论明确概念
关键字：概念内涵外延定义划分
有这样一个故事：国王给仆人一个铜板，限他三天内买一件“一物三吃”的食品，仆人为此发愁。阿凡提经过，于是买了一哈密瓜就去见国王。国王见后龙颜大怒，阿凡提解释道：“这哈密瓜就是‘一物三吃’的食品。瓜瓤，您可吃；瓜皮，羊可吃；瓜子，鸡可吃。”此话句句合乎情理，于是就放了仆人。国王所说的“一物三吃”，是一个很含混的概念。此故事也告诉我们明确概念的重要性。一．概念的有关问题
1.概念是什么
概念是反映事物本质属性的思维形式。对此分三点理解：
（1）事物的“属性”
物质属性就是属于这一事物的所有性质及与其他事物之间的关系。一个个别事物是许多的性质和关系的，这些事物的性质和关系就统称事物的属性。（2）事物的“本质属性”
事物的“本质属性”又称特有属性，指某一事物所具有而其他事物不具有的那些属性，即区别于其他事物的那些属性。
（3）概念的“反映事物本质属性的思维形式”
事物及其本质属性是客观存在的，是独立于人们意志之外的，是客观的。概念属于意识范畴，是抓住事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。
2.概念的内涵与外延
（1）概念的内涵
概念的含义又叫概念的内涵，它表示概念所反映的事物的本质属性。概念的内涵有多有少，如“中国人”比“人”的内涵多中国国籍等属性。
（2）概念的外延
概念所适用的范围叫做概念的外延。概念的外延有大有小，如“人”包括“中国人”在内的所有人，人”就比“中国人”外延大。
（4）概念内涵与外延的关系
一个概念的内涵越多，它外延就越小；反之，概念的内涵越少，它的外延就越大，们是相互制约的。
二．明确概念的方法
概念有内涵和外延，要明确概念，既要明确其内涵，又要明确它的外延。
1.具有属种关系的概念之间
（1）概念的限制
概念的限制是通过增加概念的内涵以缩小外延的逻辑方法。如从“学生”过渡到“大学生”。
（2）概念的概括
概念的概括是通过减少概念的内涵以增加外延的逻辑方法。有助于认识事物，表达思想。
2.明确概念内涵的方法——定义
（1）什么是定义
定义是揭示概念内涵的逻辑方法，用简明的语句揭示出概念所反映对象的本质属性。
（2）属加种差的定义
属，是指属概念。种差即同一属概念下的种概念间的差别。
3．明确概念外延的方法——划分
（1）什么是划分
划分是明确概念外延的逻辑方法，由母项，子项，划分标准组成。实际上是将一个属概念分为若干相互具有反对关系的种概念。
（3）划分方法
常用划分方法有一次划分，连续划分，二分法。
三．明确概念的意义
概念明确，是人们正确思维的首要条件，因为只有明确概念，才能做出恰当的判断，才能是合乎逻辑的推理和论证。
概念明确，对于讨论问题，交流思想也是必要的。要进行论争，就要确切地阐明各个概念。只有概念明确，才能有效地展开争论，正常地交流思想。
明确概念，有助于我们准确地使用概念，避免发生混淆概念的逻辑错误。
作为法学专业学生，明确概念更为重要。曾看过这样一个案例：某人看中一件家具，按约定向商家交了2000元订金，而商家却在相关票据上将“订金”改为“定金”，后来他不打算买了，便要求退2000元订金，但商场却以《合同法》有关规定不予退款，这人才意识到当初商场将“订金”改为“定金”就是为了扣住这2000元。由此我们可以看出明确概念对思维，交流，表达思想，在生活的方方面面都显得尤为重要，我们在日常的生活中应注意培养自己的逻辑思维，以便更好的交流思想。
丹尼特的意向模式实在论 摘要：丹尼特通过对意向模式所引起的争议的回应，再次向我们证明意向模式并不像工具主义者所认为的那样只是有用的预测工具，它是真实的,是在千百万年的进化过程中形成的特定 的行为倾向。 关键词：生命游戏意向立场意向模式实在论工具主义 [中图分类号] N031 [文献标识码] A [文章编号] 1000-7326（2012）10-0017-04 本文的目的就在于探究丹尼特如何利用他非常看重的思想实验工具——生命游戏，来对意向 模式的基础即“模式”这一概念进行分析进而论证自己的意向模式实在论，同时阐明这种实在 论如何能够帮助丹尼特回应工具主义的质疑。 一、意向模式实在论的基础：模式实在论 意向模式是从意向立场追踪到的人的行为模式，对它的理解应建立在对“模式”这个关键概念 的理解上。只有明晰了模式的内涵，才能明确什么是意向模式；只有肯定了模式的实在性， 才能理解意向模式的实在性。因此意向模式实在论产生的基础是模式实在论。 丹尼特对模式实在论的分析是借助“生命游戏”来完成的。生命游戏是英国数学家J.H.康威 （J.H.Conway）发明的细胞自动机，它并不是一个严格意义上的游戏。通常我们所理解的游 戏应当是有玩家参与的，而生命游戏则是一个无玩家的游戏。游戏发生在一个二维的坐标方 格内，如果坐标方格的每一边由M个小方格构成，则该坐标方格就有M2个小方格。每一小 方格都代表一个或“生”或“死”的细胞。 我们可以把这个坐标方格看成是一个生命世界，这里每个细胞的初始状态（我们称为第零代）是由玩家给定的。初始状态之后每个细胞在每一代的生存状态都取决于与它相邻的8个方向（东、南、西、北、东南、西南、东北、西北）上的邻居的状态（处于边界的细胞的邻居数 量为5个，而处于四个角上的细胞的邻居数量为3个）。整个生命世界的演化所遵循的规则 如下： 1、有3个活邻居的细胞在下一代为生（无论当前状态如何）； 2、有2个活邻居的细胞保持当前状态至下一代（当前为生则下一代还为生，当前为死则下 一代仍为死）； 3、在其它情况下，该细胞下一代为死。 这几条简单的规则就是生命世界的全部物理规则。一旦初始状态给定，游戏就会根据规则自 动向前推进。玩家无需再干涉游戏的进程，只要静静观察这个生命世界里全部细胞的演化状 况即可。即使不借助计算机模拟，观察者仍然可以准确无误地根据规则确定每个细胞在每一 代的状态。因此从细胞演化这个层面上讲，在观察者眼里生命世界不存在任何意外。 生命游戏尽管规则相当简单，但它能够产生的效果却大大出乎人们的预料。某些极不起眼的 初始状态能够幻化出相当神奇的演化过程。最简单也最能说明问题的是被命名为“滑行物”（glider）的初始状态。滑行物只有5个活细胞，如果我们对一个由4行4列构成的区域内的16个方格分别以C1、C2…C16命名，那么滑行物的初始状态即第零代的活细胞分布在C2、C7、C9、C10、C11所代表的格子内。当演化开始时，第一代C5、C7、C10、C11、C14为活细胞，第二代C7、C9、C11、C14、C15为活细胞，第三代C6、C11、C12、C14、C15为活细胞。第 四代活细胞的位置分布与第零代的活细胞分布完全一致，只是整体位置向东南方向移动了一格，同样第五代、第六代、第七代的活细胞分布也在整体向东南移动的情况下分别对应第一、二、三代活细胞的分布，如此循环往复。这样我们发现，滑行物的演化过程呈现出明显的规
杜恩（Pierre Duhem）反驳科学实在论的论证 王荣麟撰 一、前言： （1）问题意识－－物理理论旨在揭露隐于经验现象背后的实在吗？ （2）杜恩于批判科学实在论时，所辟出的两个战场－－科学哲学与科学史（3）何以有必要检视杜恩反驳科学实在论的论证？ （i）有助于澄清杜恩的立场，解开学者们众说纷纭的疑团 （ii）提供解决当代科学哲学中实在论与反实在论之争辩的契机 二、杜恩对于科学实在论的批判： （1）「代表」经验定律vs.「说明」经验定律 （2）物理理论无须以说明经验定律作为目标 （3）物理理论无法以说明经验定律作为目标 （i）物理理论在构作上不足由经验给决定 （ii）物理理论在证成上也不足由经验给决定 （iii）物理理论并非对于现实具体事物有所说，而是对其标记代号有所说（iv）悲观的历史归纳论证－－物理理论的形上说明部份在历史发展中的更迭不定现象 三、「自然分类」作为杜恩的一石二鸟之计，藉以对于工具论和实在论左右开弓（1）作为极端工具论的英国物理学派 （2）杜恩引进「自然分类」的想法以批判英国物理学派 （3）赖「自然分类」之想法的引进，杜恩也解除了「无奇迹论证」对于科学实在论的支持
（4）「自然分类」之想法的引进在杜恩的思惟转折上所代表的意义 四、杜恩的立场厘清 （1）「实在论」和「反实在论」等语词的歧义 （2）科学实在论和反实在论所争辩的五个论题 （i）理论的真值论题 （ii）理论的化约论题 （iii）独立论题 （iv）连续性论题 （v）可证成论题 （3）分别从五个论题看杜恩的立场 五、结论： （1）杜恩之反实在论的论证不乏有后起之秀的踵事追随，并且直到今日依然攻势凌厉 （2）「部份实在论」可以响应杜恩对于科学实在论的批判。而杜恩虽然不能算是「部份实在论者」，但是他所提出之反实在论的论证却仍然有助于实在 论者之转化成为「部份实在论者」。 （3）「部份实在论」能否响应其他反实在论者的攻击？而在所有已知的实在论立场中，它是否最站得住脚？这仍有待后续的研究探讨。
高效课堂的概念和特征 篇一我把我们的课堂称之为高效课堂。 我仍然要批评那些仅仅从字面上理解我们的人，有人甚至撰文批评高效课堂，我可以说他们不理解什么才是真正的高效课堂。 让我们大声喊出来知识的超市、生命的狂欢。 超市是从分层出发，基于学情实施分类，即分层目标、分层学习、分层达标、分层作业。超市，凸显出对学生学习主体、学习能力、学习内容、学习个性、方式方法的尊重，它遵循的是差异性、选择性、人性化、个体性的教学原理。 超市的教学概念是通过黑板来实现的。黑板类似于超市里的货架，它是用来展示和陈列商品，以满足不同消费者的选择需求。 我们说黑板有三个意义。第一，是货架，用来陈列展览不同的学习内容，以供不同层次的学生自我选择;第二，是竞技台，比较思维过程和创新成果;第三，是冶炼炉，思想碰撞、方法汇集，熊熊炉火，炼铁成钢。 因此我可以下一个绝对性的结论，高效课堂离不开黑板超市，没有黑板不能成其为真正的高效课堂，因为你无法实现因材施教和分层教学，不能让每个学生找到适合自己的学习内容和学习方法，仍然是大锅饭式的教学，好比是给脚丫子配鞋子，一旦鞋子不合脚，要么是削足适履，要么是小脚大鞋，合脚的才是最好的或者换句话说，适合学生的才是最好的。 为了表述清楚这个教学主张，我还可以举例医生和教师的区别来加以说明。 对于医生看病，他能否要求所有的病人去照方服药当然不可以，因为病情不同，需要对症下药。即便是为了图省事，医生简单把病人分类，让每类病人按照一个方子去服药，恐怕这样做也不行。可我们的课堂竟然连简单的按病分类都没
能做到，这样的教学能有什么专业化真正的专业化是医生看病那样的望闻问切。遗憾的是，在我们旧式传统的课堂上找不到这样的专业化。我们让头痛和脚痛甚至没病的病人都必须服从于我们的教学设计和进度要求，都必须在教师预设的环节上遇到障碍，都必须按照教师课前猜测出来的难点去变着法子的强化训练。 狂欢是指向于生命的内在状态的，是指心动和神动，但提前是外在的动，即身动。也许很多人至今还没明白，课堂上让学生不开小差、不打瞌睡的，除了兴趣这个词外，还应该让学生动起来，谁见过走着路睡觉的 课堂要快乐起来，要坚决消灭苦学和如坐牢监、度日如年的感觉。我是实在无法容忍旧式传统课堂的不快活的，学生们学得太过于苦不堪言。因此，课堂必须正视和关注学生的学习感受，我们有义务让他们学得快乐，我甚至在想，什么时候课堂能像开晚会那样，孩子们还会度日如年地盼着下课吗我们没有理由以学习的借口剥夺孩子们的快乐! 生命的狂欢，每当我说道这个词的时候，我就觉出了责任。因此，高效课堂一直无比关注学生的课堂学习状态，把学习氛围、学习兴趣、学习情感当成最重要的评价依据。在我们的评课里，即便是课堂知识达标率是100%，如果课堂气氛是沉闷压抑的，这样的课堂依然打零分，而这样的评价我们称之为一票否决。 那么如何实现狂欢 简单说，就是遵照儿童的方式。好比让喜欢饮酒的饮酒，让喜欢逛街的逛街，而喜欢表现的去尽情表现。其实，每一个学生都有表现欲，只是我们缺乏激发而已。马斯洛的五大需求，我们的旧式课堂满足了哪个遵照儿童的方式一般情况下就会激发他们的兴趣，而为了兴趣而学的课堂一定是不会枯燥的。我又要评价一下减负了，我不知道咱们的学习从什么时候开始演变成负担的，如果饮酒对酒鬼
曹天予的结构实在论体现在对本体、结构和建构等三个概念的理解上。 1、本体： 曹天予认为，本体首先是指世界存在什么；其次是在某一研究领域，理论结构中不可还原的概念元素；再次是基本本体和其他基本存在之间有相互联系，但本体的存在不依赖于外在任何东西，本体是真实的、自主的存在；再次是在确定的研究领域，所有现象都可由本体推导出来，现象是本体的行为结果；最后他认为本体是有相对性的。本体的相对性主要体现在：（1）在分析还原中本体不可再分，是最终的成份。它客观存在，由认识能力、实验能力决定；（2）本体在不同概念框架，不同研究领域不能相互还原；（3）世界有层次结构，本体是开放的，唯一的本体不存在，只有各个领域的还原，没有大统一的理论。 2、结构： 曹天予指出，结构是一系列成份之间稳定的关系系统。一个理论的结构，分数学结构和物理结构。数学结构是自我穿尽的，结构在本体论上优先，成份只是占位者；物理结构由成份的物理性质决定，成份在本体论上优先。 曹天予理解的结构中，数学结构必须赋予物理内涵，否则没有实际意义。赋予物理内涵的结构是物理结构，物理结构由成份的物理性质决定，即由本体的物理性质决定，没有成份就没有物理结构，也就没有物理结构的实在性。通过结构，我们看到成份，看到本体，看到结构的实在性。 结构是成份之间稳定的关系系统，表明成份之间有稳定的相互作用存在，是稳定的相互作用形成了成份之间的稳定结构，相互作用建构实在论与结构实在论是相通的。 3、建构 曹天予的“建构”，是指“科学理论的结构是开放的，我们对世界实在性的认识是开放的。科学的实在性是在特定历史阶段建构出来的东西，可以修正，具有历史特征。” 曹天予强调通过结构去认识本体，但又认为科学的本体具有开放性，经验证据在变化，理论结构也在变化，必然导致本体的变化。例如电子的建构就经历了汤姆逊“蛋糕模型”，卢瑟福的“行星模型”，玻尔的“轨道跃迁模型”，量子力学的“电子云模型”，量子场论的“真空态激发模型”等等的变化。 通过结构去建构本体，结构是实在的，本体也是实在的。结构变化，本体也发生变化，本体是开放的。 三、结构实在论的三个版本 结构实在论有三个不同的版本，它们共同的目标是反对反实在论。 1、沃热尔（J.worrall）的“认识版本”。 认识版本的哲学背景是康德的“自在之物”，承认本体的存在，但不可知，可知的是形式和结构。形式和结构是连续的，具有实在性。他说：“转移中有连续性或积累，但连续性是在于形式或结构，而非内容。”“我们所知的是这一‘形式或结构’，而本体论的内容虽然还保留，但不可知。” 认识版本的科学背景则以电磁场为例。电磁场理论在科学革命中，保留下来的是麦克斯韦方程的形式和结构，它是连续的，可知的，本体的内容虽在，但到底是什么尚不可知。 2、法兰奇和雷迪曼的“本体版本”。 本体版本的哲学背景是康德的“通过关系才有对象，关系是第一性的。”他们认为世界只有关系和结构，物体＝结构＝本体。粒子和场谁最基本？波粒无法
论科学理论的“实在”基础 论科学理论的“实在”基础 论科学理论的“实在”基础 论科学理论的“实在”基础近代科学是在唯名论的旗帜下从实在论中挣脱出来获得其 独立发展的,它在本质上是反实在论的。然而随着人类的视野向着微观和宇观两极领域 的不断拓宽, 现代科学日益远离人的感性经验而不得不极其明显地依赖于人的理性建构。这种状况不仅使传统的唯名论、经验论和实证论具有的内在缺陷暴露无遗,而且由此引发 了古老的理性主义的再度复兴。为了重振唯物主义雄风,形形色色的科学实在论应运而生。不过这种所谓科学实在论从其诞生以来,虽然前赴后继、声势浩大,却总是抵挡不住反实在论的进攻。其中的原因当然各种各样,然而有两个根本的缺陷则是在这些科学实在论中普 遍存在的:其一是不了解实在观念的认识论根源及其超越本性,没有从终极意义上去把握实在观念从而难免流于肤浅;其二是囿于具体的殊相层面,没有能够到抽象的共相层面从整体上把握科学理论 ,结果是发现科学理论的多少构成要素就创造多少实在论。本文针对这 两个问题在本体论和认识论相统一的基础上阐述一种彻底的反实在论科学观。 1 实在论的复兴同“实在”本身的破碎与失落结伴而生,是康德以后西方哲学的一大景观。一方面,科学主义和理性主义抛弃康德的“自在之物”,把感性世界中的“现象”作为实在;另一方面,人本主义和非理性主义抛弃康德的“现象”,以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作为实在。于是有多少哲学,就有多少实在论,人人都可以称为实在论者,而“实在”本身则不知所去。为了重新整合这破碎了的现代哲学,人们必须唤醒理性,返回到实在观念的原点处发掘其真义。 然而严格说来,“实在”并不是一个真正的哲学范畴,也不是宗教或神学中的名词术语,当 然更不会成为科学中的概念。通常它只是日常语言中的一个谓词而非主词,用以表示主词 存在的虚实状况及其性质。不过无论哲学、科学,还是宗教、神学等,大凡以探索客观真理为宗旨的意识形式,都不能不首先去直接地面对它。因为“实在”与“真理”密切关联在 一起,它根源于人本身所固有的一种“形而上”的冲动,是人的思想超越感性世界的产物。人们通常总是要割裂本体论和认识论从单方面孤立地讨论实在,然而事实上,无论是从思想的语言逻辑方面分析 ,还是从其社会历史方面分析,“实在”的这两个方面都是不可 分割的。或者至少是就把握实在观念来讲,本体论同认识论必须统一起来考虑。 从语义学方面来分析,“实在”一词复合了两个不同层次的意思:其一是“在”,也就是通 常所说的“存在”,它是相对于“不存在”而讲的,是指作为殊相处于时空之中的、原则上可以感知的具体的存在,它是人们把握“实在”一词的一个辅助性条件,构成“实在”的现实层面;然而,要完整准确地把握“实在”的内涵,还必须充分注意到它的“实”,即“真实”,它是相对于存在本性中可能具有的“虚”或“不真实”而讲的,是对存在的一种质疑,并构成“实在”的“超越”层面,这是“实在”一词常常为人们所忽略的深一层涵义。一
生本课堂的概念扭转 引言 在小学科学的教学中，最重要的是关注学生的前概念认知。学生的前概念是生本课堂的起点，学生对于问题和概念的原有认知水平决定着课堂教学的设计和走向。对于学生已经知道的概念，有必要进行一定的淡化和弱化；而对于学生错误的概念，则注重实质性的引导，通过实验或探究，实现学生的概念的本质上的拨乱反正；而有些学生的概念认知是一个“擦边球”，总体来说不能算错，但是有部分的认识则稍有出入，对于这一部分群体，我们则要在学生的基础上，通过巧妙的微调，让学生意识到自己的正确与错误，从而逐渐扭转自己的认知。 小学的课堂中，有很多学生的前概念的错误或偏颇。例如影响沉浮的因素和浮力的计算，例如水蒸气的形态和识别水蒸气，例如了解磁铁的磁性及能吸引的物质。学生关于科学知识的理解或基于小时候的玩耍，或家长告知，或自己理所当然的想法。在课堂教学中，对于学生根深蒂固的一些错误的前概念很难彻底纠正过来。学生有时候是固执的，不严谨的教学设计很容易被学生的牛角尖所质疑，也很难让学生信服。因此，关注合理的教学设计，无懈可击的教学思路，设计具有说服力的实验，来彻底扭转生本课堂的学生的前概
念对于教学质量来说是必不可少的。 接下来，我就以《水珠从哪里来》一课谈谈教学设计对于学生错误前概念的影响和扭转。 课例陈述 《水珠从哪里来》一课是教科版小学科学三年级下册第三单元第5课，本节课是从上一节在观察冰融化过程中伴随着产生的一个变化：在杯子的外壁上也形成了水珠，通过学生大胆的猜测和实践证明，揭示水珠的来历和成因，为下一节课水蒸气的特点和蒸发做好铺垫。因此这一节课在本单元中起到承上启下的作用。当然，在这节课中也有一个学生认知上的误区，而这节课就针对学生这个误区展开思维攻坚。 活动一，观察水珠的形成。学生观察盛有冰块的杯子，并且发现杯子外面的水珠。通过让学生自己亲手操作的过程，排除操作失误的可能性，说明即使在操作正确的情况下也会产生水珠。同时让学生在操作过程中仔细观察冰块形成过程，并且要求学生仔细描述这一个过程：学生通过认真细致的描述，会得到这样一个现象：杯子的外面一开始形成了雾气，然后雾越来越浓，最后形成小水珠。在这一个过程中，学生发现了水珠形成是一个缓慢的变化过程，使学生连贯思考下面的问题：水珠从哪里来？从外界还是从内部？ 活动二，研究水珠的形成条件。每个学生从抽屉里拿
概念 1.ID（incidence density）发病密度是指人群中发生的新病例与该人群中所有观察对象的观察时间总和之比。 2.CI（cumulative incidence）累积发病率是指一定期间内在固定的人群中发生疾病的概率，即一定期间内在固定的人群中，从未患某种疾病变为患这种疾病的人所占的率当观察时间较短时CI=ID Δt 3.RR相对危险度是指暴露组的累积发病（死亡）率与非暴露组的累积发病（死亡）率之比，或暴露组的发病（死亡）密度与非暴露组的发病（死亡）密度之比。前者叫危险比，后者叫率比。表示了暴露组发病或死亡危险是非暴露组的多少倍。 4.AR rate difference归因危险度用暴露组发病密度（死亡密度）与非暴露组发病密度（死亡密度）之差或暴露组累积发病率（累积死亡率）与非暴露组累积发病率（累积死亡率）之差表示。表示暴露于某因素者中完全由该因素所致的发病率或危险度，或特异地归因于暴露因素的程度。 5.AR%（etiologic fraction EF）指暴露人群中由于暴露于某因素导致的发病或死亡占暴露者发病或死亡的百分比，即在暴露病例中疾病真正归因于某暴露的比例。 暴露与疾病之间的显著性检验： H0：RR=1 H1：RR≠1 Χ2=[(ad-bc)2t]/[(a+b)(c+d)(a+c)(b+d)] 95%可信区间RR(1±Z/) 6.队列研究中控制混杂偏倚的方法可用分层分析，logistic模型（累积发病率资料），cox 模型（发病密度资料）等。 7.Selection bias选择偏倚是由于选择观察对象的方法不当，使得被选入的研究对象或样本人群与其所代表的总体间或不同组的研究对象间某些特征具有系统的差别，因此导致研究的结果与真实的情况发生偏差。或者由于选入的研究对象与未选入的研究对象在某些特征上存在差异而引起的误差称为选择偏倚。 临床医学的研究对象是患者和相应的患病群体。 临床疾病病因研究中，根据论证强度可将研究方法分为三类：试验性研究、分析性研究（队列研究、病例对照研究）和描述性研究。 8.偏倚（bias）是指在临床研究过程中由于某种或某些原因使研究结果偏离真实情况的系统误差。 偏倚使研究偏离真实值，其大小和方向取决于偏倚的特点和严重程度。 选择偏倚的控制方法：随机分配、设立对照、严格诊断标准、提高应答率。 信息偏倚：在资料收集阶段，由于观察和测量方法有缺陷，使各比较组获得的信息产生系统误差即为信息偏倚。 信息偏倚的控制方法：采用盲法收集资料、收集客观指标的资料、广泛收集各种资料、保证研究人员的科学态度、提高患者的依从性。 混杂偏倚： 临床疗效研究中常见的测量偏倚：安慰剂效应、霍桑效应、干扰、沾染、依从性。 安慰剂效应（placebo effect）：临床疗效研究中，常将试验药物与安慰剂效果进行对照比较，当对照组给安慰剂后，患者可能出现与试验组相似的反应，有时甚至出现某些副作用，主要是病人心理作用所致。 霍桑效应（Hawthorne effect）：在研究中，研究者对自己感兴趣的研究对象较对照者更为关照；而被关照的患者对研究人员又极可能报以过分的热情，更多地向医生报告好的结果。
唯名论与实在论 【汉语拼音】weiminglun yu shizailun 【中文词条】唯名论与实在论(唯实论) 【外文词条】nominalism and realism 中世纪经院哲学围绕个别与共相的关系之争形成的两个对立派别。唯名论否认共相具有客观实在性,认为共相后于事物,只有个别的感性事物才是真实的存在。这派主要代表人物有罗瑟林)阿贝拉尔,P.)培根,R.)邓斯?司各特,J.)奥康的威廉等。实在论断言共相本身具有客观实在性,共相是先于事物而独立存在的精神实体,共相是个别事物的本质。主要代表人物有安瑟尔谟)香浦的威廉)托马斯?阿奎那等。 从11世纪末到12世纪中叶,共相问题成为中世纪早期经院哲学争论的中心。 后来虽然以哲学与神学)理性与信仰的关系为重点,但共相的问题,特别是涉及其形而上学本体论方面的争论一直未曾中断,到14世纪末为止,总共持续了300多年。在前一个时期(11,12世纪)以阿贝拉尔为代表的唯名论反对香浦的威廉为代表的实在论,后一个时期(13,14世纪),以培根和奥康的威廉为代表的唯名论反对以托马斯?阿奎那为代表的实在论。在这场长期的争论中,由于观点不全然一致,又有极端的和温和的唯名论与实在论之分。 以罗瑟林)培根)司各特)奥康的威廉为代表的唯名论者,反对共相具有客观实在性,否认共相为独立存在的精神实体。主张唯有个别事物才具有客观实在性,认为共相后于事物,共相只是个别事物的“名称”或人们语言中的“声息”。这种论断称之为极端的唯名论。以阿贝拉尔为代表的唯名论者,除了否认共相的客观实在性和主张唯有个别事物具有客观实在性之外,又认为共相表现个别事物的相似性和共同性,因而共相只存在于人们的思想之中。这种论点称为概念论,属于温和的唯名论。
概念、含义、定义和涵义的区别
概念、含义、定义和涵义的区别 概念、定义、含义和涵义之间到底有什么区别啊？ 我们在使用的过程中很不在意，但是貌似他们之间又有着很大的区别。 含义是指：（词句等）所包含的具体意义。 含义和涵义的意思具体相同，无异议。 概念的含义比定义广 一、概念----理性思维的基本形式之一，是客观事物的本质属性在人们头脑中的概括反映。人们在感性认识的基础上，从同类事物的许多属性中，概括出其所特有的属性，形成用词或词组表达的概念。概念具有抽象性和普遍性，因而能反映同类事物的本质。 二、定义----对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述。最有代表性的定义是“属+种差”定义，即把某一概念包含在它的属概念中，并揭示它与同一个属概念下的其他种概念之间的差别。如“人”在“动物”这一属概念下，人和其他动物的差别是“能制造生产工具”，从而得出“人是能制造生产工具的动物”这一定义。 三、含义----（字、词、话语等）里边所包含的意义。 （在以上这些词语解释中所含有的门派学说里生硬甚至错误的归纳性术语个人是予以否定的）由此可见，“概念”与“定义”的区别是：
1、“概念”抽象普遍，“定义”具体确切。 2、“定义可包含概念”或“定义是概念的细化和引申/延伸。 5 整数集为什么用Z 自然数集为什么用N 实数集为什么用R 复数集为什么用C 有理数集为什么用Q 谢谢了~~ 1.用Q表示有理数集: 由于两个数相比的结果(商)叫做有理数，商英文是quotient，所以就用Q了 2.用Z表示整数集: 这个涉及到一个德国女数学家对环理论的贡献，她叫诺特。 1920年，她已引入“左模”，“右模”的概念。1921年写出的<<整环的理想理论>>是交换代数发展的里程碑。其中，诺特在引入整数环概念的时候（整数集本身也是一个数环）。 她是德国人，德语中的整数叫做Zahlen，于是当时她将整数环记作Z，从那时候起整数集就用Z表示了。 3.用N表示自然数集: 自然数：Natural number 所以就用N了 4.用R表示实数集： 实数：Real number 所以就用R了 5.用C表示复数集： 复数：Complex number 所以就用C了
初中数学概念课堂教学设计 杜红卫学生在数学学习中有一个现象：当解决数学某一问题遇到困难时，如果追根求源，就会发现，往往是由于他们在某一个或某一些概念处产生问题，而导致思维受阻。许多事实例证了正确地理解数学概念是牢固掌握数学知识，灵活运用数学知识解决问题的金钥匙。基于此，我们就要对数学概念的本质进行分析，并且希望找到合理的概念教学的模式，以使教师的教课与学生的数学学习轻松而有成效。 一、什么是数学概念？ 概念是反映客观事物本质属性的思维形式。数学概念，就是事物在数量关系和空间形式方面的本质属性，是人们通过实践，从数学所研究的对象的许多属性中，抽出其本质属性概括而形成的。它是进行数学推理、判断的依据，是建立数学定理、法则、公式的基础，也是形成数学思想方法的出发点。 可见，数学概念是学生必须掌握的重要基础知识之一，是数学基本技能的形成与提高的必要条件，也是数学教学的重点内容。为什么学生对数学概念的理解总是停留在表层，往往知其然，并不知其所以然？教学中如何进行有效地概念教学，以使学生真正的理解概念？这是每名教师都在思考的问题。 二、目前概念教学的现状 数学概念具有抽象性、发展性、生成性等特点，它的特点以及初中学生认知的思维水平的限制性，决定了他们在学习过程中，会对一些抽象的、不常接触的概念不容易理解，需要教师进行合理的教学设计，使学生能够参与到概念的发生与形成过程中，了解概念的来龙去脉，理解概念的内涵与外延，弄清概念之间的区别与联系，在头脑中形成相关概念的网络，以达到掌握并灵活运用的程度。对于概念教学这个问题，在新课程实施以来，广大教师都有了一定的认识，加强了对概念教学的重视程度。但由于各种各样的原因，事实上，大部分教师只是停留在思想的层面上，而行动上仍然是传统的教学模式。 案例 1 ：前不久听一位教师关于“平方根”的概念教学课，上课开始，教师呈现一组面积不同的正方形，要求学生求边长 x 。 这组题对于初二的学生来讲，能够很快的得到答案。由于边长都非负，所以学生的第一反应说出的都是这组数的算术平方根，因为教师设计要讲平方根，所以要求学生写出计算过 程，并强调，然后取正舍负，再由这四个例子进行抽象概括出平方根与算数平
概念界定，把道理讲得明明白白 分享到：0 会员:fqezzqs等级:隐士点击:3962014-10-29 古人云：“名不正则言不顺”。换做议论文来讲，名就是概念。概念界定不清晰，概念阐释不准确，是议论文说理模糊不清的重要原因。 在议论文展开说理时，要对材料所涉重要概念有一个初步的界定，揭示其内涵特征，限定其外延使其和材料所涉范围一致。在论证过程中要保持概念的稳定性，避免中途易辙，改换说法。 案例一：2009广东卷：阅读下面文字，根据要求作文。（60分） 我们生活在常识中，常识与我们同行。有时，常识虽易知而难行，有时常识须推陈而出新...... 请写一篇文章，谈谈你生活中与“常识”有关的经历或你对“常识”的看法。自拟题目，自定写法，不少于800字。 作品1：《爱，是一种常识》 爱，无处不在，它会繁衍，有时会在血红的心脏上，如病毒一般快速滋生。每一个人都认为爱是困难的，伟大的，甚至是难以攀登的。但我告诉你，爱只是一种常识。（为什么？） 爱是一种常识，那里需要爱，那里就有爱。…… 因为爱是一种常识，所在连平凡的乞丐也能知道为灾区人民献一点爱。…… 爱是一种常识，所以爱是人的本性。…… 爱只是一种常识，不要认为付出爱很难，也不要认为自己的爱何其伟大，因为人人都有这一本性的常识。 得分：15+15+3-1=32 作品2：《我所认为的常识》 常识是什么？常识是大家都知道切开苹果后久置而变黄，是大家都明白燕子低飞将要下雨，也是人所共知的尊老爱幼。而我对常识有不一样的看法。（很期待下文怎么写） 常识是不畏强权下力护祖国尊严的行为。…… 常识是面对死神时尽职尽责的行为。…… 常识是不因失败而气馁的行为。…… 常识在我们生活中，它与我们为伴，然而常识虽易知而难行，我们不能光知道有这常识却从未实行过，而作为学生的我们，常识又可以是什么呢？在我看来，常识是努力学习可以争取优异成绩，是刻苦奋斗报效祖国，是笑迎高考，迈向成功！ 得分：13+13+0=26 从概念界定的角度反思 对文章中要出现的核心概念一定要有概念界定的意识，很大程度上，偏题文章是缺乏概念界定意识造成的。 学术著作经常要花相当的篇幅阐释概念。词典义在考场上无法做到，学生也不够“专业”，但可根据概念的基本特点做一些基础的阐释，寻找到合理的论证起点。 把握“常识”一词的外延 凡是已经被大众普通了解的知识，已经被社会共识了的常理、常情、常规、常言，均可归入“常识”范围。如：晚霞西落，旭日东升——自然界的常理；尊老爱幼——伦理上的常理；上公交车，应该先下后上——社会生活中的常理； 把握“常识”一词的内涵
课堂教学改革----概念 依安县中心中学何福军初中数学的教学中，概念是数学教学的重点内容，也是学生学习数学所必须掌握的最为基础知识。很多初中生对概念只机械的记忆，缺乏对概念的形成和理解从而导致对数学应用不是那么的得心应手，无法建立数学的基本模式。要对概念深刻理解，才能在解决数学问题中作出正确的判断而建立数学模型。 在初中数学的教学中，以往教学中结论已不再适用，下面是我对个人的教学经验讲一讲我的看法： 第一、在教学基本概念中，应让学生学会理解 要记住数学概念、定理、定义，首先要理解透彻，不能囫囵吞枣，尽量让教师在讲概念时讲清。例如：在讲解反比例函数的意义的时候，教师会通过大量的实例建立数学模型，提出问题，你能否根据上面的函数的共同特点写出这种函数的一般形式。让学生思考后全班交流。教师则通过学生的回答去关注学生能否理解反比例函数的意义，学生的语言表达的是否到位。让学生从不同的关系式中找到反比例函数，让学生理解从特殊到一般的方法，拓展学生的思维能力。通过教师的引导，学生养成了概念的形成过程，这样得到的概念学生是理解了反比例函数的概念，在后面的数学实际运用中就应该很从容。在学生的学习生活中，他们已经积累了一定的经验，对数学的一些事物有了足够的了解，然而这些不足以说明学生对数学的认识高度以经达到理性的高度，所以教师
要通过对概念的教学，达到对学生的认知能力的升华，从而得出经验。我认为让学生经历数学概念的学习是使学生更好地理解概念的最简单的方法。这样使学生感受到数学的魅力。在这样的认知冲突上，学生能够更加深刻地理解数学概念，达到获得数学基本技能的目的。 第二、在基本概念教学中，让学生养成会记忆的习惯 要理解数学概念，还应该进行必要的识记。并且在理解的基础上进行，通过记忆来加深理解。 教学中教师可以这样指导学生记忆：1、 用顺口溜记忆。如：讲解二元一次不等式组的解集时，我编了：“同大取出大，同小取出小，大的小、小的大中间找，小小和大大取不了。”有效的让学生克服了求不等式解集时常犯的错误。2、用数形结合法帮助记忆。如：讲实数的相反数时，既要讲其代数意义，同时又要讲几何意义“:到原点距离相等的两个点表示的两个数是互为相反数”。又如讲一次函数函数(0)y kx b k =+≠的性质“当0k >时，y 随x 的增大而增大，当0k <时，y 随x 的增大而减小。”时，在初学函数的大多数学生而言，比较难以理解。这可结合具体的函数图象来讲解： O 2y x =+
唯名论与实在论 中世纪经院哲学围绕个别与共相的关系之争形成的两个对立派别。唯名论否认共相具有客观实在性﹐认为共相后于事物﹐只有个别的感性事物才是真实的存在。这派主要代表人物有罗瑟林﹑阿贝拉尔﹐P.﹑培根﹐R.﹑邓斯?司各特﹐J.﹑奥康的威廉等。实在论断言共相本身具有客观实在性﹐共相是先于事物而独立存在的精神实体﹐共相是个别事物的本质。主要代表人物有安瑟尔谟﹑香浦的威廉﹑托马斯?阿奎那等。 从11世纪末到12世纪中叶﹐共相问题成为中世纪早期经院哲学争论的中心。后来虽然以哲学与神学﹑理性与信仰的关系为重点﹐但共相的问题﹐特别是涉及其形而上学本体论方面的争论一直未曾中断﹐到14世纪末为止﹐总共持续了300多年。在前一个时期(11～12世纪)以阿贝拉尔为代表的唯名论反对香浦的威廉为代表的实在论﹔后一个时期(13～14世纪)﹐以培根和奥康的威廉为代表的唯名论反对以托马斯?阿奎那为代表的实在论。在这场长期的争论中﹐由于观点不全然一致﹐又有极端的和温和的唯名论与实在论之分。 以罗瑟林﹑培根﹑司各特﹑奥康的威廉为代表的唯名论者﹐反对共相具有客观实在性﹐否认共相为独立存在的精神实体。主张唯有个别事物才具有客观实在性﹐认为共相后于事物﹐共相只是个别事物的“名称”或人们语言中的“声息”。这种论断称之为极端的唯名论。以阿贝拉尔为代表的唯名论者﹐除了否认共相的客观实在性和主张唯有个别事物具有客观实在性之外﹐又认为共相表现个别事物的相似性和共同性﹐因而共相只存在于人们的思想之中。这种论点称为概念论﹐属于温和的唯名论。 以香浦的威廉和安瑟尔谟为代表的极端的实在论者﹐断言共相具有客观实在性﹐共相是独立于个别事物的第一实体﹐共相是个别事物的本质或原始形式。个别事物只是共相这第一实体派生出来的个别情况和偶然现象﹐所以共相先于事物。以托马斯?阿奎那为代表的温和的实在论者也断言共相是独立存在的精神实体﹐但又强调共相这一客观实在﹐既独立存在于事物之前﹐又存在于事物之中和事物之后。即﹕共相这概念﹐作为神创造个别事物的原型理念或原始形式﹐存在于被创造物之前﹐也就是说﹐存在于神的理智之中。共相作为神创造的个别事物的本质或形式﹐则存在于事物之中。共相作为人对个别事物的抽象归纳的概念﹐它在事物之后﹐也就是说存在于人们的理智之中。 中世纪经院哲学中唯名论与实在论关于个别与共相的这场争论﹐在认识论上是关于普遍概念的形成﹑性质和意义问题的争论﹐在本体论上是关于理念﹑精神实体和个别事物的独立存在问题的争论。就思想渊源来说﹐可以上溯到古希腊哲学家赫拉克利特﹑德谟克利特﹑柏拉图和亚里士多德。这场争论本质上就是思维与存在的哲学基本问题的争论。 唯名论与实在论的斗争 争论的焦点及其由来。早期经院哲学内部的斗争主要是唯名论和实在论的论战，它是政治领域里的激烈斗争在哲学上的曲折表现。这场争论的焦点是关于一般和个别的关系问题，即一般和个别哪一个更实在的问题。这场斗争大约从11C开始，延续了几个世纪。这个问题实
实验十三概念的形成 （一）实验目的 概念是人脑反映事物本质特征或联系的思维形式。概念的形成过程即概念的学习过程，就是个体掌握一类事物本质属性的过程。实验室中研究概念的形成常使用人工概念。人工概念是研究者用实验方法形成的概念。一般来说，被试是通过尝试、提出假设、验证假设、概括规律的循环来达到概念形成的。本实验应用叶克斯选择器可制造人工概念，这种人工概念是关于空间位置关系的概念。 1．学习研究个体掌握人工概念的方法，探讨个人掌握人工概念的策略。 2．比较简单和复杂的人工概念形成的速度。 （二）实验仪器和材料 叶克斯选择器（见图13）；简单和复杂的空间位置关系。\ 图13：叶克斯选择器 （三）实验程序 1．主试事先确定要被试形成的空间位置关系（人工概念），即哪一个电键与声音相连。在确定的方案中，一半是比较简单的空间位置关系，一半是比较复杂的空间位置关系。 2．被试坐在仪器的百叶窗一面，主试在另一面操作。按照事先选定的方案，呈现几个亮度的电键，并告诉被试有一个电键与声音相连，要求被试找出这一电键，并记住声音与什么位置的电键相连。待被试尝试并找到有声音电键后，再推出几个同一方案的活动电键，对被试的做法要求一样。直到被试连续3遍第一下就按对了电键并能口头报告声音键的空间位置关系为止。 3．实验过程中，主试说“开始”并开始计时，被试则开始找出带声音的电键。当被试按键发出声响时，停止计时。主试记录每次被试找到声音键所用的时间以及被试的口头报告。 4．选择或设计新的空间位置关系，换其他被试，重复以上实验过程。 （四）实验结果及处理 记录被试形成空间位置关系的每遍所用时间、按错次数以及达到形成空间位置关系所需要的遍数（连续三遍按对的遍数不算在内）。 （五）问题与讨论 1．概念形成过程中个体差异表现在哪些方面？ 2．比较简单和复杂空间位置关系概念形成的过程有何不同？
“课堂观察”的基本概念和操作方式 2013/10/22 一、什么是课堂观察 自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在，但作为一种科学研究方法的课堂观察，源于西方的科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。在我国，兴起于第八次课程改革的校本教研热潮中。对传统的听评课进行专业化改造的研究与实践，使得课堂观察与评价走进学校的日常教学、教师的专业学习和团队的合作研究。 1、定义：课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况，进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。 2、特征：课堂观察由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成，是一种行为系统。 课堂观察将研究问题具体化为观察点，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的信息，对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师教学，促进学生学习，是一种课堂评价研究方法。 课堂观察包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程，是一种工作流程。 课堂观察由既彼此分工又相互合作的团队进行，在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。是一种团队合作。 课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有重要的意义。 二、课堂观察的框架设计 （一）课堂观察的框架及设计依据 要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”， 研究者尝试从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建这样一个课堂观察框架，既有理论依据，又有实践依据。 理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。 学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。 教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。 课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系。 在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
心理科学进展 ２００４，１２（２）：３１２~ ３１９ Advances in Psychological Science 社会建构主义心理学：“反实在论”还是“实在论”？ 杨莉萍 （南京师范大学教育科学学院心理系， 南京 ２１００９７） 摘 要“反实在论”与“实在论”之争是当前有关社会建构主义心理学争论的核心。批判者指责社会建构主义心理学是“反实在论”，社会建构主义者则竭力澄清自己的“实在论”立场。该文认为：社会建构主义是一个芜杂的思想体系，任何一种简单的结论都难免失之武断，妨碍对它进一步的认识和理解；把握社会建构主义关键在于对“现实”的理解，社会建构主义的“现实”是统一了主客体的生活的现实，它对主客关系的超越对现代心理学具有重要的方法论意义；对于实在论者，了解实在论特有的问题和局限性，有助于更加理性地认识和参与这场争论。． 关键词 社会建构主义心理学，实在论，反实在论。 分类号 B84-09 “社会建构论”是当代社会科学研究中影响广泛又极具争议的一种研究取向。社会建构主义心理学是该取向在心理学中的反映。其核心纲领包含“批判”、“建构”、“话语”、“互动”四个层面：首先，批判现代心理学的主客二元对决、反映论的认识论、个体主义和本质主义的思维方式，否定心理是主体对客体的反映；第二，坚持心理的社会建构性质；第三，话语是社会建构的媒介，将话语分析纳入心理学研究方法；第四，社会建构通过人际互动过程实现，主张心理学的研究重心应由内在心理结构和心理过程转向个体外部人际关系和互动。 １ “反实在论”与“实在论”之争是有关社会建构主义心理学争论的核心 自从格根1985年发表“现代心理学中的社会建构主义运动”以来，心理学围绕社会建构主义的批判和争论不绝于耳。在相当长的时间里，批判和争论呈现混乱或无政府状态。表现为：首先，批判没有单一的“靶子”。由于对“什么是社会建构主义”缺乏统一的界定和认识，批判者往往出于各自特定的立场或批判目的，针对某种特殊版本的社会建构论展开批判，以至于“有多少版本的社会建构主义就有多少种争论的立场”[1]。其次，争论的焦点异常分散。所涉及到的问题大体包括：社会建构主义是否承认客观世界的存在？社会到底建构了什么？语言的指涉性（referentiality）问题；社会建构主义自身的逻辑统一性问题；社会建构主义是否滑向极端的虚无主义或怀疑论？是否导致相对主义的劫掠？什么是理论的“真”？什么是道德的“善”？如果一切真和善都是人为建构的，还有什么东西可追求？社会建构主义是仅限于认识论，还是同时具有本体论意义？等等。 收稿日期：２００３－０６－３０ 通讯作者：杨莉萍，E-mail：lpy2908@https://www.doczj.com/doc/464755228.html,；电话: 025-*******
达米特反应在论的逻辑观及其意义 【摘要】：“实在论”是哲学家常常使用的一个术语,围绕着这一术语所形成的“实在论问题”是长期以来哲学上所集中讨论的一个论题。在达米特看来,要解决实在论,就有必要对实在论论题给出科学的表述。他致力于这种形而上学的描述并给出了这种形而上学描述的逻辑基础。达米特着重论证了一种反实在论的哲学观点,他对反实在论的表述着重是从真值和意义上进行的。在他看来,反实在论的意义观点主张通过诉诸于和语言使用者使用这些语句而显示的能力相关的条件来解释陈述的意义。达米特的反实在论观点,具有自己独立的逻辑基础。这种逻辑不是古典的二值原则——即坚持每一陈述都确定为真或为假——这是实在论的逻辑基础,而是一种拒绝二值原则的直觉主义逻辑。由于我们思想世界的复杂性,古典二值逻辑的简单性就不能成为反映我们复杂思想世界的逻辑基础。而直觉主义逻辑在对陈述的意义值以及意义的阐明上具有更普遍的适应性,因为它把陈述的真值看成是一种证实它或者推翻它的证据的情形。达米特在语言哲学框架下对反实在论论题及其逻辑基础的研究具有特定的示范性,这不但丰富了当代实在论论题上争论的层次与方式,而且还推动了逻辑学的发展,奠定了他在当代哲学上的重要地位。本文包括三个部分：第一章阐述了达米特反实在论观点的提出。包括两部分,分别为传统的直觉主义和二值原则的困境。第二章阐述了达米特反实在论的逻辑观点,着重论述了他在真值和意义阐述上使用的直觉主义逻辑原则。第三章阐述了
达米特反实在论逻辑观的意义问题。【关键词】：达米特反实在论逻辑直觉主义二值原则 【学位授予单位】：山西大学 【学位级别】：硕士 【学位授予年份】：2013 【分类号】：B81-09 【目录】：中文摘要6-7ABSTRACT7-8前言8-10第一章达米特反实在论逻辑观的提出10-181.1传统直觉主义的困境10-131.2二值逻辑的困境13-18第二章达米特反实在论逻辑观的内涵18-332.1对实在论真概念的反思18-242.1.1真概念的起源18-212.1.2真概念的本质21-222.1.3真概念的反思22-242.2达米特的直觉主义逻辑观24-33第三章达米特反实在论逻辑观的意义33-463.1推进了当代实在论论题的发展33-373.2消解了实在论真值概念的困境37-413.3对现代逻辑的启示41-46结语46-48参考文献48-50攻读学位期间取得的研究成果50-51致谢51-52个人简况及联系方式52-54 本论文购买请联系页眉网站。