的动作组成，使感觉和运动器官在运动中获得快感的游戏。（摘自《学前游戏论》） 9.规则游戏：指两个以上的游戏者在一起，按照预先规定进行的、具有竞争性质的游戏。（摘自《学前游戏论》） 10.恩物：是福禄贝尔为儿童设计的一系列活动玩具材料，是根据自然界的法则，性质，形状等用简明明白的物体制成的，作为人类了解自然，认识自然地初步训练。 11.游戏场地的空间密度: 包括游戏人口密度和游戏材料密度两部分。它表现为儿童活动空间的大小，并且影响到儿童所能获得的游戏材料（玩具）的数量，也最终影响到儿童的具体游戏行为及儿童之间的关系。 12.学前游戏评价：按照一定的教育目标和教育观，对教育过程中的游戏活动的效果以及游戏的质量和发展水平所进行的价值判断过程。 13.教育游戏化：指以游戏的特点来组织教学，在教学的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成有趣的游戏活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。 14.游戏教育化：指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。 15.游戏常规:是指在学前班集体中开展活动时，对儿童不适宜行为和适宜行为的禁止和允许的经常性规定。 16.亲子游戏:指家庭内成人（父母等）与儿童之间发生的游戏，既是儿童游戏的一种形式，也是亲子交往的一种重要方式。
1、下面哪项不是教师参与学前儿童的进行指导的职能（） . 密切师生关系的情感职能 .更好的维持秩序的职能 .支持儿童游戏的态度职能 .促进儿童的发展的教育职能 2、主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用、而表现与发展起来的功能特性，包括创造性，独立性与（）.连贯性 .积极性 .整体性 .主动性 3、游戏观察的重点是幼儿之间相互交往、合作、分享、解决矛盾是（）。 .婴儿班 .小班
. 中班 .大班 4、为大班儿童选择的玩具，正确的说法是（）。 .应以成型的形象玩具为主 .应多提供发展感觉运动的玩具 .玩具的种类应该多一些，但是每一种玩具的数量可以少一些.玩具的种类可以少一些，但是每一种玩具的数量一定要充足5、游戏觉醒理论的学说基础是( ) .感觉运动游戏 .象征性游戏 .结构游戏 .规则游戏 6、下棋、打牌、拔河这些具有竞赛性质的游戏是一种( )
. 外驱力学说 .内驱力学说 .活动学说 .情绪学说 7、精神分析学派把儿童游戏看成是( ) .儿童自由、自发的活动 .潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿.对未来生活需要的活动的准备 .种族过去活动习惯的延续和再现 8、下列不属于创造性游戏的是（） .角色游戏 .结构游戏 .数学游戏
. 表演游戏 9、影响学前游戏的物理环境因素不包括（） . 玩具及材料 .场地 .游戏时间 .健康和情绪 10、保证有规则游戏顺利进行的前提是（）.任务 .玩法 .结果 .规则 11、教师指导幼儿游戏常用的策略是（）.平行游戏策略
. 合作游戏策略 .领导游戏策略 .指导游戏策略 12、下列玩具中，侧重于促进儿童智力发展的玩具是( ) .拼图、拼板、镶嵌板、魔方、棋类玩具 .积木、积塑、橡皮泥、沙、雪 .秋千、木马、平衡木、皮球、跳绳 .口琴、铃鼓、铃铛、不倒翁、笛子 13、关于游戏与教学的关系，正确的描述是( ) .都是现代学前教育实践的两种重要手段，两者有密切的联系.游戏的功能可以由教学来替代 .教学的功能可以由游戏来替代 .游戏与教学相互独立，没有任何联系
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目录 1. 目录 (3) 2. 历年真题 (4) 2.1 0399学前游戏论200710[福建] (4) 2.2 0399学前游戏论200810[福建] (7) 2.3 0399学前游戏论200910 (10) 2.4 0399学前游戏论200910[福建] (14) 2.5 0399学前游戏论201004 (16) 2.6 0399学前游戏论201010[福建] (20) 2.7 0399学前游戏论201110 (22) 3. 相关课程 (23)
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相关课程() 2. 历年真题 2.1 0399学前游戏论200710[福建] 学前游戏论试卷 课程代码0399 一、单项选择题(本大题共10小题，每小题1分，共10分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1．“松弛说”的代表人物是【】 A. 拜敦代克 B．格罗斯 C．霍尔 D．拉扎鲁斯 2．幼儿在游戏中往往不按物体的社会意义来使用材料，这是游戏动作的【】 A．非常规性 B．重复性 C．灵活性 D．随意性 3．将儿童游戏分为探索游戏、创造性游戏、消遣性游戏、模仿游戏和宣泄游戏，这是【】 A．儿童游戏的体验形式分类 B．儿童游戏的活动动机分类 C．儿童游戏的社会性分类 D．儿童游戏的认知分类 4．4岁以后儿童游戏的社会性发展达到【】 A．独自游戏的阶段 B．平行游戏的阶段 C．联合游戏的阶段 D．合作游戏的阶段 5．游戏场地的空间密度包括游戏的【】 A．人口密度和场地密度 B．人口密度和材料密度 C．室内场地密度和室外场地密度 D．场地密度和材料密度 6．划分活动区时要考虑幼儿可能出现的将一个活动区的内容延伸至另一个活动区的需要，这是考虑【】 A．各活动区之间的独立性 B．各活动区之间的相容性 C．各活动区之间的转换性 D．各活动区之间的界限性 7．3—4岁的幼儿，主要选择【】 A．感官玩具 B．体育玩具 C．结构玩具 D．形象玩具 8．教师指导幼儿结构游戏和表演游戏适合采用的策略是【】 A．平行游戏策略 B．合作游戏策略 C．领导游戏策略 D．指导游戏策略 9. 下面哪一种不属于幼儿的创造性游戏【】 A．表演游戏 B．智力游戏 C．结构游戏 D．角色游戏 10．亲子游戏的特点之一是【】 A．教育性 B．情感性 C．交往性 D．交互性 二、名词解释题(本大题共5小题，每小题3分，共15分) 11．游戏的宣泄说
全国2009年10月自学考试学前游戏论试题 课程代码：00399 一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.前苏联游戏理论研究的典型特征是坚持游戏的（ B ）1-10 A.生物性本质观 B.社会性本质观 C.主体性本质观 D.科学性本质观 2.游戏的主体性本质观，促使我们在促进和引导儿童游戏的实践中，必须以（ C ）1-18 A.成人指导为前提 B.把游戏作为教育手段为前提 C.尊重儿童的主体性为前提 D.重视游戏的知识性为前提 3.可以判断儿童没有在游戏的表情状态是（ A ）1-30 A.茫然发呆 B.平和轻松 C.专注认真 D.夸张变形 4.美国心理学家比勒提出的四种游戏中，把儿童作为受众（观众、听众等），以理解为主的游戏，如听故事、看图 画、欣赏卡通片等，又被称为鉴赏游戏。这种游戏是（ A ）2-46 A.接受游戏 B.想象游戏 C.机能游戏 D.制作游戏 5.游戏中儿童通过模仿范例或对象（如司机）的一两个最富特色的典型角色动作（如转方向盘），来标志他所模仿 的对象，此时儿童所扮演的角色属于（ A ）1-33 A.机能性角色 B.互补性角色 C.想象的角色 D.虚幻性角色 6.游戏中以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有较明显的组织者 和领导者。这种游戏称为（ D ）2-45 A.单独游戏 B.平行游戏 C.联合游戏 D.合作游戏 7.婴儿阶段（特别是2岁前）游戏的基本特征是（ D ）2-53 A.社会性 B.象征性 C.规则性 D.感觉运动性 8.儿童在游戏中所反映的现实生活中事物或现象的范围规定。它构成游戏的内核，这一概念被称为（ A ）2-66 A.游戏内容 B.游戏形式 C.游戏规则 D.游戏主题 9.现代学前教育原理告诉我们，学前儿童的基本活动形式是（ C ）3-80 A.学习 B.自我服务性劳动
自考00399 学前游戏论重点 学前游戏的基本概念；游戏是发生于一定情景之中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动。1游戏的生物生本质观的基本观点：肯定儿童的生理性机制及功能在游戏中的作用。 2社会性本质观：（1）此观点由前苏联心理学家和教育家首先提出，坚持社会性本质观是前苏联游戏理论的特征。（2）我国教育百科全书中游戏的概念：游戏是儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。这是一种社会性本质观。（3）对社会性本质观的评价：这种游戏本质观容易导致：“游戏仅仅被作为获取大纲要求所规定的知识的补充教学手段，教师常常像组织作业那样领导幼儿的游戏。”（4）教育家杜威的游戏本质观。 了解我国的对学前游戏基本特征的认识（简答） 一、游戏室儿童主动的资源的活动 二、游戏是在假想的情景中反映周围生活 三、游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富 四、游戏伴随着愉悦的情绪； 理解纽曼的游戏特征学说。如控制：内控与外控？；真实；动机：内部动机与外部动机？纽曼提出，用控制、真实性和动机这三种指标来
确定一种活动是不是游戏。 游戏的特征是内部控制、内部真实、内部动机（填空） 动机可疑分为“内部动机”、“外部动机”（填空） 学前游戏的结构：（1）外部可观察的行为因素：表情、动作、言语、材料（玩具）等外显行为。（填空） 1 / 16 角色扮演是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。（名词解释） 机能性角色：这是儿童通过模仿范例或对象（如司机）的一两个最富有特色的典型角色动作（如转动方向盘）来标志他所模仿的对象。（名词解释） 儿童游戏是“我要玩”而不是“要我玩”（这说明游戏是受哪种动机控制：内部动机的控制）（选择题） 角色扮演。（A、识记角色扮演概念；B、识记机能性角色：儿童通过模仿范例或对象的一二个最富特色的典型角色动作，来标志他所模仿的对象） （2）内部主观心理因素：动机和体验。 游戏性体验：这种在游戏中产生的主观感受或心理体验。（名词解释）游戏是发生于一定情景之中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自由自主的活动。（名词解释）
学前游戏理论与指导 形成性考核册简答题、论述题答案 1．幼儿园玩具使用的常规有哪些？ 答：根据个人或集体游戏的需要，有计划地拿取玩具，教育幼儿不要多占或独自占有玩具，需要其他小朋友手中的玩具时，应在取得对方同意后再使用，教育幼儿不争不抢；大家都喜欢的玩具应轮流使用，要爱惜每一件玩具，做到轻拿轻放，并主动地拣起掉在地上的玩具，不丢不乱扔玩具；不把玩具放入口中，游戏后需要洗手；发现玩具损坏及时向教师报告；游戏结束后，应把全部玩具收拾得井然有序；要定期对玩具消毒、清洗、修补等。 根据玩具的功能及教育意义具体可以把玩具分为哪些类型？ 答：社会性玩具，认知性玩具、活动性玩具、科学性玩具、语言表演玩具、音乐玩具、娱乐玩具、结构游戏玩具。 3．创设户外游戏场地的要求是什么？ 答：第一，地质地貌多样化；第二，设备、材料多样，注重搭配；第三，合理的区域分布；第四，保持环境的自然性。 4．如何进行规则游戏的指导？ 答：（１）做好游戏的准备工作 1.选编适合幼儿的规则游戏； 2.熟悉游戏的玩法及规则； 3.准备游戏场地和所需材料。 （２）游戏过程中的指导 1.集中幼儿的注意力，引发幼儿的游戏兴趣； 2.帮助幼儿了解游戏的玩法、规则； 3.组织幼儿进行游戏活动； 4.做好游戏的结束工作。 5、规则游戏的组织与指导原则 答：（１）游戏性与教育性相统一的原则（处理好规则游戏的游戏性与教育性的关系；充分发挥幼儿游戏的积极性与教育性的关系） （２）灵活性原则（根据幼儿的兴趣、需要变换游戏玩法、规则；逐步提高游戏的难度）6．影响儿童游戏的社会环境因素有哪些？ １．家庭，包括亲子关系、育儿态度、家庭结构，２．同伴，３．电视，４．课程方案
学前游戏论作业答案 一、选择题 1、下面哪项不是教师参与学前儿童的进行指导的职能（） D.更好的维持秩序的职能 2、游戏观察的重点是幼儿之间相互交往合作、分享、解决矛盾是（）。 D.大班 3、在幼儿园的3、4岁的孩子身上，常常看到这种形式的游戏：一个 孩子在切菜，其他孩子看到后马上过来切菜；一个孩子把菜放到玩具动物嘴里，马上有孩子会跟着这么做，他们互相模仿，但彼此没有交流，说明这时儿童游戏发展到( )。 D.平行游戏阶段 4、游戏觉醒理论的学说基础是( ) B.象征性游戏 5、下棋、打牌、拔河这些具有竞赛性质的游戏是一种( ) D.情绪学说 6、精神分析学派把儿童游戏看成是( ) B.潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿 7、下列不属于创造性游戏的是（） C.数学游戏 8、拼图、拼板、魔方、棋类玩具、纸牌等属于( ) B.智力玩具 9、影响学前游戏的物理环境因素不包括（） D.健康和情绪 10、保证有规则游戏顺利进行的前提是（） D.规则 11、下列玩具中，侧重于促进儿童智力发展的玩具是( ) A.拼图、拼板、镶嵌板、魔方、棋类玩具 12、关于游戏与教学的关系，正确的描述是( ) A.都是现代学前教育实践的两种重要手段，两者有密切的联系
13、选择玩具最基本的标准是（） B.安全、卫生 14、儿童与其他孩子操作基本相同的玩具，玩着大致相同内容，且同一个空间里进行，但相互之间不作交往的游戏形式是（）。 C.平行游戏 15、在游戏中，幼儿拿勺子假装给布娃娃喂药、奶喝，这种游戏行为 属于（）游戏。 B.象征性 16、福禄贝尔认为能帮助儿童认识自然及其内在规律的是（） C.恩物 17、被认为是20世纪美国进步教育活动的代表，其经验主义的教育 哲学观，为教育上对儿童游戏的运用指出了方向。他是（） B.杜威 18、为幼儿园设计的活动是（） A.玩恩物及进行作业 19、游戏的元交际理论的代表人物是（） C.贝特森 20、下面属于精神分析学派的观点是（） A. 弗洛伊德的游戏动机说 21、关于国外儿童游戏的理论，下列说法正确的是（） A.皮亚杰认为游戏的心理实质是同化超过了顺应 22、提出游戏的“剩余精力说”的是（） B.斯宾塞 23、使用“娃娃游戏”作为游戏治疗技术的理论流派是（） B.精神分析理论 24、以下游戏理论中，不属于经典游戏理论的有() B.游戏的元交际说 25、现代学前教育理论认为学前儿童的基本活动形式是（） B.游戏
1、简述陈鹤琴关于儿童游戏的思想观点。 答：我国教育家陈鹤琴先生在介绍和引进西方游戏理论的基础上，开始了我国儿童游戏研究的工作。从1920年起，陈先生以自己的孩子为研究对象，进行了长期的、连续的儿童发展研究，提出了自己对于游戏的看法：陈鹤琴认为，儿童之所以游戏，与两方面的因素有关。一方面与儿童游戏的力量和能力的发展有关，另一方面与儿童好动的天性和游戏能够给孩子以快感有关。游戏给孩子的快感包括生理的、心理的和社交上的快感。从儿童身心发展的角度去考察儿童游戏的原因与游戏的发展变化是陈先生关于儿童游戏看法中的核心思想。他主张让儿童游戏。认为游戏有益于儿童的身体、智力和道德的发展，要发展儿童活泼的精神，非让儿童游戏不可。游戏就是儿童的生活。关于游戏的重要发展价值，陈鹤琴指出：“游戏从教育方面说是儿童的优良教师，他从游戏中锻炼思想，学习做人。游戏实是儿童的良师。”所以，幼儿教育尤其应当给孩子充分的游戏机会，依照他们的年龄，给予各种游戏材料，“实行游戏性的教育”，使他们得到完美的游戏生活。陈鹤琴关于游戏与教育的观点，对于反对成人化的儿童观为指导的摧残人性、压抑儿童天性的封建的旧教育，扭转几千年蔑视儿童游戏的传统观念，无疑具有进步意义。陈鹤琴关于儿童游戏的思想观点奠定了我国儿童游戏研究的基础。游戏成为幼儿园课程的重要组成部分。 2、简述娃娃游戏。 答：从20世纪40年代到60年代,儿童游戏研究进入相对缓慢的发展时期。在这一发展阶段，游戏研究普遍重视游戏对于儿童情感和社会性发展的价值，游戏被看着是与童年的快乐、与未来成年人健康的生活有关的活动。在精神分析的理论基础上，发展了一种游戏治疗的技术。人们试图用游戏治疗来帮助儿童克服情绪障碍。今天，这种游戏治疗的方法在临床实践中，仍然得到广泛的应用。在游戏的研究领域，研究人员把精神分析的理论和行为主义的刺激——反应理论结合起来，创造了一种叫做“娃娃游戏”的研究式样。这种“娃娃游戏”有各种不同的做法，一般的模式是给幼儿一大堆娃娃，它们穿着各种服饰以标志身份，如家庭中的父亲、母亲、兄弟、姐妹等等。这些娃娃和一些游戏材料组成了某种生活情景，如家庭环境。然后让被试在玩娃娃时，讲一个关于这些娃娃的故事。研究人员通过对儿童的行为表现的观察，对儿童所讲述的故事的分析以及在与儿童的谈话中，可以记录到大量的人格方面的因素，如攻击性、深层的情绪障碍问题等。这种娃娃游戏最初也是主要为游戏治疗服务的。后来逐渐被用于人格发展的研究，并且一些定量分析的方法也被 运用到这种研究中。 3、简述埃里克森关于儿童游戏发展价值的主要观点并进行简单评价。 答：埃里克森关于儿童游戏发展价值的主要观点是：（1）游戏是自我的一种积极主动的机
绝密考试结束前 浙江省2014 年10月高等教育自学考试 学前游戏论试题 课程代码: 00399 选择题部分 注意事项: 一单项选择题本大题共小题每小题分共分 1.玩沙、玩水、玩雪游戏属于( C210 ) A.角色游戏 B.平行游戏 C.结构游戏 D.规则游戏 2.模仿乐器声1 岁前属于婴儿游戏中的( B186 ) A.活动性游戏 B.发展语言的游戏 C.感官游戏 D.智力游戏 3.教师鼓励儿童用言语描述自己的行为或所发生的事情如问:“你在做什么?”“怎么回事?” 等以帮助教师了解儿童的想法这种言语指导方式称为( B167 ) A.建议 B.询问 C.描述 D.评论 4.婴儿游戏活动的最基本表现形式是( ) A.活动性游戏 B.智力游戏 C.音乐及娱乐游戏 D.发展语言的游戏 5.角色游戏与其他形式的游戏相比较其中突出地表现最基本的特点是( B191 ) A.教育性 B.高度的独立自主性 C.情感性 D.真实性 6.游戏成熟说的提出者是( C254 ) A.艾里康宁 B.霍尔 C.拜敦代克 D.斯宾塞 7.指导幼儿表演游戏中, 选择的文艺作品要符合的两个基本要,求一是便于幼儿理解, 并富有教育意义二是( D218 ) A.情节性 B.戏剧性 C.娱乐性 D.表演性 8.你怎样变出了这么好看的橙红色的这属于游戏现场指导中间接的言语方式中的( B167 ) A.评论 B.提问 C.描述 D.询问 9.亲子游戏的显著特点是( C227 ) A.规则性 B.开放性 C.情感性 D.目的性 10.将游戏划分为感觉运动游戏象征性游戏结构性游戏和规则游戏其划分的依据是( C42 ) A.按儿童在游戏中的体验形式分类 B.按游戏的教育作用分类 C.按儿童认知发展分类 D.按游戏的关键特性分类 11.有规则游戏的最大特点是( B222 ) A.通过模仿和想象创造性地反映现实生活 B.把学习的任务和游戏的形式结合起来 C.以刺激儿童各种感官运动机能发展为主 D.以儿童自主自发表现出的活动为特征 12.游戏计划制定的首要任务是( A155 )
2012年1月全国卷2004年10月全国卷2005年1月全国卷2010年10月 2011年1月浙江卷2010年1月湖北卷 第一章游戏及其特征 一、名词解释 亲子游戏：父母或婴儿看护者与婴儿一起玩的游戏。P262 游戏主题: 二、简答 1、我国教育工作者一般把游戏特征归结为哪几方面？P12 2、简述游戏的外部条件特征 3、简述游戏的假想性与现实性的辩证关系。 儿童游戏的内容与儿童的生活相关，是对现实生活的反映，所以，游戏具有一定的真实性，但儿童的游戏绝对不会局限于生活，或者照搬生活，小孩子的游戏充满了想象和创造性，他们会在自己的世界里创造自己的游戏，游戏充满了假想性和创造性。 4、简述游戏特征的三内说 纽曼的三内说：纽曼认为可以通过控制、真实性和动机这三种指标来判断一种活动是否是游戏，游戏的特征是内部控制、内部真实和内部动机。 内部控制：游戏由儿童自己来控制。 内部真实：如，儿童游戏来源于真实生活，儿童会很认真地游戏。 内部动机：游戏动因来自于儿童从游戏中获得愉快。 5、儿童游戏与成人游戏相比，有哪些方面的不同？P17 四、案例分析 某老师在语言活动“小乌龟开店”的基础上，组织一次表演游戏。教师一一出示早已准备好的道具。介绍完道具，配班老师带领全班幼儿“开火车”离开活动室去“剧场”看表演，主班老师忙着在活动室里布置场景：一家花店、一家书店、一家气球店。场地布置好了，幼儿由配班老师带领进“剧场”。主班老师提问：“谁愿意上来表演？”“哗！”几十只小手举了起来。老师挑了五个没有举手而上次语言活动表现又不好的幼儿上来表演。表演时，老师不停地提示孩子们对话，做动作。第二轮，老师请了五个“坐得好的孩子”上来表演，五个孩子表演同一个角色。老师还是不时地按照故事情节规范语言，纠正孩子们的动作。好多孩子忙着摆弄有趣的道具，忘了表演，老师又不停地提醒……。 结合我国对学前儿童游戏基本特征的认识，试分析该活动是不是真正意义上的游戏活动。 参考：该活动不是真正意义上的游戏活动。游戏的本质：游戏具有愉悦性、主动性、虚构性、有序性。在案例中的活动里，儿童缺乏主动性和愉悦性。P12 第二章游戏与儿童身心发展 三、简述 简述游戏在学前儿童社会性发展中的作用。P33 四、论述 幼儿园里，一群家长围在“中一班一周活动安排表”前，议论纷纷。
2020秋季西南大学 [0243]《学前游戏论》 1、下面哪项不是教师参与学前儿童的进行指导的职能（） 密切师生关系的情感职能 更好的维持秩序的职能 支持儿童游戏的态度职能 促进儿童的发展的教育职能 2、主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用、而表现与发展起来的功能特性，包括创造性，独立性与（） 连贯性 积极性 整体性 主动性 3、游戏观察的重点是幼儿之间相互交往、合作、分享、解决矛盾是（）。 婴儿班 小班 中班 大班 4、在幼儿园的3、4岁的孩子身上，常常看到这种形式的游戏：一个孩子在切菜，其他孩子看到后马上过来切菜；一个孩子把菜放到玩具动物嘴里，马上有孩子会跟着这么做，他们互相模仿，但彼此没有交流，说明这时儿童游戏发展到( )。 独自游戏阶段 合作游戏阶段 联合游戏阶段
平行游戏阶段 5、为大班儿童选择的玩具，正确的说法是（）。 应以成型的形象玩具为主 应多提供发展感觉运动的玩具 玩具的种类应该多一些，但是每一种玩具的数量可以少一些玩具的种类可以少一些，但是每一种玩具的数量一定要充足6、游戏觉醒理论的学说基础是( ) 感觉运动游戏 象征性游戏 结构游戏 规则游戏 7、下棋、打牌、拔河这些具有竞赛性质的游戏是一种( ) 外驱力学说 内驱力学说 活动学说 情绪学说 8、精神分析学派把儿童游戏看成是( ) 儿童自由、自发的活动 潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿 对未来生活需要的活动的准备 种族过去活动习惯的延续和再现
9、下列不属于创造性游戏的是（） 角色游戏 结构游戏 数学游戏 表演游戏 10、拼图、拼板、魔方、棋类玩具、纸牌等属于( ) 结构造型玩具 智力玩具 音乐玩具 体育玩具 11、影响学前游戏的物理环境因素不包括（ ） 玩具及材料 场地 游戏时间 健康和情绪 12、保证有规则游戏顺利进行的前提是（ ） 任务 玩法 结果 规则 13、教师指导幼儿游戏常用的策略是（ ）
浙江2011年1月高等教育学前游戏论自考试 题7 题 课程代码：00399 一、单项选择题(在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题干的括号内。每小题1分，共25分) 1.“恩物”是下列哪一位教育家为幼儿园里做游戏和进行作业设计的玩具和材料?( ) A.福禄培尔 B.卢梭 C.陶行知 D.陈鹤琴 2.在早期亲子游戏中，父亲往往倾向于与婴儿期孩子玩( )。 A.练习性游戏 B.规则性游戏 C.嬉戏性游戏 D.教学性游戏 3.学前儿童典型的游戏形式，也是幼儿阶段最常见的游戏是( )。 A.感觉运动游戏 B.象征性游戏 C.结构游戏 D.规则游戏 4.一般以为，象征性游戏发生的标志是( )。 A.情景转变 B.以物代物 C.以人代人 D.角色认知 5.婴幼儿反复地拍击盆子里的水，绕着房子四周跑，或反复把某件东西拉过来，再推开，以体验运动过程中的快感，这类游戏属于( )。A.感觉运动游戏 B.象征性游戏 C.结构游戏 D.规则游戏 6.预示着练习性游戏在感知运动领域中发展的终结的游戏是( )。 A.平行游戏 B.联合游戏 C.象征性游戏 D.规则性游戏 7.不用控制和改变儿童，只提供合适的环境，让人内在的自主力量出现，然后自己作出改变，这种治疗方法称为( )。 A.关系性游戏治疗 B.非指导性游戏治疗 C.分析性游戏治疗 D.发泄性游戏治疗 8.生活预备说的代表人物是( )。 A.皮亚杰 B.格鲁斯
C.夸美纽斯 D.康德 9.荷兰生物学家拜敦代克的游戏成熟说认为，游戏是( )。 A.人恢复精力、解除疲劳的需要 B.人的剩余精力的发泄 C.种族的过去活动习惯的延续和再现 D.个体适应环境、寻求自由和解放欲望的表现 10.游戏中儿童扮演的角色往往在现实生活中不存在，常来源于故事、电视等文学作品，此时儿童扮演的角色属于( )。 A.机能性角色 B.互补性角色 C.想象的或虚幻性角色 D.再现性角色 11.精神分析学派的游戏理论认为，游戏是( )。 A.个体认知水平的表现形式 B.儿童潜意识中的本能和欲望在活动中的宣泄或补偿 C.对原有知识技能的练习和巩固 D.具有元交际特征 12.关于儿童游戏，正确的说法是( )。 A.儿童在游戏中反映的是周围生活的翻版 B.游戏中儿童注重的是活动的最终目的 C.游戏是儿童的一种探究行为 D.游戏是儿童自主的、自愿的活动 13.游戏动作可分为探索、象征和嬉戏三种基本类型，划分的依据是( )。 A.根据游戏动作的不同性质 B.根据游戏的表情 C.根据游戏表演的情景 D.根据游戏探索的结果 14.儿童游戏活动中最引人注目的部分是( )。 A.表情 B.动作 C.语言 D.探索 15.在一种游戏活动中，不一定出现的游戏性体验是( )。 A.兴趣性体验 B.自主感体验 C.胜任感体验 D.幽默感 16.儿童游戏所需要的第一个外部条件是( )。 A.儿童有自由选择的权利与可能 B.活动的方式方法由儿童自行决定 C.活动的难度与儿童的能力相匹配
[0243]《学前游戏论》 第一次作业 [论述题] 请同学们将试卷所有题目做答完毕再提交，否则零分处理！ 一、名词解释 1、角色游戏 2、"剩余精力”说 3、游戏主题 4、自我导向 二、简答题 1、简述弗洛伊德游戏思想的唯乐原则。 2、简述学前儿童游戏规则发展的一般规律。 3、简述游戏与儿童智力发展的关系。 三、论述题 联系实际谈谈同伴对儿童游戏的影响。 四、操作题 请根据中班幼儿特点，设计一个体育游戏活动方案。 参考答案： 一、名词解释
1、角色游戏：是幼儿通过扮演角色，以模仿、想象、创造性地反映现实生活的一种游戏。其中扮演的是儿童熟悉、了解的角色；模仿的主要对象是教师、成人、伙伴等；角色游戏强调游戏中自主性、主动性、创造性的发挥。 2、"剩余精力”说：是最早出现的游戏理论之一。认为游戏是机体的基本生存需要（吃、喝等）满足之后，仍有富余的精力的产物。 3、游戏主题：是指反映游戏内容范围的中心议题，常表现为是游戏的题目 4、自我向导：意即一个人的行动总是他想做什么和要怎么做的结果，自我向导意味着儿童本人决定自己的活动，并且计划并实现他自己的活动。 二、简答题 1、答：弗洛伊德游戏思想中的唯乐原则是儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。游戏中由于愿望的满足和痛苦的消失而获得情感上的快乐。他认为游戏的对立面不是严肃的工作，而是现实真实的东西。游戏使儿童从紧张状态和事实的约束力中解脱出来，游戏为儿童提供了一个发泄不可接受的、常常是放肆的冲动的情景的安全岛。因此，他认为游戏并非总是和愉快的体验联系在一起，不愉快的体验也往往成为儿童游戏的主题，这是另一种唯乐原则的体现，使自己由现实被动的承受者转变为游戏中主动的执行者。 2、游戏的规则是指游戏中必须遵守的某种规定。儿童在游戏中对规则的理解是循序渐进的，其游戏行为对规则的遵守程度也是逐步提高的。在儿童游戏发展过程中，游戏的规则呈逐渐明朗化的趋势。在儿童游戏发展过程中，游戏规则的这种由隐性状态向显性状态的改变，一方面反映出游戏重心的转化过程，另一方面也反映出遵守游戏规则对儿童不断提高的要求和儿童在规则遵守上的不断自觉化。 3、游戏是一种智力活动。任何游戏在不同程度上包含着智力因素。游戏与智力有着不同寻常的关系。其一，智力游戏是儿童智力发展的一种有效手段和方法；其二，游戏中问题的解决或新颖的联想，能够改善或优化儿童的智力结构，使智力转化为一种认知策略和机制；其三，游戏过程中，对现实生活的反映过程实质上就是一种智力活动。有关研究表明，象征性游戏能提高儿童智商，促进发散性思维和解决问题能力的发展。 三、论述题 答：这里的同伴是指儿童在游戏游戏中结成的玩伴关系。同伴关系对游戏的性质和游戏的水平会产生影响。其中有无同伴、玩伴的熟悉程度、玩伴的年龄和性别等会对儿童游戏的开展产生积极的影响。 研究表明，儿童游戏需要同伴。同伴组成了一个相互模仿和学习的环境，加上共同游戏的愉快体验，有助于强化他们过去已经掌握的各项技能，以便在更为复杂的行为水平上综合化和精细化。这里充分表明了儿童共同游戏的重要性。皮
2009年10月高等教育自考学前儿童游戏论试卷 （课程代码 0399） 一、单项选择题（本大题共20小题，每小题1分，共20分）在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.儿童游戏研究始于（） A．18世纪下半叶 B.18世纪上半叶Ｃ19世纪下半叶 D 19世纪上半叶 2. 精神分析游戏理论的代表人物是（） A．弗洛依德 B 班都拉 C 福禄贝尔 D 陈鹤琴 3.预示着练习性游戏在感知运动领域中发展终结的是（） A 象征性游戏的出现 B 练习性游戏的出现 C 非练习性游戏的出现 D 非象征性游戏的出现 4.皮亚杰认为象征性游戏的结束期是（） A 6—11岁 B 7—12岁 C 8—13岁 D 9—14岁 5.游戏的社会性本质观认为，游戏是儿童的（） A 非能性活动 B 本能性活动 C 非社会性活动 D 社会性活动 6.不属于纽曼的游戏的特征的是（） A内部控制 B 内部虚拟 C 内部真实 D 内部动机 7.带有“好像”和“假装”特点，是学前儿童典型的游戏形式是（） A 结构游戏 B 感觉运动游戏 C 练习游戏 D 象征性游戏 8.把游戏分为未分化型游戏、累积型游戏、连续型游戏、分节型游戏、统一型游戏的分类标准是（） A 根据儿童在游戏中身心体验不同 B 学前儿童游戏的动机不同 C 学前儿童游戏活动对象不同 D 学前儿童游戏的时间不同 9.用雪堆雪人属于（） A 感觉运动游戏 B 象征性游戏 C 结构游戏 D 规则游戏 10.马斯洛需要层次理论中社会性交往需要属于（） A 第一层次的需要 B 第二层次的需要 C第三层次的需要D第四层次的需要 11.以下不属于有规则的游戏是（） A 智力游戏 B 体育游戏 C音乐游戏 D玩雪游戏 12.在角色游戏中关注的焦点在于游戏的规则及角色扮演的逼真程度的是（） A 托班幼儿 B小班幼儿 C中班幼儿D大班幼儿 13.幼儿结构游戏的基础是（） A活动目的 B结构材料 C 建构成果D 游戏规则 14.“按颜色分类”的游戏属于（） A活动性游戏 B语言游戏C感官游戏 D智力游戏 15.“依照简单模型搭建房子”的游戏适用于（） A一岁左右 B两岁左右 C三岁左右 D四岁左右 16.保证儿童游戏权利得以实现的决定性条件是（） A 合理的学期计划 B 足够的游戏空间 C 充足的游戏时间 D足量的游戏人数 17.评价游戏作用的大小或游戏是否成功的根本出发点是（）
2018年4月高等教育自学考试全国统一命题考试。 学前游戏论试卷 （课程代码00399） 一、单项选择题（共30小题，每题1分，共30分） 1.儿童相互模仿，操作相同或相近的玩具或开展相类同的游戏，我们称之为（）。 A.规则性游戏 B.平行游戏 C.合作游戏 D.联合游戏 2.教师当成“邻居”到娃娃家，假装发现娃娃发烧，并劝“爸爸、妈妈”应带娃娃到“医院”看病或请医生，使原本平淡的游戏情节得以扩展。这种游戏指导方式称为（）。 A.平行游戏指导 B.合作游戏指导 C.旁观者指导 D.非言语指导 3.游戏开始真正成为理论研究的对象，并出现了人类历史上最早的游戏理论，是在（）。 A.18世纪中期 B.19世纪初 C.19世纪中期 D.20世纪初 4.学前儿童末期，由于儿童认知范围的扩大、思维能力以及社会化程度的提高，游戏发展到了一个新水平即（）。 A.感觉运动性水平 B.象征性水平 C.规则性水平 D.社会性水平 5.游戏中儿童通过模仿范例或对象（如司机）的一两个最富特色的典型角色动作（如转方向盘），来标志他所模仿的对象，此时儿童所扮演的角色属于（）。 A.机能性角色 B.互补性角色 C.想象的角色 D.虚幻性角色
6.玩具的教育性取决于（）。A.玩具的复杂程度 B.玩具的新颖性与多样化 C.玩具的外形美观 D.一物多用，富于变化，有启发性 7.5--6岁的幼儿抽象思维能力开始发展，运动技能更加成熟，下列较为适合他们的玩具是（）。 A.娃娃玩具、秋千、转椅等 B.摇鼓、音乐盒、小熊打鼓等 C.积木、皮球、积塑等 D.镶嵌板、图片接龙、电动玩具等 8.学前游戏实施的计划通常是（）。 A.学年计划 B.学期计划 C.月计划 D.周计划 9.教师通过言语方式试探或协商性地要求或暗示儿童去做什么和如何做，重在对学前儿童游戏行为的引导。这种指导言语方式是（）。 A.评论 B.建议 C.描述 D.询问 10.评价儿童游戏是否成功的关键是（）。 A.游戏任务是否完成 B.儿童是否积极参与 C.儿童是否得到教育 D.儿童是否愉悦 11.有规则游戏最大的特点是（）。 A.有一定的玩法与规则 B.有明确的任务 C.学习任务与游戏形式的结合 D.具有竞赛性质 12.前苏联游戏理论硏究的典型特征是坚持游戏的（）。 A.生物性本质观 B.社会性本质观 C.主体性本质观 D.科学性本质观
2010年10月高等教育自学考试福建省统一命题考试 学前游戏论试卷 （课程代码 00399） 一、单项选择题(本大题共10小题，每小题1分，共10分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均不得分。 1．“复演说”的代表人物是【】 A．席勒 B．格罗斯 C．霍尔 D．拉扎鲁斯 2．“在游戏中，儿童可以自己直接控制活动的过程与方式方法”，这说明儿童游戏动机是 【】 A．内部动机 B．内部控制 C．直接动机 D．间接动机 3．将儿童的游戏分为感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏和规则游戏，这是【】 A．儿童游戏的动机分类 B．儿童游戏的教育作用分类 C．儿童游戏的社会性分类 D．儿童游戏的认知分类 4．构成游戏的外壳是【】 A．游戏主题 B．游戏情节 C．游戏形式 D．游戏材料 5．幼儿游戏的物质条件是【】 A．玩具 B．场地 C．时间 D．生活 6．布置活动区时要考虑各个区域的性质，以免相互干扰，这是考虑【】 A．各活动区之间的界限性 B．各活动区之间的相容性 C．各活动区之间的转换性 D．各活动区之间的渗透性 7．选择玩具的最基本标准是【】 A．具有教育性 B．符合年龄特点 C．符合卫生、安全要求 D．具有多样化和新颖性 8．教师指导幼儿游戏首选的策略是【】 A．平行游戏策略 B．合作游戏策略 C．领导游戏策略 D．指导游戏策略 9．有规则游戏的核心是游戏的【】 A．任务 B．玩法 C. 结果 D．规则 10．在亲子游戏中，父亲倾向于和孩子玩【】 A．教学性游戏 B．嬉戏性游戏 C．体育游戏 D．结构游戏 二、名词解释题(本大题共5小题，每小题3分，共15分)