专题八
用哲学的思维教哲学
主讲专家：
梁侠《生活与哲学》作者思想政治课程标准研制组成员北京师范大学附属实验中学特级教师
何志攀北京师范大学附属实验中学高级教师北京师范大学哲学硕士郑坛北京师范大学附属实验中学高级教师北京师范大学哲学硕士
【何志攀】各位老师大家好！新课程改革已经推进了很长一段时间，而《生活与哲学》教学是我们课改的重点。那么于今天的高中学生来说，学习哲学的意义是什么？对于我们老师来说，该如何把握在中学阶段的哲学教学呢？今天我们有幸请到了北师大实验中学的梁侠老师和郑坛老师，我们来探讨下这个话题。首先请问两位老师：我们通过教学感受到了哲学和其他学科是很不一样的，那么，“哲学到底是什么”？我们如何把握哲学教学？学生通过哲学课能学到些什么呢？【梁侠】其实“哲学是什么”本身就是一个哲学问题。老师们教学当中都有体会：如果你在教哲学的时候问学生：“哲学是什么”，学生有他先入为主的一些理解，他会说的五花八门，比如：哲学很高深，哲学是科学的科学，有的学生甚至说，哲学就是一群无聊的人研究的无聊的问题。那么“哲学到底是什么？”我们是这样理解的。古人讲：“形而上者谓之道、形而下者谓之器”，我们所研究的哲学当然是形而上的学问，它是研究这个世界最普遍的、最一般的规律的学问，是求道之学，用我们的话说，是关于世界观的学说。那么在我们学习哲学的过程中，我们引导学生，领着学生，帮助学生。在学习哲学的过程当中，学生不仅学得了哲学的相关知识，更学到了一种智慧，或者，得到了一种智慧。所以我们说，哲学就是爱智慧。换句话说，也就是哲学的结论很重要——确定性的结论当然重要——但是提出问题、解决问题的方法更重要。我想，这就是哲学不同于其他学科的首先要解决的问题。我们说“授人以鱼不如授人以渔”，我们常以知识为“鱼”，以智慧为“渔”。所以，要搞好中学哲学教学，更有意义的，不在于告诉学生多少“知识”，更在于养成学生哲学的思维、哲学的思维习惯，也就是获得智慧的一种思维习惯，这样一种能力。
【何志攀】感谢梁老师！请问郑老师，梁老师提出了知识与智慧的区别，那么您认为掌握这种区别对我们的教学有怎样的帮助呢？
【郑坛】我觉得咱们这个教材当中，特别提到了“哲学就是爱智慧”。那么智慧这个概念和知识还不太一样。我觉得智慧虽然不太好说，但我个人认为，智慧是对知识的更加巧妙的运用和得出知识的方法。所以，从知识和智慧的区别来讲，应该告诉我们，在哲学教学当中，更应当强调哲学结论得出的过程和整个的思维方法，而不是具体的哲学结论。在现实的教学当中，很多哲学课实际上是停留在哲学结论的教条的运用上，而不是注重哲学的思维过程和得出结论的方法，那么我们说，古人讲“爱智慧”，我觉得它更应该告诉我们，哲学教学中应该强调过程，这是一种哲学的思维方式。
【何志攀】两位老师说的很有启发意义。我还想向两位老师请教：按理说，哲学是富有思辨的智慧、富有思想魅力的学科，但是，在现实教学中，有很多学生认为，哲学是抽象的、枯燥的，那么，我们老师在日常教学中应当如何还原哲学的魅力，让学生喜欢哲学呢？
【梁侠】这个问题很有现实性。这么多年我听过很多课，也听过很多学生的反馈。实际上，每当我们说，这个学期我们开始学习哲学，学生都很兴奋，他们觉得哲学很神秘，但又是自己应该掌握的一门学问。但学着学着，学生就把它变成了教条。我想，变成教条的基本表现，就是刚才郑老师所说的，背知识、背结论，背完了一考试、一答题就完了。那哲学就是何老师刚才所说的，没有体现哲学本身的魅力，没有还原哲学本身的魅力。这个还是要从教学，教师的教学，教师的理解，去入手解决这样一个问题。在这么多年，不管是哲学课程改革之前，还是改革之后，我想比较成功的哲学课，我们可以概括为这样一些共性的特点，那就是说，在教学过程当中，这个课要有哲学味，还要有生活味，还要有文化味，另外还要形象化地进行教学。这样的一种教学方式，我想更能够体现哲学本身是哲学，更能还原哲学的魅力，更会让学生喜欢我们的哲学，当然，这个过程也是我们老师创造性的表现，也是我们老师价值的体现
【何志攀】您这个提法很精练，还得请您具体阐释一下：什么叫“哲学味”？既然我们这一门学科叫哲学课，那么我们还提出了哲学味，这是不是意味着我们平时有一些教学已经没有哲学味道了，失去了哲学的本色？
【梁侠】是这样的！我们讲哲学的第一个方法要求就是用哲学的方式讲哲学，哲学的方式教哲学。什么意思呢？把哲学讲成哲学，而不是别的什么东西。那就是说，哲学很抽象，哲学很概括，的确，这样说没有什么问题，但哲学的抽象和其他学科的抽象是不一样的。哲学最独特的东西，就在于我们教材所提到的哲学的那种思维方法、思维方式。这一点可以这么讲，在我们原有教材当中没有特别强调这样一点，在我们新教材当中，特别在第一单元当中告诉了我们，哲学的思维方法，和别的学科到底有什么不同，根本在于两个字：反思。或者说，哲学的思考问题的方法，与数学，与物理，与化学最根本的不同不在于他的概括性，不在于他的抽象性。哪个学问都是概括的，都是抽象的，但都是对特有规律，我们说，特有的领域的一些规律性的概括，但哲学是最一般规律的概括。他怎么能概括出来？他必须对具体的知识有一个反思，所以说，这种思维方法，我们老师在教学当中，能不能让学生体会到？能不能让学生感受到？其实我们在教学当中，我们自己是不是有感受有体会？我后来了解了一些学生，我问：“哲学的思维方法是什么？”应该说很多学生回答不出来，他以为就是背，他以为就是记，我想那个猫头鹰的故事，咱们老师首先要好好理解，这样，我们才能掌握哲学的辩证法的革命批判精神，以破除心中的独断的观念，学会追问、学会思考。那么，这是哲学的教学的最基本的一个方法。
【何志攀】我们平时常说：“吾日三省吾身”、“三思而后行”，这些算不算反思？
【梁侠】当然是反思，可还这不是哲学层面的反思。冯友兰先生曾说，反思就是“思想的思想”。反思也是一种思想，但是一般的思想是以“世界”为对象，就是客观世界，比如物理解决什么问题，化学解决什么问题，有一个物理老师说：“我们物理老师能保证家里所有电器处在最完好的状态，不会出现任何瑕疵的状态。”他这是对物质世界，客观世界的一种理解。但哲学不是，他那种思考，哲学和他不同的地方就是，哲学把他的思想拿过来进行思想，这就是哲学的反思，就是把人类把握世界的各种方式以及所形成的认识成果作为对象，打破沙锅问到底地追问，去揭露这些思想可能存在的问题，从而为人类思想敞开自我批判的空间，推动人类思想的变革，并从而推动人类社会的进步。换句话说，就是对固有思想的一种思想。
举一个例子说明。有人提出来：小时候，小孩子往往认为“狼是凶残的”，比如说，我们当妈妈、当奶奶的，经常会给小孩讲故事，狼和羊的故事，狼外婆怎样伪装羊等等。为什么狼是凶残的呢？因为狼吃羊。但是当我们追问：当我们在“涮羊肉”的时候，为什么不说人是凶残的呢？到底什么是恶、什么是善？谁有资格确定善恶的标准？当我们呼唤保护野生动物的时候，为什么还在大肆屠宰猪牛羊这些家畜？人类能否超越人类中心主义？如何看待人和自然的关系？那么这些追问，都是对我们对日常已经固化的、已经成定式的观念的反思和追问。这就是哲学层面的反思。
【郑坛】听了梁老师的话，我非常有启发。咱们新教材提出这个反思的概念，这个概念应该说还是很重要。反思这个概念，我觉得有两个意思，第一个来说，跟其他的学科的区别来看，反思是说哲学并不是直接以客观世界为研究对象，而是在具体科学得出的具体结果的基础之上，他进一步对具体科学的思想结论再有一个提升、追问、概括，这个应该是反思。所以我们书中有黑格尔的一个比喻，把哲学比喻成“密涅瓦的猫头鹰”，它是到夜晚才要起飞，到夜晚起飞的意思就是说具体科学他在形成一定结论的基础之上，哲学有一个再加工，再概括，再追问的这样一个过程。这个事实上来讲说的就是反思的意义。所以我们实际上是说哲学它本身并不是直接以客观世界为研究对象的，而是对人类思想本身的一个再思想。我想，这可能就是刚才梁老师说冯友兰先生的话的意思了。第二个，我觉得，反思它还是一种哲学的精神，这种精神就体现在打破沙锅问到底，穷追不舍不断追问的这样一种思维方式。我们一般来讲问为什么，各个学科都问为什么，但是具体学科所问的为什么往往是比较浅的，而哲学追问的为什么往往是多个为什么，连续不断的往下问，一般来说，我们可能连续追问几个为什么以后，很可能这个问题就进入到了哲学层面。我们平时说“狼是凶残的”，就像刚才梁老师说的，我们并没有进一步深刻的去追问，但是如果你深刻去追问为什么狼是凶残的，那么人吃涮羊肉就不是凶残的，这样有可能就进入到了哲学概念当中。我也想到了，哲学史上在讲到不可知论的时候有一个哲学家叫休谟，他就说：“是不是真正存在因果联系？”我们说，我打了你一下，你就感到痛了，这两者之间是原因和结果的关系。那么他就进而追问，我们只能证明有两个现象先后相继的发生了，但这两者之间有没有必然的联系呢？他认为是无法证明的。那么这实际上就是一
种反思的精神，就是我们认为是常识的地方，他有一个更深层次面的追问，这就是一种打破沙锅问到底、哲学的精神。我觉得更可能体现哲学的本质吧。
【梁侠】郑老师说的很有道理。换句话说，我们的思想都存在着思想得以形成的“前提”，就是你思考问题的时候总有一个前提观念、前提概念、前提知识等等。那么这些前提是构成思想的根据和原则，是每个人思想中“看不见的手”，在指挥着我们。没有这些“前提”我们的思想无法形成；但是不批判这些“前提”，人类的思想就无法向前走，无法进步。反思，就是一种批判，就是一种追问性的批判。这就是哲学，我们说叫“前提批判”，从而使它们从幕后走向台前，并对自身存在的合理性进行辩护。这样，人们就会发现，原来那些自己认为天经地义的事情完全有另一种可能，正所谓“熟知未必真知”，“熟知中隐含着无知”。而你可以用另一种方式看世界，从而可以拥有另一种人生。这是对我们自己个人来讲，反思我们自己的生活，我这样做对不对，我这样做合理不合理。我经常会跟同学们说，你在这学习合理不合理？同学们说：“如果没有高考，我就不这样了。”那我就问：“如果没有高考你就不学习吗？”同学们想了想还得学，那学什么呢？同学们说当然学自己喜欢的。那你喜欢什么你知道吗？同学说我不知道，有的同学说我知道。其实你不知道。有同学说学习对社会有用的。那你知道哪些对社会有用，哪些对你有用？这么一步一步追问下去，同学们会发现，我现在必须好好学习。这样他对待学习、生活的态度就不一样了。你再比如说，我也经常会跟同学们说，如果没有1978年我们对于建国以后我们的种种政治运动的反思，我们就没有后来的改革开放，我们就没有以经济建设为中心。我们想，这个问题，我们现在反思的还远远不够，后边的留待历史、留待我们以后的同学再进一步反思，因为只有不断的反思，我们才能不断的调整自己，才能不断的进步。我们想，这就是哲学层面的反思。
【何志攀】两位老师说的非常有道理。这就是我们教材中提到的辩证法的革命批判精神，但是我们既然一直提倡辩证法的革命批判精神，可是为什么我们讲了这么多年辩证法，我们教育中还有哪些因素阻碍我们实现这一点呢？
【梁侠】在教学中，第一点就是“教条化”倾向。因为老师的教学当中，很多都是从哲学到哲学、从概念到概念，可以不夸张的说，我原来教学也是这样教的，但教来教去我发现哲学味没了。所以我们说，第一，要警惕“教条化”的倾向，
就是表现在学生自己背，背完了去答，我想这是我们老师需要关注的。那么，避免“教条化”的倾向，那就需要反观生活，用生活当中的很多很多的案例、事情，来引导学生，这是我的一个理解。
【何志攀】郑老师，对现实中反思、追问精神不足的情况，您有什么体会？【郑坛】我觉得刚才梁老师说的特别有道理。就是我们在现实生活当中，学生不能够形成反思精神，其实最主要还是我们教学的问题。我们老师在教学设计，对问题的把握，对学生的引导，第一个不能够使学生进行深刻追问的原因，就像梁老师说的，就是一种“教条化”倾向。学生只是背、记书中的结论，这就是一种典型的“教条化”。第二个还有一点就是一种“常识化”倾向。这种“常识化”倾向就是拿一些很常识的东西代替哲学的思维方式，没有体现出“哲学源于生活，但是它高于生活”的这一方面。哲学的思维一定是超越常识的，它是跨越于常识，而不等同于常识。而我们很多老师在现实生活当中，对一些哲学概念的把握，对一些哲学命题的理解实际上是很常识化的，而这种“常识化”的教学导致我们在教学当中，我们的思维并没有比学生高明多少。学生觉得这个问题可能很简单，很肤浅，他对这个哲学概念、哲学命题没有兴趣，那么对人类哲学史上非常经典的一些哲学命题采用一种庸俗化的、常识化的、肤浅的理解，丧失了它本身应该具有的哲学味道。比如说我们在讲唯心主义的一些命题的时候，我们可能就存在一种简单化、庸俗化的倾向。再比如我们书中讲到的关于牛顿晚年提出第一推动力的结论，他为什么会提出来呢？这里面可能有他深刻的一种道理。再有比如中国古代讲“是幡动还是心动”，可能都有比较深刻的哲学思想。看起来是比较简单的，但是如果我们只是停留在简单的常识层面，说哪个对哪个错，学生从他的常识层面就能得出来。但是如果我们引导学生进行一个深刻的反思，我们就不能够感受到哲学思维的这样一种魅力，那么学生自然对这个哲学教学也没有兴趣。
【何志攀】总结两位老师的观点，我们要坚持反思，批判这种“教条化”、“常识化”、的错误倾向。那么两位老师的教学经验非常丰富，能不能给我们一线教师一些具体建议，我们在教学中应该如何贯彻落实“反思”的精神呢？
【郑坛】其实我觉得这个“反思”的精神，对于我们来讲，我们可能有不少经验了，但是我们古人就给我们很多启发。你看我们讲哲学的先祖苏格拉底，苏格拉
底是伟大的哲学家也是教育家，我们之所以说苏格拉底的辩证法精神一直流传到现在和苏格拉底在教育学生当中的启发追问反思是有密切关系的。那么，我们在看柏拉图记录苏格拉底的一些言论当中，我们可以看到非常精彩的苏格拉底和学生的对话，在《理想国》当中也有一段关于苏格拉底和别人讨论“什么是正义的”这么一段：
一青年一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏格拉底问，青年答）
问：虚伪应归于哪一类？
答：应归入非正义类。
问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？
答：非正义类。
问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？
答：不能。
问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。
苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？
答：应算是正义的。
问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
答：应属于正义类。
苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？
答：是，他们也应属于这一类。
问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？
青年：请允许我收回我刚才说过的话。
苏格拉底通过这个对话就是别人意识到了自己前面说的话是蕴涵不合理因素的，他进而就会对自己的结论有一个反思。我们老师在哲学当中不要过多的直接给学生哲学结论，我们可以像苏格拉底这种对话体一样，不断的引导学生对自己的话进行反思，他就会一步一步的深入到这个道理当中来，得出比他自己原来所说更深刻的结论。就像梁老师刚才对学生问的问题，“你学习为什么”，这就是一个很典型的像苏格拉底一样引导学生自己反思自己，不断深入得出哲学结论的一个过程。就像我们书中说的，“哲学源于惊异”。惊异就是对你原有知识的一种打破。打破了原有的常识，你就产生一种惊异，产生了惊异才能使哲学教学产生魅力。如果我们只是“常识化的”、“教条化的”，你永远不会感受到哲学思维所带来的那种惊异感，你也不会体验到哲学的快乐。所以刚才何老师提出的这的问题：如何进行反思性教学？我觉得，利用苏格拉底这种辩证法的思维方式引导学生，就是一种很好的引导学生进行反思的方法。
【梁侠】郑老师的说的很有道理。当然郑老师刚才说的这个例子用古希腊哲学的经典案例以及黑格尔、马克思等的经典话语、经典案例来教学都是很好的。比如马克思说：“最蹩脚的工程师也比最灵巧的蜜蜂高明”，为什么这样讲？可以引导学生讨论；黑格尔说“花朵是对花蕾的否定，果实是对花朵的否定”，怎么理解？以及“凡是现实的东西都是合理的”等等。这些都是很经典的哲学名言、哲学案例，我们可以引入教学过程当中，可以锻炼学生的思维、提升他的理论水平。除了哲学名言之外，还有很多哲学典故、哲学小故事等等。比如我在上课过程当中，经常会让学生先讲个哲学故事、让学生讲、他自己去找。现在有很多哲学通俗的故事，学生很爱看，然后他讲出来之后，学生自己就去思考了。那我们对这个故事可以直接引入教学、直接请入教学，我想这也是比较成功的一种做法。另外，我听郑老师上课的时候，我也很有体会，郑老师给学生上课就直接画个问号，不管你的出什么结论，就直接给你画个问号。结果弄的学生就一步一步的跟着走了，那么跟着走到最后，就是刚才郑老师所说的，学生自己在这个探索过程当中，自己学会一种哲学方式的思考，对于自己结论的得出，他会有一些他自己的认知，自己的理解。那么，在换句话说，不是我们老师给他的。特别我们现在这个教材的编写方式，老师们也会有体会，就像刚才郑老师所说的，不是把唯心主义简单告诉你唯心主义就是不好，形而上学就是不好，而是什么呢？一棵是结果实的，
一棵是开满了花不结果实的，不结果实的和结果实的各有自己的价值，在人类思想发展历史过程当中，都有自己存在的合理性，存在的价值。那么，到底怎么去理解它们？我们会画几个问号，引导学生去理解，不要把这个结论硬生生的给学生。我们想，这个教材的编写，恐怕在这一点上，老师们得好好去体会、好好去理解。像刚才郑老师说的猫头鹰，是我们的一个新点，我想老师们只要把这个教材好好研究研究，您会有所体会的。
【何志攀】我听两位老师讲话感受到了两位老师的哲学的修养是非常深厚的。那么，哲学的概念、命题非常多，我们在运用当中，怎样才能避免在运用材料的时候“断章取义、贻笑大方”，对它们的理解产生错误呢？
【梁侠】我想这一点就是我们在这个新课程设计当中为什么设计了第一单元。有的老师当年也问我：2004年进入新课程试验的时候，说是不是把原来哲学常识的前言部分给扩展了？我说不是那个概念，而是基于一种什么样的思考呢？我们说，任何的学科离开它的历史都可以教学，比如经济，可以离开经济史来教学，数学，可以离开数学史来教学，唯有哲学，离不开哲学思想史。为什么呢？人类思想在发展的每一个阶段就他在想什么，思考到什么样的境界，他有什么样的思考，我想，他必须基于当时的社会现状，当时的客观情况。所以我们说，需要我们的老师来学习哲学史，来扎根哲学传统，我想，这是我们讲出“哲学味”特别重要的一点要求。这也就是说，我们不仅为了寻找几个名言，更重要的是了解哲学以及它的发展脉络，因为事物都处在普遍联系当中，他一定有他前后相继的联系。所以，恩格斯也说过这句话：“要学习哲学，迄今为止除了学习哲学史外别无他法”。因为没有任何教材会比哲学史更为系统，也更为亲切地描述如此晦涩的思想本源的发展过程。所以我们在教学过程当中，我想，某些哲学概念、某些哲学典故、哲学小故事，同样也离不开他当时发展的历史过程以及当时的社会背景。
【何志攀】那两位老师的意见也就是说，让我们身处在哲学的伟大传统中进行哲学教学。那能不能请郑老师举一些例子，您在一线教学当中有哪些具体的操作的一些概念的演变过程，让我们理解在哲学史中理解这些概念？
【郑坛】：我觉得非常典型的比如说物质这个概念吧。我们在讲物质概念的时候应该还是和唯物主义发展的几个阶段联系在一起。我们说物质是对万事万物共同
性最高程度的一个概括，看似简单，但实际上它的得出来是建立在唯物主义发展史的发展基础之上的。最开始我们说只是人类对这个世界本源的把握，只是概括到一些具体的物质形态，那么这个具体的物质形态，水土气火或者木火土金水，还是宏观可以看到的，那么随着近代自然科学的发展，人类对世界的研究更加深入了，深入到了微观的层面。这个时候，人类再提炼概括的时候，就概括到了原子分子这个层面，这就有进步了，但是原子分子还是具体的物质形态。那么，随着19世纪自然科学的发现，马克思主义在这个基础之上，概括出来万事万物的本原是物质、是客观实在性这样一个特点。那么这个概念，物质这个概念的得出实际上就是建立在人类哲学史发展基础之上，建立在自然科学发展基础之上。这样来讲物质概念，我觉得学生可能就更能够体会到这个概念在哲学史当中的地位。再有比如说，我们讲一些著名的哲学史的命题，比如说“人是机器”这么一个概念，如果脱离了哲学史教材的话，脱离了哲学史的话，我们说这个说法其实是很傻的，说人怎么能是机器？但是如果把它还原到哲学史当中，我们可以看到，实际上“人是机器”这个概念应该属于形而上学唯物主义，或者机械唯物主义。实际上它体现了那个阶段自然科学发现对人的一个影响，我们只有理解了当时的哲学思维实际上是奠定在牛顿力学基础之上的。那么人类能够用牛顿力学解释很多自然物体的运动模式，那么他们也试图用这样的一种思维方式来解释人，人是不是也有这样一种必然性的规律在里面呢？那么，基于那个时候的科学发现和思维模式，他认为人可能和机器是一样的，人的各种行为各种思维方式完全可能是由于一种确定性的规律在里面。那么这个实际上来讲就等同于把话还原到了他所属的哲学背景当中，我们对他的理解可能就会更深刻一些，而不是简单的批判。
【何志攀】那结合两位老师的意见，我们可以简单梳理一下，就是我们讲哲学，要掌握哲学方法、借助哲学材料、扎根哲学传统。可是我们知道我们这个课程叫做《生活与哲学》，生活排在前面，那是不是能这么理解：哲学源于生活、又高于生活。哲学不等于生活常识，我们不能将哲学降低到生活常识的水平、甚至走向庸俗化，这样将抹杀哲学；但是，又不能脱离生活，要在生活实践中感悟哲学、用哲学提升生活呢？
【梁侠】对。你提出的这个问题，也是我们刚才谈到的第二个问题：生活味。讲哲学必须生活化，生活哲学化，哲学生活化，也就是古人说的“极高明而道中庸”。这是我们在新课程教学中应该追求的境界。在这个过程当中，我们怎么去做？就是新课程以生活为基础，面向生活世界，尤其是学生的生活世界。所以，我想这对我们老师来讲就是一个创造性的过程、创造性表现的过程。就是在进行教学设计的时候，哲学原理在这个地方，我们有生活切入，有情景切入，但那个情景更多的还是一般化的情景。我们面对的每一届的学生，每个学校的学生，每个地区的学生都不相同，所以要从他的生活来切入，这就很不容易，那怎么做呢？比如说我在教学当中，每一届我都在体会怎么能从现在学生的生活出发来进行教学。比如说现在讲矛盾，以前我讲矛盾的时候，矛盾就是对立统一，比如说黑与白，高与矮等等。现在我再讲矛盾，可能就会换一种方法。那今天我们讲什么问题呢？不讲别的问题。黑板擦干净了没有？黑板擦得不干净，这里面就有对立统一的观点。什么意思呢？黑板上白粉笔是最鲜明的，黑白对立统一，如果你的黑板擦成花板，我的白粉笔在上面就不清楚，这个教学效果怎么能够实现呢，所以说这里面就有对立统一观点，当然这是又一次在看到黑板擦得不干净的时候说的话，这已经教过了。那么现在教学呢？在黑板上画一条线，长还是短？那学生马上就想了，不知道长还是短，为什么呢？为什么不知道长短？问题就出来了，因为他没有对立的那一面，没有统一体的对立面的性质，我的性质本身就不知道是什么了。换句话说，对立统一是什么概念？任何事物的性质都是由统一当中对方的性质所规定的，画一个短线，这个线是长的，画一个长线，这个线是短的。由此，由这个观点，由这个结论，我们再让同学们到生活中去找，比如我会给同学分成：这一组找经济生活当中，那一组找政治生活当中的；就这个对立统一关系，这一组找日常生活当中的，那一组找物理当中的、化学当中的。找完了，讨论完了，你们就归纳，你们来说就不用我说了，说完之后我们再进一步理解这个对立统一关系到底怎么回事。往往这个教学完结之后，学生至少能有一点体会。有一年，教学当中也是这么教，教完之后给学生留个作业，回去找对立统一关系，写在作业本上，结果学生作业第二天来了，来了之后我打开作业本一看，都找了很多很多，密密麻麻一堆一堆的，结果有个学生写了这么一句话：“老师让我们找矛盾，我找不到，我就只好编”，然后编了一大堆，编的很好，生与死，黑与白
等等，然后我马上从中发现了教学资源。什么资源呢？我就说：这个同学写的很好，但是矛盾是编出来的吗？是客观的还是主观的？不是编出来的，是客观事物本身存在这样一个关系，我们去发现它。我想把这个观点给学生，矛盾的客观性。所以，很多东西在生活当中，像我们教学时间长的，我们会有很多很多的感受，我想在座老师也会有很多感受，那这个感受就是一定离不开学生的生活。昨天的时候，一个同学生病了，我中午要到教室给学生答疑，就叹了一口气，说：“次要矛盾影响了主要矛盾啊。”同学们就会心地一笑，然后马上有同学就会想：怎么不是矛盾主次方面呢？什么叫次要矛盾？现在主要矛盾是学习，解决学的会不会的问题，但是这个同学生病了，人的身体当然都存在健康不健康的因素，然后她生病了，这个次要矛盾就影响了学习。所以我是这么一个道理，不用给学生解读了，高三同学马上脑子就想：矛盾主次方面呢还是主次矛盾呢？马上就想这两者的区别在什么地方。这是在中午吃饭的时候，很简单就解决学生一个问题，至少在生活当中可以有很多这样的做法来帮助我们进行哲学教学。我想，我有这么些想法，来给老师们提示一下。
【何志攀】梁老师的做法让我们深刻感受到“世事洞明皆学问、人生处处有哲学”。啊！正所谓“一花一世界，一叶一菩提”，那么郑老师您在教学中有没有相应的体会呢？
【郑坛】我觉得这个哲学生活化、生活哲学化是我们对我们老师哲学教学提出一个看似简单，实际上是一个很高的要求。能够把哲学讲出生活味，或者能够把哲学还原成生活，这不是一个很简单的要求。真正能够用生活来讲哲学实际上需要我们对哲学有比较深刻的把握才能把它讲出哲学味。梁老师刚才说的那些我觉得真是感受到非常的钦佩，因为也听过不少梁老师的课，觉得梁老师对哲学生活味的教学是非常有感触的。梁老师真是可以做到信手拈来，随时随地能够从学生的生活出发，生成我们所需要的教学资源。我在教学中也会注意到这样的问题。比如我原来在给学生讲社会存在和社会意识辩论关系的时候，也经常拿学生唱的流行歌曲举例，我们可以看看70年代、80年代、90年代和现在这些流行歌曲的变化，看一看流行歌曲的内容、它的形式、它的歌曲所阐发的结构、语言的描述，你发现都是不一样的，语言描述方式的变化实际上它反映的就是很深刻的社会生活的变化，社会意识的变化背后就是这种社会政治、经济的深刻变化在里面，这
实际上就比较贴近学生生活了。学生嘴里唱着流行歌曲，但他理解不理解这个流行歌曲实际上它有着它背后所反映的社会现实。再比如说我在讲群众路线的时候，我觉得群众路线应该是学生觉得比较枯燥的，或者说可能觉得脱离生活的。我有一次就结合我们的学生生活就讲群众路线：有一次我在班里面要求学生提前到校，但是当时我提出来以后，学生很有意见，有学生表示反对，当时我心里也不太舒服。后来我回去自己想了一想，我觉得这个问题可能缺少的就是一个简单的步骤，可能就是一个征求一下大家的意见，了解一下大家的想法，看看大家的意见是什么，可以提前做一个工作，那你在正式宣布的时候，可能就没有人反对，或者说反对的声音就会少了，我觉得可能这就是群众路线。后来上课的时候我就和学生说，这件事是我做的不好，为什么不好呢？因为我没有走群众路线，学生就乐了。后来我就跟大家解释，我说如果有一个调查研究征求大家的意见，做通大家的工作，可能这件事不会有同学们再反对，或者我做出的这个决定可能就会更加符合同学们的意见，那最后同学们可能就理解了，看着好像很简单，这个群众路线，但是在现实生活当中，如果要把事情办好，还真的就要坚持这个观点。【何志攀】两位老师所举的例子应该都是大家非常熟悉的，也会有自己的想法。但是听完两位老师的分析以后，我想起来一句话“人人心中有，人人笔下无”。那么请问两位老师我们怎样才能达到这样一种境界呢？
【郑坛】我觉得这个算不上是一种境界了，我觉得可能就是作为政治老师的一种职业敏感性。作为政治老师，其实我们特别需要观察生活，可能这都是大家的一个特点，就是我们观察生活，随时随地反思生活当中所蕴含的哲学道理。我们经常讲开发哲学资源，书本是教学资源，生活也是教学资源，因为生活中的这个资源就是我们新课程中讲的情境，在情境中生成的知识、生成的结论是最具有现实意义的、最深刻的、也是最好理解的。所以，生活处处有资源，保持这种高度的职业敏感性，我们多加反思，开发这种资源应该对我们的教学是非常有帮助的。【何志攀】这真是“砍柴担水，无一不是修道的功夫”。我相信，通过这样的方式，我们可以让学生感受到，最深奥的哲理就其实在最平常最朴实的生活当中，那么学生自然而然就会运用哲学去指导生活。人不仅可以诗意地栖居，还可以充满哲学意味地生活。那么，做到了这一点，我们中学的哲学课堂就会生机盎然。
谈完哲学、说完生活，那么请教两位老师，您刚才提到的第三点要求：文化味。那又是什么意义？我们应该如何把握？
【梁侠】哲学教学当中的文化味，就是在文化当中感悟哲学，在思考当中传承文化。
因为哲学本身就属于思想文化的范畴，而且是最核心的部分、精华。老师们在教学当中可能会有体会，我们的思想政治课，四个必修模块：经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学。其实我的理解，经济生活、政治生活更多的讲我们的社会存在，我们存在的生活；但是，哲学和文化，更多的讲我们的意识层面。所以我说，哲学本身属于思想文化，而且是最核心的部分，所以老师们可能会感觉文化生活中很多观点其实就是哲学观点，比如说“文化创新的源泉是实践”。所以黑格尔曾经说过：“一个有文化的民族”，如果没有哲学，“就像一座庙，其他方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神一样”。所以，传承文化，首先要传承哲学，而且还要理解外域文化，要理解我们的传统文化，比如说外域文化，首先要理解它的哲学，比如我们理解马克思哲学，也是如此。所以，我们前面为什么设计了第一单元，哲学史的问题，所以我们在教学中要展示不同民族、不同哲学家对同一问题的不同理解，在这个过程当中其实也展示不同的文化。马克思主义哲学产生于西方，又在全世界发展，并且不断中国化。所以，我们理解马克思主义哲学，要结合当代西方的文化背景来谈，当然也要结合中国的传统文化背景来谈，尤其需要把马克思主义哲学与和中国传统文化结合起来，形成毛泽东所讲的“为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派”。我想，这就是“文化味”的我的一个理解。
【郑坛】我觉得听了刚才梁老师的话真是很有启发。我个人来讲，为什么说哲学要讲出“文化味”呢？有这么几个原因，我觉得第一个，从学科特点来看，文化和哲学，一个是必修三，一个是必修四，它们两个本身已经很接近了，就是它们两个作为学科来讲，它们的抽象程度很接近。文化也是高度抽象的，那么哲学的抽象程度可能比文化再高一个层面。那么，从这个学科关系来看，我觉得这两个学科有着必然的联系。而且我觉得，作为政治课老师来讲，我们说能够打通学科内部的联系，这也是我们教学基本功的一个体现，那么从这个角度来讲，我们说应该把哲学讲出“文化味”。第二个来讲，我觉得这个文化，现在咱们都是兴起
这个“文化热”，特别是随着中国的发展，中国传统文化一定会有一个复兴和传播的大发展大繁荣的过程。传承中华文化，我觉得是我们每个教师的任务，不仅仅是在我们哲学教学当中，可能在所有学科当中都应该有传承文化的使命。如果我们的课能够讲出文化味，我觉得它可以使我们的课变得更美，我们就能感受到很有品位，而不是一般的很平常的一个课，如果我们在课程当中装饰一些中国传统文化，装饰一些文言古语、历史典故，能把我们的中华文化蕴含到我们的哲学思考当中，就会使我们的教学变得更有品位，也使我们老师的魅力更多的能够展示出来。
【何志攀】就是以文化提升品位，以哲学传承文化。那么请问两位老师，除了教材给咱们提供的资源之外，我们还能开发哪些资源为我们课堂所运用呢？
【梁侠】应该说教材的资源和很多也很好用，在教材当中P4——孔子问答；P12——五行学说；P13——王阳明与弟子问答；P31——慧能和尚“风动幡动”；P45——庄子“是非莫辩”；P59——韩愈“提要钩玄”，苏东坡“八面受敌”；P68——史伯、孔子等；P74——孔子论孝等等。我们书上有很多中国传统文化的教学资源，老师们可以去好好研究研究它，这个在我们的教参当中也都做了很好的说明，给老师们提供参考。除此之外，刚才何老师谈到的，我们还可以用汉字的演变，帮助学生感悟辩证否定观；用天人感应思想，帮助学生反思联系的客观性；用太极阴阳学说，帮助学生思考矛盾理论；用气学、理学、心学的争论，帮助学生思考哲学基本问题等等。特别需要指出的就是，对中国科技史的发掘也会找出非常多的好材料。比如说中医，中医在高考中出了很多的题，中医理论也蕴含了丰富而深厚的哲学思想。有的学生在做题过程中会问，头疼医头，脚疼医脚不就对吗？那我们用我们的哲学观点来讲，这要看放在什么情景下去理解。头疼医脚，脚疼医头体现了联系的观点。这个当然说起来很简单，其实我们如果把这些很好的教学资源放到哲学层面去思考它，那对学生真的是个很好的引领。
【郑坛】还有一些，我们在做题的过程中也会经常发现，有很多中国古代的名言警句，诗句都特别有哲学道理。比如说“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”蕴含的矛盾对立统一的关系。又比如白居易“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”的卖炭翁，他一方面希望天冷，他好多卖炭，一方面他又很贫困，他身上穿的衣服又很少，他又怕天冷。这个矛盾心理，就体现了当时劳动人民悲惨的生活状态，非常
非常深刻。那么通过这首诗，我们得出一个矛盾对立统一关系。除了得出一个哲学结论以外，我们还能干什么呢?还能感受中国古诗的魅力。一句话点出了当时那种生活状态，这也是对学生的一种教育。因此，我觉得，运用这些名言古语对学生的引导作用，更能体现中华传统文化的魅力。再比如《红楼梦》里林黛玉进大观园，向她介绍这些姐妹的时候，对每个人的描述都不一样。这就体现出曹雪芹在写的时候抓住了矛盾的特殊性，简单几笔，就概括出了不同人物的不同特点。实际上这就是矛盾特殊性。那么我们在讲的时候可以用很多例子，如果引用了一些文化的例子，就能够使我们的这个课看起来更漂亮。
【梁侠】在这里需要强调一点，那就是提倡哲学的文化味，同样不能生搬硬套。材料的选取只是手段，引领学生思考才是目的，要结合学生的现实水平和发展需求。换句话说，我们不是讲历史、讲文学，我们是用哲学的眼睛、思辨的眼睛去看这些材料。不合用的果断舍弃，我们要锦上添花，不能喧宾夺主。
【何志攀】听了两位老师的讲解，我对“文化味”有了更加深入的理解。那么在提到刚才讲解的哲学教学要求当中，您还提到了“形象化”，这个让我非常困惑。因为我们知道哲学是一种抽象思维。那么如何处理抽象与形象的关系呢？
【梁侠】其实形象与抽象的关系是内在统一的，刚才郑老师已经谈到了《红楼梦》当中曹雪芹的很多的描述，对每一个生命个体的描述都具有他的特殊性，所以在教学过程当中我们完全可以很直观很形象地帮助学生来理解这门抽象的学问。对中学生来说，对生活的知识尚且不足，对哲学更是如此；抽象思维能力也不够，构成思想当然困难，何况是反思思想。所以使哲学必须形象化。哲学虽然抽象，但是我们可以用形象直观的方式把很抽象的东西表现出来。郑老师在这个地方有很多很好的的案例，请郑老师给大家谈一谈。
【郑坛】我觉得梁老师说的确实很有启发意义。我们经常说形象化，其实人对事物的认识不仅仅是抽象认识，还很大一部分人是形象思维。即使是你对抽象事物的认识，本身在你的脑海中也大多是些形象化的图景，或者说概念的地图，它是一种很形象化的内容。人对任何事物的认识都离不开形象化，特别是哲学。哲学本身很抽象，如果不能形象的表达出来的话，对别人接受和理解是很有困难的。我在上课的时候也试图用一些比较生动的、活泼的、直观的教学案例来帮助学生理解比较抽象的概念。比如说在讲整体和部分的时候，我给他们播放了一个相声
《五官争功》，这个就是很形象了。人的脸上的五官，他们在打架，抢功。但实际上我们知道他们是一个整体。部分离不开整体，谁也离不开谁，这样一个关系。还有一个案例，就是在讲整体统率部分的时候，或者讲普遍联系的时候，我给学生做了这样一个小活动：我在黑板上写了一个A，当时我问学生，这是一个什么呢？学生不约而同的都说这是英文字母A。于是我给他们出示了两排符号，一排是英文A B C D E ，一排是我自己编造的另一套符号。我说在英文的26个字母当中这是符号是A，但是假定在另外一套符号系统当中例如某个外星人的符号中有这样一个字母，那它是不是A呢？学生说那就不一定代表什么含义了。所以我们可以看到，这个字母究竟是什么含义必须要在一个确定的整体当中、在一个系统当中、在一个普遍联系当中去看。换了一个整体，它的含义、地位就变化了。再有，比如说在黑板上画了一个圆，我问学生说这是什么？学生说这就是个圆，或者说不清楚，然后我在旁边画了一个星星还有月亮，我这样一画学生说原来这个圆是太阳。然后我把这个星星、月亮给擦了，又在旁边添了几笔，画成了一个笑脸，这个时候学生说这就是眼睛。同样一个圆，只是周围一些元素的变化，组成了一个新的整体，他的意义、地位、含义、本质就发生了变化，实际就说明了整体对部分的统率作用，事物脱离了联系就没有它的意义。这就是通过一个简单直观的形象来帮助学生理解比较抽象的概念、及其之间的关系。
【梁侠】郑老师上课有很多这样的案例，都是他自己想出来的，用这些形象的东西、形象的教学来帮助学生理解。其实还有很多，我们前面也谈到很多我们的活动、以及学生的活动。比如说我们看到很多老师做过的“我来比划你来猜”活动，这个其实就是电视上经常演的，我来比划你来猜，到底是什么事物？这就可以把握矛盾的特殊性。我看还有老师上的课，他一上课什么都没拿，就进教室了，我寻思这位老师上的什么课？我是随堂进的教室。上什么课呢？把学生分组，黑板一下从中间拉一条线，然后这边讲矛盾特殊性、具体问题具体分析，找案例、找成语等等；这边就是形而上学的，找什么都行。学生开始活跃了，有找辞典的、有找哲学书的等等。比赛谁赢了。从中间一划，一边三组，谁赢了我给你糖吃。糖是次要的，关键问题是学生在竞赛过程当中感悟具体问题具体分析，这节课就是很好的活动课。哪些是具体问题具体分析？那些成语我写在这里不对，要写在那里。整个一节课非常活跃、完全是学生的活动。学生活动完了、找完了，老师
可以给他归纳、总结，这个体现矛盾特殊性、那个又体现了什么？等等。我想这个活动有很多很多。比如可以描述一些哲学名词，让同学来猜，等等。还有理解两点论和重点论相统一的任务排序，你比如说我们生活中有很多问题需要解决，那么发一张纸，让大家写一个月之内你需要做的事情，按顺序写五件：最需要做的、其次重要的、其次重要的；一个星期之内你需要做的、半年之内你需要做的┅┅学生会发现：排在第一位的，可能都是一样的，排在后面的可能就不太相同，不同的时间范围内他的重点可能有所不同，但最重要的还是这些。其实我们在教学当中，把问题给学生，活动当中去提炼、活动当中去体验，这既是新课程的要求，也是我们老师很成功的教学方法。应该说一点都不耽误学生对这个哲学概念的理解，反而加深学生对这些哲学概念，以及哲学道理的理解，当然后面的运用那就不在话下了。
【何志攀】感谢两位老师提出的哲学教学的四点要求，很有启发意义。下面有一个问题，就是在教材改革过程当中，新教材中出现了很多的变化，可能无从把握，那么请两位老师从教学的角度谈谈，怎么样把握这些变化，并且能够体现我们刚才讲的像哲学味、生活味、文化味、以及形象化等要求呢？
【梁侠】我想这个问题是这样理解，我们经常说穿新鞋走老路、其实穿老鞋也可以走新路。我记得在我们这一轮课程改革之前，好多老师就提到过关于这个教材是这样的，我们怎么办？我想教材只是我们教学的一个载体，真正教材怎么处理、资源怎么处理是我们老师的创造性的表现。我们说教材不是关键，讲法才是关键。但是现在教材给我们提供了一个很好的前提，这个我们前面说了很多。要讲好哲学味我们要注意对哲学概念的处理，因为概念是思维之网的纽结，我们对世界的认识成果都通过概念而巩固起来。所以教材中新出现的或者地位上升的概念尤其需要我们注意，比如实践，实践从头贯到尾，我们要特别好地去理解它。又比如辩证否定观，另外还有一些概念，例如二元论、唯意志主义、直接现实性、真理、自在事物、人为事物、人化、必然趋势、辩证法的革命批判精神等，都是新出现或者旧教材提及但是现在分量加重的概念，提请老师们多关注一些、多研究一些。【何志攀】在教材中，我注意到除了一些新出现的概念，还有些概念是我们新旧教材都出现，我们也经常使用，比如说像主观、客观、主体、客体等等，那么对
于这些概念，我们该如何把握它？虽然教材可能并没有重点讲解，但是我们在教学当中发现还是要经常运用它们，那么怎么处理呢？
【郑坛】我觉得这些概念虽然教材当中没有明确的讲解，但是还是需要把它们说清楚。因为你如果说不清楚的话，学生在这个地方一定会有一个理解上的障碍。而且虽然这些并不是教材展开说的概念，但是实际上我们发现这些概念在考试当中也还是出现的，你比如说“本质”和“本原”有什么区别？“思维、意识、精神、认识、意志”这些概念都很像，但是实际上还是有区别的。再比如说“主观”、“客观”、“主体”、“客体”、“反映”、“映像”、“有限”、“无限”、“能动”、“能动性”、“决定”、“反作用”、“原因、根据、条件”……还有讲到矛盾双方关系的时候，说了矛盾双方相互“依赖、贯通、转化、渗透、包含”等，这些词都特别像，但是学生他的把握能力不能在这些概念当中做一个明确的区分，而我们教材的编写是非常准确的，每一个词都有一个特定的含义，这些概念虽然像，但一定是有区别的。我觉得我们应该根据教学的实际需要来处理。不一定都展开，如果都展开，我们就有点离不开旧教材了。如果不能舍弃，我们哲学教学也很难开展。应该说是有取有舍，还是根据实际需要，对这些概念有选择的，选择那些重点的、学生在理解过程当中一定是作为纽结的、不解开这个概念的话学生确实有实际困难的。这样的概念我们在教学的时候就应该跟学生说明。
【何志攀】概念还是理解哲学的基础，但是概念只是基础，我们还要进一步地掌握哲学的整个理论体系，那么这样的话两位老师有什么意见呢？
【郑坛】我觉得这个哲学体系，因为旧教材的体系跟新教材还是不太一样，因为新教材更多还是想体现我们哲学这些年发展的成果。这个就我个人来讲，我觉得旧教材跟新教材从体系上来讲，新教材还是更多像梁老师刚才说的就是把握实践这个概念。因为抓住了这个关键概念，你就可以对整个哲学体系有一个新的理解。你看在旧教材当中实践是在哪里讲呢？在最后讲的。最开始是从物质的客观性开始讲，这个是马克思主义哲学第一个概念，讲到最后的时候，讲到了实践，由物质到实践。现在来讲，书变化了，我们最开始的时候，马克思主义哲学的革命性变革，上来就开始是实践的概念，这个地位已经发生了明显的变化。这说明马克思主义哲学体系上发生了一个重新的编排。这是教材编者的意图，也是马克思主
义哲学这些年发展的成果。如果不理解这个概念地位的变化，可能就不能深刻把握这个体系。我个人的建议应该从实践这个概念入手，更深刻地理解我们这个教材编写的体系到底是什么。
【梁侠】我想，讲课的时候要让学生感受这种动态的思维之流。我们说讲课的一个境界应该是：不是我要讲这些话，而是逻辑要通过我的嘴将自己讲出来。所以在讲课的过程中，要把这内在的逻辑“激活”。就是我们前面说的创造性的使用教材，问题化地处理教材。你比如说，教材当中关于马克思主义的革命性变革，书中顺序是“哲学基本派别——革命性变革——马克思主义中国化”，那么这一顺序在教材的编写的时候是没有问题的，也是应该的，这个逻辑这样呈现出来的。可是对于教学来讲，很难。当学生没有学辩证法、没有学唯物论等的时候，你就讲马克思主义哲学是辩证唯物主义历史唯物主义内容、革命性科学性的统一等等，就很难理解。我们在教学中就得进行一些处理。在处理过程中郑老师做得很好，请郑老师谈谈他是怎么处理、怎么理解的？
【郑坛】我当时是这样处理的：马克思主义哲学的革命性变革是在书中第三课讲的。但是这个地方如果给学生讲的话，里面出现了一些很大的概念，比如实践、实现了几个“统一”，实现了“革命性变革”等等，这些学生就很难理解。我的顺序就把它调到了后边，我是按照先讲哲学基本派别，然后进入到唯物论、认识论、辩证法、唯物史观等马克思主义哲学的具体内容。讲具体内容以后，这个时候学生了解了以后，我们分别在唯物论、认识论、辩证法、唯物史观当中渗透实践概念的重要性。讲完之后，最终通过实践概念，我们重新提升的时候，学生就能够理解马克思主义哲学在实践的基础之上实现了“三个有机统一”，进而实现了马克思主义哲学的革命性变革。那么通过这样的调整，我觉得这个逻辑可能就更顺了、更能够理清教材的内容。我觉得老师可以创造性的把握，因为每个人对逻辑的推理、概念的演绎方式都不太一样。马克思主义哲学自身有一个体系，可能也更需要我们老师自己的智慧进行加工。
【梁侠】谢谢郑老师！有一句话叫做“诗一样的语言、铁一样的逻辑”。“诗一样的语言”，可以理解为我们讲的文化味，是锦上添花；而“铁一样的逻辑”，则真正体现了哲学味，是哲学教学的关键，没有逻辑、没有哲学思考，就没有资格称之为哲学课了！所以我们要做一名好的哲学教师，并且把哲学课上好，不仅
读《童年哲学》有感 今年寒假，读了一本名为《童年哲学》的书。平时工作都是和孩子在一起，读书也都是读关于教育教学方面的书。以前从来都没有想过把“儿童”与“哲学”放到一起讨论，这就使初读这本书充满疑惑，甚至一度怀疑作者在书中所引几岁孩子的话并非属实，随着深入阅读，对作者观点有了一点了解。 著名哲学家周国平说：“这套书是属于孩子的，因为儿童与哲学之间有天然的亲和关系，他们的小脑瓜里充满着天问。这套书也是属于大人的，因为他们理应学习倾听孩子的提问，进行智慧的讨论。”儿童哲学研究者刘晓东说：“《童年哲学》所致力于阐释的儿童观，不只是为了解放儿童，而且也是为了成人自身的解放。”《童年哲学》是马修斯儿童哲学三部曲中最新的一部。作为专业哲学家，马修斯将哲学和童年联系起来，论述了哲学家的童年观、童年的理论与模型、儿童道德发展、儿童权利、童年健忘症、童年与死亡、儿童文学、儿童艺术等，为童年哲学建构了一个初步的理论框架，发展出“童年哲学”应作为一门学科的想法。马修斯认为，以哲学的方式阐述童年、认知儿童的哲学潜能、探索孩子的思考方式，有助于反思成人对孩子的观念，并能将童年与成年间的裂缝弥补起来。" 对以上内容的初步了解，使我对日常教育工作有了新的感悟。平时工作忙碌，面对孩子提出五花八门的问题，头脑中第一反应和马修斯在《童年哲学》写的一样“一旦儿童适应学校，他们便知道学校只
期待提‘有用’的问题。于是，哲学要么走入地下——或许这些孩子会隐秘地继续在内心思索而不与他人分享，要么便处于完全的休眠状态”。每当孩子在学校提出许多问题时，我的第一反应便是通过是否“有用”进行筛选，对于一些稀奇古怪的问题，忙时便不予回答，有空余时间的前提下也是当成童言来处理，通过这本书，我想，我会以以儿童视角来审视问题。 儿童哲学教育必须依托一定的内容来进行，儿童哲学教育的内容在很大程度上来源于本民族的文化。从这个意义上来说，不同的哲学体系集中体现了不同时代和不同民族的文化特征，例如，李普曼所编著的一系列儿童哲学教育的IAPC版教材是在美国多元文化的基础上形成的，并不完全适用于我国的儿童。中国的传统文化受到儒道释的影响很深，在我国哲学发展的过程中产生了许多富有哲理韵味的故事。比如庄周梦蝶，拔苗助长，邯郸学步等。在我国丰富多彩的传统文化的基础上对儿童进行哲学教育，能够陶冶儿童的情操，使其继承我国传统文化的精华。
數學哲學的內容和意義 鄭毓信 什麼是數學哲學?什麼又是數學哲學研究的基本意義?這顯然是數學哲學研究的二個基本問題,並事實上關係到了數學哲學的研究方向或途徑。本文將分別圍繞數學哲學的歷史發展和數學哲學的現實意義對此作出簡要的分析。 一.什麼是數學哲學? “什麼是數學哲學?”這無疑是數學哲學研究最為基本的一個問題。儘管數學哲學這一學科在世界上建立已久,而且,即使在中國,這也不再是一個陌生的名詞;然而,就數學哲學研究的現實情況進行分析,可以看出,有不少不能令人滿意的地方其根源仍應追溯到對於上述基本問題的模糊或錯誤認識。 具體地說,我們在此可以首先考慮以下的問題: 一些專業的數學工作者、甚至是著名的數學家,他們平時的一些哲學言論、或者是對於自己數學工作較為自覺的哲學反思,能否就說是數學哲學? 應當肯定,這些言論、特別是著名數學家對於自己工作自覺的哲學反思,無論對於數學哲學或是新的數學研究都具有十分重要 的意義;然而,作為上述問題的明確回答,我們則又應當說,這種言論或分析不應被等同於數學哲學,或者說,它們不應被看成數學哲學的主要內容,因為,即如任何一門科學的理論,數學哲學也具有自己特殊的研究問題,從而,數學哲學的基本內容就具有相對的穩定性,即是圍繞這些基本問題展開的,而不能被等同於個人隨意的哲學暇想或反思。 例如,從歷史的角度看,數學對象的實在性問題(本體論問題)和數學的真理性問題(認識論問題)可以被看成數學哲學研究的兩個基本問題;而除去一般哲學的影響外,這在很大程度上又是由數學本身的特殊性所決定的:由於數學的抽象性,因此,數學對象就並非經驗世界中的客觀存在,然而,在數學中我們所從事的又顯然是一種客觀的研究,從而,我們就必須對數學對象的實在性問題作出明確的解答;另外,由於數學是演繹地展開的,因此,如果我們能對數學公理的真理性作出合理的說明,數學似乎就可以被看成先驗論的“最堅固堡壘”,但是,我們又應怎樣去解釋數學在現實世界中的成功應用呢—當然,我們在此不能僅限於斷言這是一個“不可思議的謎”,而必須從根本上對數學的真理 1
对儿童哲学教育的思考 吴雪 在哲学界，流传着一句话：想难住一个聪明的哲学家，最好的方式就是问他：哲学是什么。 虽带有几分自嘲的意味，但这也确是世人对这门古老学科的固有印象，艰深晦涩从来与之相伴相生。然而近日，哲学却一改往日的玄妙之态，走进了小学生的课堂。江苏扬州一所小学，准备在今年秋天开设哲学课，并将其作为三至六年级的必修课，与传统课程语文、数学居于同等地位。 此举一经新闻媒体报道，网络上一片喧哗。其中支持者甚众。这不禁让人感慨，这个时代对于哲学这样边缘化的学科居然还藏着一种隐秘的热衷。在支持者看来，孩子们在小学阶段就接触哲学，有利于开发心智，能培养独立思考的能力。而反对者则认为，为知识水平和理解能力尚且有限的儿童，教授这门以深奥复杂著称的学科，无异于揠苗助长，也没有多大意义。 其实，这则新闻背后蕴含的儿童哲学教育，早已不是新鲜话题。早在20世纪60年代末的美国，著名哲学家李普曼博士就创建了儿童哲学。他希望以往被认为只有天才和极少数学者才能涉足的哲学，能被应用到基础教育领域。为了实现自己对于教育的这一大胆设想，李普曼不惜放弃了在哥伦比亚大学任教的工作，来到新泽西州创办儿童哲学研究所。希望通过大规模地培训中小学教师，向儿童普及哲学。
自古成功在尝试。虽然饱受嘲讽和质疑，但由于李普曼的坚定和执着，儿童哲学运动在美国悄然兴起。20世纪80年代以后，儿童哲学教育的国际影响迅速扩大。 而在中国，将哲学引进小学课堂，也有相当长的一段历史。扬州的这所小学并不是第一个吃到螃蟹的尝试者。1997年，云南省官渡区南站小学就开始了儿童哲学课程实验，成为了全国首家进行儿童哲学教育实验的学校，并由学校老师原创编写了中国本土的儿童哲学校本教材。经过近20年的发展，儿童哲学课已成为了南站小学的一大特色，不少省内外学校也开始陆续引入。 虽然国内外都已经有过儿童哲学教育的典范，但仍引来嘈杂众议。其中缘由，恐怕也值得思索。若仔细分析，我们不难发现，因是否该为小学生开设哲学课而争论不休的正反二方，对于哲学教育的理解就大相径庭。反对者所不看好的，是学术意义上的哲学研究。而支持者所推崇的，则是泛化思维下的哲学启蒙。 作为一个哲学系的毕业生，笔者认为，若是以启蒙为出发点，让儿童接受哲学教育，并不是件怪事。我们自然是不应该用古希腊“爱智慧”的片面之词来诠释哲学的。但若暂且抛开那些繁复冗杂的哲学知识，哲学的内在精神是对世界的好奇，对知识的渴望，对思考无止尽的追求。这是任何教育阶段尤其是基础教育中应该有所体现的。 但是否必须要通过设置哲学课程，来实现对儿童的哲学教育。这是需要详加思虑和慎重对待的。 在基础教育中开设哲学课程，存在一定的现实困难。首先，哲学
2009年第5期 (总第184期) 学 习 与 探 索St udy &Explorati on N o .5,2009 Seria.l N o .184 哲学思维的三大特性 李德顺1 ,崔唯航 2 (1.中国政法大学人文学院,北京102249;2.中国社会科学院哲学研究所,北京100732)摘 要:哲学思维具有抽象性、批判性和反思性。这三大特性表现于哲学上观察任何对象的视角和层次之中,也表现于哲学思考所使用的概念形式、哲学推理所追求的逻辑走向之中。哲学的抽象性是一种 形而上 的,将人类的抽象能力发挥到最高限度,力求把握 无限 的抽象;哲学的抽象还是一种通过概念之间横向的逻辑关系来自我限定的抽象。批判性是哲学思维对命题和对象进行带有否定性的考察和分析;追问和澄清前提,是哲学批判最重要的方法。哲学的反思性是指它的批判矛头不仅仅是 对外 的,即针对一切外部对象和已有的概念及思想成果,同时也是 对内 的,即针对批判着的思想自身。 关键词:哲学思维;哲学的抽象性;哲学的批判性;哲学的反思性 中图分类号:B0 文献标志码:A 文章编号:1002-462X (2009)05-0082-06 收稿日期:2009-05-20 作者简介:李德顺(1945-),男,黑龙江齐齐哈尔人,教授,从事马克思主义哲学研究。崔唯航(1974-),男,山东菏泽人,哲学博士,副研究员,从事哲学基础理论研究。 哲学与其他学科面对的是同一个世界,但在 说什么、怎么说 方面,却表现出很大不同。 说什么、怎么说 其实都取决于 怎么想 ,这意味着哲学拥有不同于其他各门科学的思维特性。概括地说,哲学思维所具有的最突出、最明显也是最重要的特性,是它高度自觉的抽象性、批判性、反思性。这三大特性表现于哲学观察任何对象的视角和层次之中,也表现于哲学思考所使用的概念形式、哲学推理所追求的逻辑走向等等之中。 一、哲学思维的抽象性 哲学的抽象性首先通过哲学概念的高度抽象性表现出来,这一点已为人们所熟知。人们谈到哲学,首先想到的是抽象概念。哲学往往因为抽象而显得脱离实际、玄奥曲折、晦涩难懂。但在实际上,思维的抽象性不仅是哲学的特色之一,也是它的优势所在。因为正是有了抽象,人的思维才能够超越现象走向本质,超越个别走向一般,超越特殊走向普遍,超越有限走向无限。 抽象是人类特有的一种思维能力。一般而言,抽象是相对于具体而言的。抽象是从感性经验的具体事物中 抽 出来一些具有普遍意义的共性的东西,加以理性的分析、概括和提炼,从而得到一个超越了个体形象的认识或结论。应当 说,这种抽象在我们的日常生活中每天都要遇到也会用到。比如, 水果 是从苹果、梨、草莓、桃子等中抽象出来的; 蔬菜 是从黄瓜、西红柿、茄子、辣椒等中抽象出来的; 人 是从地球上东西南北、古往今来、不同种族的个人中抽象出来的!!这种抽象的意义,在于人们依次超越对象的个别属性和表面现象,越来越深入地把握某一类事物的普遍特征和共同本质。不难理解,如果没有抽象就没有人类的概念语言,就不能进行人与人之间在共同的概念基础上进行对话、交流和实践。抽象是人类必不可少的思维形式。 但日常的概念和抽象还不代表哲学意义上的抽象。一般说来,日常抽象乃是程度比较低的抽象,哲学抽象则是最高程度的抽象。举例来说,我们可以从黄瓜、西红柿等中抽象出蔬菜;再从蔬菜、水果等中抽象出植物;再从植物、动物等中抽象出生物!!以此类推。而最后达到的 物质 、 存在 等概念,才是哲学所特有的抽象。那么哲学的抽象到底有何特殊之处呢? 以 物质 、 存在 等概念为例,我们可以看到哲学的抽象具有以下两个主要特性: 1.哲学的抽象是一种 形而上 的,将人类的抽象能力发挥到最高限度,力求把握 无限 的抽象。这一点表现在它对经验的超越性之中。我们知道,日常抽象的每一步都受到经验事物的限制:从黄瓜抽象到蔬菜,必然要以黄瓜、西红柿、茄子、辣椒等一切具体蔬菜的种类为基础;从蔬菜抽象到植物,则必然要以蔬菜、水果、花草、树木等一切具体植物的种类为基础!!以此类推下去,在达 ? 82?
数学哲学对于数学教育的价值 数学哲学对于数学、数学教育和数学教学的意义何在?其实这一直是一个没有定论的问题。具体说来，人们大概不会否认数学哲学对于数学和数学教育的作用，无论这种作用是大还是小，是积极的还是消极的，是长期的还是短期的，是直接的还是间接的。然而人们难以有共识的是，数学哲学在何种程度上，以何种方式对数学和数学教育起着作用。本文将从数学哲学的一个核心与重要的领域――数学观出发，对相关话题予以初步论述，以期引起中小学数学教师对此话题的关注。 一、数学观演变的历史掠影 自从数学产生以来，人们就形成了关于数学的许多认识。人们关于数学的理解和看法在相当程度上取决于当时数学知识发展的水平。例如，无论是在中国古代还是古希腊，万物固有的量性特征都促使人们思考了物质世界与数量之 间的关系。在《道德经》中，老子提出了“道生一，一生二，二生三，三生万物”的思想，而古希腊的毕达哥拉斯学派的信念则是“万物皆数”。再比如，物质存在的空间形态促使
人们对几何形体进行了研究，几何学因而成为所有数学文化的共同对象，尽管所采取的研究方法各不相同。 在数学发展早期，由于数学知识的特点，这种对于数量与空间形式的认识可能是初步的、幼稚的，甚至是错误的。例如，无论是在中国古代、古巴比伦、古埃及还是古代印度，数字与神秘主义一直有着千丝万缕的联系。在古希腊，由于受所有的数都是整数之比这一观念的影响，无理数的发现竟然被认为是一场灾难。 与古埃及、巴比伦和其他的经验主义数学范式不同的是，古希腊数学在许多基本和重大的观念上都是开创性的。在本体论方面，古希腊人把数学研究对象加以抽象化和理想化，使之成为与现实对象不同的具有永恒性、绝对性、不变性的理念对象。在认识论方面，对于数学真理的判定，古希腊人坚持运用演绎证明而不是经验感知，并赋予数学真理以与其本体论性质相当的价值观念。古希腊人把数学加以观念化，使之成为一种形而上学的学问，而不仅仅停留在实用的、技术的、巫术的、技艺的等形而上学的层面。在方法论方面，古希腊人赋予数学以严密的逻辑结构，使数学知识以一种体系化的形式呈现，并坚持通过论证的方法获得数学命题的可靠性。 演绎数学作为古希腊所开创的数学范式，其基本观念在毕达哥拉斯学派和柏拉图的数学世界中达到了顶点。毕达哥
⒈马克思吸收黑格尔的哲学思想主要是（） A 辩证法 B 唯物主义 C 价值论 D 阶级斗争 ⒉物质的唯一特性是（） A 客观实在性 B 实物性 C 结构性 D 可分性 ⒊马克思主义的活的灵魂是（） A 一切从实际出发 B 社会实践 C 具体问题具体分析 D 科学发展观 ⒋中国古代的思想家董仲舒：“古之天下，亦今之天下，今之天下，亦古之天下。”这是（） A 形而上学观点 B 唯心论观点 C 辩证法观点 D唯物论观点 ⒌人的存在方式是（） A 时间 B 空间 C 实践 D 运动 ⒍社会历史观的基本问题（） A 生产力和生产关系的问题 B 社会规律和主观意识的关系问题 C 社会存在和社会意识的关系问题 D 自然和社会的关系问题 ⒎思维和存在的关系问题是（） A 唯心主义哲学的基本问题 B 唯物主义哲学的基本问题 C 全部哲学的基本问题 D 一部分哲学的基本问题 ⒏有这样一道数学题：“90%×90%×90%×90%×90%=?”其答案是约59%。90分看似 一个非常不错的成绩，然而，在一项环环相扣的连续不断的工作中，如果每个环节都打点折扣，最终得出的成绩就是不及格。这里蕴含的辩证法道理是（）A 肯定中包含否定 B 量变引起质变 C 必然性通过偶然性开辟道路 D 可能和现实是相互转化的 ⒐阶级社会中推动社会发展的直接动力是（） A 阶级斗争 B 改革 C 科学技术 D 社会精英 ⒑马克思认为，在生产关系中，（）是最基本的关系，是人们进行物质资料生产的前提。 A 生产资料所有制的关系 B 家庭关系 C 政治关系 D 分配关系 ⒒商品的使用价值和价值的矛盾，其完备的外在表现形式是（） A 商品和商品的对立 B 商品和货币的对立 C 资本和雇佣劳动的对立 D 生产者和消费者的对立 ⒓绝对剩余价值的获得是通过（） A 缩短必要劳动时间的结果 B 改进劳动技术的结果 C 全社会劳动生产率提高的结果 D 延长工作日长度的结果 ⒔资本主义工资之所以掩盖了剥削，是由于它（） A 表现为劳动的价值或价格 B 是劳动力的价值或价格 C 采取了支付的形式 D 是劳动者必要劳动时间创造的价值 ⒕某资本家全部预付资本为100万元，其中不变资本80万元，可变资本20万元，获得剩余价值是40万元，其利润率是（） A 20% B 40% C 200% D 50% ⒖商品的价值量是由（）决定的。 A 使用价值 B 交换价值 C 社会必要劳动时间 D 具体劳动时间 ⒗（）是“理解政治经济学的枢纽”。 A 劳动二重性 B 剩余价值学说
关于教育问题及教育思想的思考 当时，怀着无比激动和自豪的心情，踏入了向往的教师行业。可此时，面对素质教育与传统教育的碰撞，使我陷入了教育思想的挣扎中。 多年来，应试教育一直是社会各界关注的热点和难点问题之一。应试教育的出现究竟是我们的教育指导思想出了问题，还是整个社会出了问题？为什么我们一直在提倡素质教育，但学校教育还是围着中考高考转？年轻教师满怀着对素质教育的期待，以素质教育的教学方式进行教学，却还是被告知以成绩分数论成败，事实证明：传统方式教学确实可以得到更高的分数。不免心中起了疑惑：年轻教师该何去何从？ 从深层次上分析，这是个社会问题，而不单单是教育问题。我想主要原因有以下几个方面： 1.社会人口压力和竞争的加剧。由于中国人口众多，就业压力巨大，很多家庭特别是农村的孩子认为只有考上好大学才有出路，上了好大学才有好工作、好生活。家长这样考虑并没有错，这确实是我国一个不争的事实。但能上好大学的毕竟是少数，这就带来了激烈的学业竞争。基于社会和家庭给予学校的压力，学校不得不以更多的学生能考上好大学作为奋斗的目标。随之而来的应试教育也就不可避免了。 2.人才观念的单一。这个社会需要人才，但应试教育却反映出整个社会在人才这个问题上的认识误区。目前对人才的理解太单一：唯
有考上好大学才是人才。这是长期以来形成的一个观念。现在这种观念贯穿于高中、初中、小学、幼儿园，我们的孩子在应试教育模式的观念下成长。这种人才观带来的后果是孩子只会考试，缺乏独立思考能力，创造力低下等等。 3.有待改进的职称评定制度。教师的工资与职称紧密相关，而评定职称的主要根据就是学生成绩的高低。这就促使每个老师想法设法提高学生成绩，不少的教师只重视教学成绩，凡是考试需要的就认真地学习，且不惜加班加码；不需要考的内容就不学习；教师在课堂忙于讲课，学生课后忙于作业，师生把精力花在无限制的重复性的练习和复习上，为的就是为考试争个好名次，有利于评职称。这样又回到了应试教育的教育方法中，素质教育很难实施下去。 改变一种旧的传统教育模式实属不易，前进路上总是充满荆棘，但我们还是要努力朝素质教育目标迈进。怎样才能真正实施素质教育？为每个老师点亮心中的那盏灯，指引前进的方向。对此，我谈几点自己的看法： 一、转变教育观念，建立更合理的筛选人才机制 “应试教育”在教学过程中，只注重学生考试卷子上的分数，考个卷面上的高分才是王道。这样的教育方法，无视学生学习的主动性、创造性，无视学生个性特长和个别差异，学生只是被当作被动接受知识的容器。这样的状况，师生的心理压力都很大，身心也都十分疲惫，学生并不能真正得到全面发展。因此，转变教育观念势在必行，教师应把“应试教育”转到“素质教育”上来。
《数学教育哲学的理论与实 践》读书心得 最近，我阅读了郑毓信著的《数学教育哲学的理论与实践》这本书。这本书包括数学教育哲学概论，多元的、辩证的数学观，数学教育目标的现代发展，数学教育的文化相关性，学习理论的现代发展，数学教学的现代研究，关于课程改革的若干深层次思考等内容。本书集中反映了作者在数学教育哲学领域内的最新工作，一方面从理论高度对数学教育的一些重大问题 (如数学课程改革、数学教育的国际比较研究和中国数学教育的界定与建设等)作出具体分析，从而充分发挥数学教育哲学的实践功能；另一方面，又以相关实践为背景对数学教育哲学的各个基本问题作出更为深入的思考，从而进一步促进数学教育哲学的理论建设。理论与实践的密切结合是这一著作的主要特点，也可被看成是中国数学教育哲学未来发展的必然途径。 读了《数学教育哲学的理论与实践》这本书，我有以下几点感受：一、从精英教育到大众数学。长期以来我国的数学教育是一种典型的精英教育。现代社会的发展又需要精英，需要有专业知识和专业精神的人，全盘否定精英教育的价值也是不可取的。因此大众数学教育强调“不同的人在数学上得到不同的发展”就有解决大 众数学教育和精英数学教育的矛盾冲突的意思，认为大众数学与精
英教育并不对立。“恰恰相反，大众数学意义下的数学课程提供了更为广泛的现代数学分支的原始生长点，它为对数学有特殊才能和爱好的学生提供了更多的发展机会。”从精英教育到大众数学：如果新的改革是以降低要求、放慢进度来实现“人人都能获得必需的数学”，那么，无论对此作出怎样的辩护，我们都不应回避必然会对我国的未来发展造成严重的消极影响这样的事实。显然，大众数学教育和精英数学教育之间的矛盾并没有那么容易解决。稍有一点专业知识的人都明白，一个人如果没有精深的数学专业素养是不可能领略数学之美、透彻领会数学内蕴之深厚的。大众数学教育所倡导的数学教育思想必须依托于数学学科的成熟发展。 二、奥赛难题要不要做。现在那么多数学家反对奥赛，认为目前奥数教育的泛滥已经成为一种社会公害，不仅损害了青少年的休息健康，更让家庭背上沉重的经济负担;而且是完全违反教育规律的。而我们的社会、家长和一部分教师却乐此不疲，一个班级只要有一位学生家长送自己的孩子去校外学习，保证其他孩子的家长里就坐不住了。奥数的培训与竞赛属于面向少数有天分学生的精英教育，中高考加分政策的出现是人才选拔机制的优化，如果以这两个没有悬疑的概念本身为基点，把话题纠结在哪个年龄段涉足奥数为宜、奥数摧残中小学生的表现有哪些，如此就“奥数”说“奥数”，那么争论就会沿着这些枝蔓“跑偏”以至无解。孩子千辛万苦换来的奥赛成绩，只要能在小升初、中高考的竞争中起到百分之一的作用，家长就愿付出百分之百的努力。我们又有什么必要加以阻止呢。
关于哲学问题的一些思考 读《西方哲学史》实在是不好意思，这个文章是在第十周写完的，当时没注意到具体的细节，不知道能不能通过。。。。。。 听了方老师的课，收获颇丰，方老师总是这样，先给出一些我们习以为常的貌似不可争辩的一些个结论，然后经过无懈可击的逻辑推导，让我们发觉自己是多么的愚蠢，自己习以为常的理论存在着各种各样的问题，进而让我不得不去思考一些以前没有思考过的但又不得不去思考的基础的问题。下面是我的一点思考，见识浅薄，见笑了。 首先，哲学的性质决定了它不可能成为一门真正的自由之学，它一切思辨的素材必然来源于生活，哲学必然是关注世界关注人生的，他更多的是生活的一种外延，他也必然有时代发展的印记，这一点从自然哲学到人生哲学的变化便可以体现出来，从哲学在不同历史时期的作用与角色中也可以体现出来——为什么在亚里士多德柏拉图时代代表理性指引人类前进道路的哲学到中古会变成宗教的仆人？这仅仅是理性发展到一定程度的必然产物吗？仅仅是哲学自己的原因吗？以为每一个思想浪潮的背后多影藏着一个历史的暗流，人类的思想不可能完全的超脱于人类的生活。是故，当希腊化时代来临，人类每天面临着战争痛苦的时候，传统的哲学便再难成为人们的指路明灯，转而“治愈系”的人生哲学便孕运而生，人们关于幸福成功的定义由积极转变为消极，之后人生哲学也不能是人类摆脱痛苦烦脑，便需要宗教来给人以幸福。 其次，哲学家也是关注生活的，关注人生的，他们所做的不仅仅是就着自己的好奇而去做一些与生活无关的研究与讨论，因为脱离了生活的研究与讨论是无结果的，正如苏格拉底所说“我告诉你，克贝，我年轻的时候，曾经热切地希望知道那门称为自然研究的哲学，希望知道事物的原因，知道一件东西为什么存在，为什么产生，为什么消灭。我认为这是一件很高尚的事业。······最后才得出结论：我自己是完全没有能力作这种研究的，绝对不行；人唯一能做的便是认识你自己。” 想到哲学与哲学家的意义，不禁想起苏格拉底之洞，一个哲人他具有超人的智慧，他可以发现纷繁复杂千变万化的世界里永恒不变的实体，他是选择像赫里科特利那样做一个高高在上的人，还是回到洞穴中，告诉其他的人，原来世界是另一番景象，苏格拉底选择了后者并为之付出了生命。这并不是反对哲学的原动力是好奇，只是说明了哲学是可以有用的，哲学通过改变人们的思维方式进而改变世界，当自己身边的人，当自己的国家与民族遭与苦难时，哲学家必然是想着去解救他们。当然，我依旧以为哲学是这样一个东西——“它是为学术而学术，为求知而求知，它不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存。”后来想了一下，大概是这样子罢：哲学本身是一门自由的学科，但是哲学家却不大会做到“为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”，习惯才是生活最伟大的导师，当李刚的汽车驶向一个认为虚空是世界本质的人时，他不可能不躲开，习惯使他这样，并不是高深的理论使他这样。
关于创新思维的经典故事 创新思维经典故事 大爷买菜——逆向思维 大爷买西红柿挑了3个到秤盘，摊主秤了下：“一斤半3块7。”大爷：“做汤不用那么多。”去掉了最大的西红柿。摊主，“一斤二两，3块。”正当摊主找方便袋装那两个西红柿时，大爷从容的掏出了七毛钱，拿起刚刚去掉的那个大的西红柿，扭头就走了。摊主当场目瞪口呆，有话说不出。 这个故事告诉我们打破定势思维，往往有意想不到的收获。 有笼必有鸟——心理图式 一位心理学家曾和乔打赌说：”如果给你一个鸟笼，并挂在你房中，那么你就一定会买一只鸟.” 乔同意打赌.因此心理学家就买了一只非常漂亮的瑞士鸟笼给他，乔把鸟笼挂在起居室桌子边.结果大家可想而知，当人们走进来时就问：“乔，你的鸟什么时候死了?” 乔立刻回答：“我从未养过一只鸟.” “那么，你要一只鸟笼干嘛?” 乔无法解释。 后来，只要有人来乔的房子，就会问同样的问题，乔的心情因此搞得很烦躁，为了不再让人询问，乔干脆买了一只鸟装进了空鸟笼里。 心理学家后来说，去买一只鸟比解释为什么他有一只鸟笼要简便得多，人们经常是首先在自己头脑中挂上鸟笼，最后就不得不在鸟笼中装上些什么东西. 狗鱼思维——拒绝变化 有一种鱼叫做狗鱼。狗鱼很富有攻击性，喜欢攻击一些小鱼。科学家们做了这样一个实验：把狗鱼和小鱼放在同一个玻璃缸里，在两者中间隔上一层透明玻璃。狗鱼一开始就试图攻击小鱼，但是每次都撞在玻璃上。慢慢地，它放弃了攻击。后来，实验人员拿走了中间的玻璃，这时狗鱼仍没有攻击小鱼的行为这个现象被叫作狗鱼综合症。 狗鱼综合症状的特点是：——对差别视而不见——自以为无所不知——滥用经验——墨守陈规——拒绝考虑其他的可能性——缺乏在压力下采取行动的能力。
（0412）《儿童哲学》复习思考题一、名词解释 1儿童 2移情 3意识层面的审美 4儿童艺术 5行为层面的道德 6意识层面的道德 7儿童精神世界的丰富性 8儿童游戏的超现实性 9精神层论 10童年原型 11贝尔定律 12马修斯 13童年回归 14皮亚杰的儿童思维发展阶段论 15道德 16生理水平的道德 17儿童的伦理学 18科尔柏格的个体道德发展阶段论 19利他行为 20个体精神成长的有限性 21儿童认识的主客体一体化 二、简答题 1儿童梦想的功能 2简述儿童伦理学的性质 3简述儿童道德的发生机制 4简述儿童的哲学的特点 5简述童话对儿童发展的价值 6阐述儿童梦想与儿童艺术的关系 7简述人类文化与个体精神之间的关系 8简述马修斯的儿童哲学观 9简述雅斯贝尔斯的儿童哲学观 10简述儿童精神成长的阶段性 11简述认识进化的阶段划分 12简述儿童艺术的性质 13审美与认识有何区分 14简述学习儿童哲学的意义 15从主客体关系的角度谈儿童认识的发展历程
16为什么说儿童有自己的哲学 17简要阐述儿童是成年人的根基 18简述儿童是成人之父的内涵 19为什么要研究儿童的艺术 20述游戏与儿童的梦想的关系 21儿童时期的科学探索对个体成长的意义 22如何理解梦想把无人性的世界变成人的世界 23童艺术的性质决定其迷人气质和内涵的主要表现 24从人类基因开放性角度谈为什么教育在人类发展过程中起着重要作用 三、论述题 1论述儿歌与儿童的梦想 2运用工作实际谈儿童游戏是创造性的源泉 3如何认识艺术与儿童梦想的关系 4运用实际案例论简述童话的哲学意义及对儿童发展的价值 5结合实际论述如何理解儿童的道德认识是儿童对“外部道德主体”之行为规则的建构6客体演进对儿童审美表现的影响是什么 （0412）《儿童哲学》复习思考题答案 一、名词解释 1儿童 儿童概念从广义上讲其时限直抵成人期下缘，也就是说包含着青春期，而狭义的儿童概念是不包含青春期。儿童哲学中儿童采其广义。 2移情 移情是主体将自身投向外部世界，是主体将自己的感受加之于外物的审美状态，是一种即把自我移入到对象中去，使主体在肯定自我的前提下把握客体，使客体服从于自己审美行为。 3意识层面的审美 意识层面的审美是超越生理与本能层面的审美，使审美达到自觉，由意识控制的审美行为。 4儿童艺术 儿童艺术是儿童在整体发展过程中把握世界的一种方式，是儿童年心理世界的真实流露，是童年生命的律动，是其从情感层面对自身精神生活的一种生动表达。 5行为层面的道德
数学与哲学 何晓川 材料学院材料1005班 201065041 摘要：本文首先介绍了数学与哲学的本源关系，然后讲述了数学与哲学在东西方发展进程中的表现，以及数学的三大危机，接下来介绍了数学与哲学研究所面临的六大问题，最后形象化总结数学与哲学的关系。 一：数学与哲学 现代的数学家大都很少关心哲学文题，甚至对基础问题一般都不闻不问。从二十世纪三十年代之后，数理逻辑成为一门极为专门的学科，象几何、拓扑、分析、代数、数论一样，成为专家研究的对象，外行简直难于理解。 任何一门学问，必然是反映着哲学的探索与诉求，数学作为一种同经验无关的人类思维的结晶，更需要哲学的支撑。 哲学是人类认识世界的先导，哲学关心的首先是科学的未知领域，哲学倾听着科学的发现，准备提出新的问题。哲学，从某种意义上说，是自然学科的望远镜，数学就产生在哲学已探索的未知领域。数学本身源于自然哲学，虽然在历史的进程中，数学学科逐渐从哲学中分离出来，但是数学基础仍带有浓厚的哲学味道。 柏拉图有句名言：“没有数学就没有真正的智慧。”智慧是被运用于生活中的哲学，是哲学的生活化、实际化。历史上，许多著名的学者，如英国的罗素、德国的数学家康托尔，正是踏着数学的阶梯步入哲学堂奥的。 二：数学与哲学在东西方的表现 哲学与数学在东西方世界的表现有着不同。 西方哲学与数学有着密切的关系。追溯起来，数学与哲学自西方哲学诞生之日起就结下了不解之缘。西方第一位哲学家泰勒斯是数学家；著名数学家毕达哥拉斯在对数学的深入研究上得出了“万物皆数”的著名哲学命题；大哲学家柏拉图相信数是一种独特的客观存在，由此产生了数学上的“柏拉图主义”……进入20世纪，围绕着数学基础研究所产生的三大流派更是把两者的关系推向了高峰。在古希腊罗马时期，哲学尚未与其他的学科明确分开，许多哲学家本身就是自然数学家，哲学与数学是一个学科，无疑他们是联系在一起的。这个时期的哲学家探讨的主要是自然哲学和本体论的问题，为了搞清客观世界及其原因和规律究竟是什么，人们创造了数学方法、辩证法和逻辑，这是西方理性思维的萌芽时期。 亚里士多德后，哲学与其他学科分开了，但西方哲学与数学仍然紧密联系，近代西方的许多哲学家，其本身也是数学家。而中国的哲学与数学联系很少，历史上鲜有集数学家与哲学家于一身的人。中国传统哲学子孔子以来就培养了一种深厚的“实用理性精神”，总是同做人即人格修养联系在一起。这实际上体现了东西方哲学思维方式的一种不同。 这种不同的表现，对近代的科学在东西方的兴起发展起了不同的影响作用。对于今天的我们，又该如何看待呢？我们国家正处于社会主义现代化建设时期，个人认为，我们应该学习西方的哲学思想，并改造中国的传统哲学，努力养成一种与数学思维方式相似的注重严密推理和论证的思维方式和习惯。 在这两千多年结伴而行的漫长岁月里，哲学与数学相互影响，相互促进，与此同时也产生了许多介于两者之间的问题。比如：如何理解数学的真理性？什么是数？如何理解无穷、连续概念？等等。对这一系列问题的研究与探讨，促成了对数学进行哲学分析的数学哲学分支的确立。然而，由于问题的复杂，涉及面的广泛，分歧的众多，一般人对之只能望而却步，对有关数学哲学研究有一个概貌了解都成为一件困难的事情。 三：数学的三大危机
（一）论述类文本阅读（本题共3小题，9分） 阅读下面的文字，完成下面小题。 所谓整体思维，是以普遍联系、相互制约的观点看待世界的思维方式。整体思维方式将整个世界视为一个有机的整体，认为构成整个世界的一切事物是相互联系、相互制约的，并且每一个事物又是一个小的整体，除了它与其他事物之间具有相互联系、相互制约的关系之外，其内部也呈现出多种因素、多种部件的普遍联系。西人所说的“关联思维”、“关联宇宙论”、“有机宇宙哲学”或“有机主义宇宙观”，今人所说的“系统思维”，实际上就是“整体思维”。 注重整体统一的整体思维，是中国传统思维方式最显著的特征之一。整体思维从整体原则出发，强调事物的相互联系和整体功能，探讨天与人、自然与人为、主体与客体、人与人、人与自我的相互关系，以求得天、地、人、我(心)的和谐统一，即注重“天人合一”“天人和谐”。这种整体思维方式，在道家、儒家以及中华传统医学中表现得十分突出。 早在西周时期，“天人合一”思想就已经萌生。《周易》“推天道以明人事”，“天人合一”思想是《周易》整体思维观念立论的基本依据之一，其目的在于揭示人与天地、自然的相互关系，从而合理指导人之所作所为。在《周易》看来，人与天地“同声相应，同气相求”。因此，人应当随顺天地之道而为。如此，方可“先天而天弗违，后天而奉天时”。 东周以降，道家的列子、庄子以及儒家的孔子、孟子、荀子、董仲舒、张载等不但合理继承了“天人合一”思想，而且有所发展和创新。道家认为，天、人同类而合一，“天地万物与我并生，类也”，“天地与我并生，而万物与我为一”。董仲舒对天、人问题作了详细的论证和明确的表述，明确指出“以类合之，天人一也”，即天人本来合一，故“天人之际，合而为一”。至宋代之时，张载正式将“天人合一”作为一个专有名词明确提了出来，“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣。得天而未始遗人，《易》所谓不遗、不流、不过者也”。尤其难能可贵的是，张载在《正蒙?乾称篇》中提出了宝贵的“民胞物与”思想，为合乎德性的实践行为提供了一种观念阐释，将儒家的天人观、物我观、知行观提升至新的境界和层次。 作为中华文化重要组成部分的中华传统医学，亦以“天人合一”“天人感应”等思想观念为立论的理论依据，并且将这一整体思维观念具体化、实践化。中国医学理论将人体看成一个有机联系的统一整体，认为人体内部各个组成部分及各个组成要素之间既是相互联系的、不可割裂的，又是互相制约的、互为作用的。并且，“人与天地相参也，与日月相应也”，因此人之保健养生等都应合乎天地之道、日月之行。在临床治疗中，中医反对单纯的“头痛医头，脚痛医脚”，强调整体而观、全面诊断、辩证论治，亦即《素问?阴阳应象大论》所说“治病必求于本”。进而言之，中医学不仅认为人体是一个有机整体，而且认为人与自然、人与社会也是一个统一体，亦即人体－自然－社会是统一的有机整体。 “天人合一”思想既是一种宇宙观或世界观，又是一种伦理道德观(生态伦理)，代表着一种人生追求、一种精神境界。中国传统文化以“天人合一”“天人和谐”为根本特点的整体思维观念和思维方法，对于保持人类的生态平衡，促进社会的协调稳定具有十分重要的意义。 （摘编自彭华《中国传统思维的三个特征：整体思维、辩证思维、直觉思维》）1. 下列关于原文内容的理解和分析，正确的一项是
提要：热点报道已成为传媒引导舆论的一种重要手段。位和作 热点问题报道在整个舆论导向中的地 用，正在日益显现出来。 社会热点问题，一般具有时代性、挑战性、普遍性、敏感性、流变性的特征。搞好热点报道，要借助于唯物辩证法，以科学、辩证、客观的思维方式来正确把握，要处理好如下一些关系：热点问题，冷静思考；透过现象，抓住本质；共性着眼，个性着手；善于分析，解剖矛盾；力戒片面，把握好度”；端正动机，讲究效果。 从上述对热点问题产生的背景及其特性的分析中看出，热点问题的报道离不开对唯物辩证法的正确把握。对热点、焦点问题的报道，要以辩证思维正确处理以下一些关系： 热点问题冷静思考 社会生活中出现诸多热点问题，如下海经商热”，房地产热”，开发区热”，股票热”，价 格战热”等等，可以说是不可避免的。关键问题是，面对此起彼伏的热点问题，一方面，不能回避，要发挥主观能动性，主动介入，积极捕捉，勇于触及，如采取鸵鸟政策”，视而不见，充耳不闻，王顾左右而言它”，就是放弃了引导社会舆论的责任；另一方面，对热点问题要冷思考，要从全党全国工作的大局出发，对热点报道进行理性思考，周密部署，切不可 头脑发热、草率从事。热点问题往往因触及各种利益关系而变得十分敏感，人们议论纷纷莫 衷一是，它是社会心态与公众情绪的晴雨表”。因此，首先要了解其各种议论、意见、建议 及锋芒所向，作出正确的判断；要正确把握热点问题的本质所在；要对产生热点问题的诸多 因素及来龙去脉、发展趋势作深入了解；对热点问题及其它事物间的互相联系、互相依存、互相转化的方面也要有全面了解。 媒体要立足全局，把热点问题选准选好。哪些问题要突出报道，哪些问题暂不宜报道，哪些问题要大声疾呼，哪些问题则淡化处理，哪些问题要加热”，哪些问题要降温”，都要 从纵览全局的高度去正确把握。在选择热点问题报道时，必须考虑到是否具备解决问题的条件。如果时机成熟，条件具备，只是由于不重视或认识上的歧见而久拖不决，就要靠舆论的力量来加以推动。如果问题确实存在，但由于客观条件的种种限制，一段时期内还没有解决 问题的可能性，媒体如不顾客观实际，凭一时主观冲动，为其推波助澜，不仅无助于解决问 题，反而会激化矛盾，使问题复杂化，影响社会稳定。总之，要从实际出发，帮忙不添乱，切不可为追求 轰动效应”，去盲目地炒”新闻，给实际工作添乱。有些社会问题本来不该 热”，新闻媒体就不能盲目起哄，应该在舆论上泼点凉水。一段时期，社会上曾出现一股追 星热”，出现了一批追星族”，他们追的是歌星、舞星、笑星、球星，有的人追到如痴如迷的程度。而对科技之星、教育之星，则毫无兴趣，有的发烧友、追星族，甚至连邓稼先、袁隆平等杰出科学家的名字都不知道。出现这种情况的原因是多方面的，但与媒体热衷于报道 歌星、影星的所谓名人轶事有密切关系。有的媒体采编人员头脑发热，在版面、荧屏上充斥 着这些明星的奇闻秘事，而对推动社会进步作出重大贡献的科技及人文工作者则宣传甚少。可见，媒体工作者一定要头脑冷静，不该热”的问题不能人为炒热，即使社会上热”，舆论上也要冷下来；而该热”的问题不能态度冷漠，缄默不言。 透过现象抓住本质 社会上的热点问题，首先是从人们直接感知的各种社会、经济现象开始的。这些现象裸露 在事物的表层，直接呈现在人们感官之前。记者认识热点问题，也是从多次重复感受这些现
关于创造性思维的名言 关于创造性思维的名言1、为了产生创新思想，你必须具备：（1）必要的知识；（2）不怕失误、不怕犯错误的态度；（3）专心致志和深邃的洞察力。——斯威尼《致未来的总裁们》 2、不创新，就死亡。——艾柯卡 3、有资金而没有知识越拼搏，失败的可能性越高，有知识而没有资金，小小的会出都有回报。----------李嘉诚 4、有一件事情是十分清楚的：创新思想不是那些专门从事开发创新思想的人的专有领地。——美国管理学家《致未来的总裁们》 5、创新，可以从需求的角度而不是从供给的角度给它下定义为：改变消费者从资源中获得的价值和满足。——彼得·德鲁克 6、有效的创新开始时……要做的只是某件具体的事。但是，基于聪明设想的创新数量极大，哪怕成功的百分比较小，仍然成为开辟新行业、提供新职业、给经济增添新的活力方面的相当巨大的源泉。 7、如若说，在创新尚属于人类个体或群体中的个别杰出表现时，人们循规蹈矩的生存姿态尚可为时代所容，那么，在创新将成为人类赖以进行生存竞争的不可或缺的素质时，依然采用一种循规蹈
矩的生存姿态，则无异于一种自我溃败。——金马着《21世纪罗曼司》 8、创新时代实际上是信息时代的天然的伴随物。尽管我们掌握了新的信息，但仍然有薄弱环节，它不是出现在信息的创造上，也不是出现在信息的贮存上，甚至也不在信息的获取上，而是出现在利用新的信息去做新的事情上。——吉福德·平肖第三 9、将来，先进国家生产的产品价值只有很少一部分是从蓝领工人的劳动及从资本物中得来，而主要是从设想和创新中得到的。——吉福德·平肖第三 10、作为一个未来的总裁，应该具有激发和识别创新思想的才能。——斯威尼 11、在创新活动中，只有知识广博、信息灵敏、理论功底深厚、实践经验丰富的人，才易于在多学科、多专业的结合创新中和跳跃性的创造性思维中求行较大的突破。——朗加明着 12、最佳的创新定义是“不限大小，不限部门”。 13、在识别创新思想方面最成功的公司总裁，总是善于同有创新意识的人打交道的，善于倾听他们的意见，包括听来有点古怪的意见。……为了获取创新思想，作为公司总裁必须乐于承认和接受由
我的哲学的思维方式以及我所受到启发 我们每个人都要处理自己与自然界、自己与他人或社会以及自己与自己的关系，这就需要用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展，正确对待集体利益与个人利益的关系，从而为生活和实践提供积极有益的指导。哲学可以使我们正确地看待自然、社会和人生地变化与发展，带领人类寻找光明，指导人们正确地认识世界和改造世界。我们在面对自然处理问题时有太多的困惑，这种困惑不仅仅来自于未知世界对自身生命的威胁，同时也来自人对自身生存意义的质疑和反思。在面对未来的未知，我们总是需要飞快地对自己的行为做出抉择；面对生存，需要不停地定义自身的价值与需求，希望我们的选择最终是对的而不是错的，单纯的有结论的知识作为思考的依据完全无法解答人的所有的困惑，因为现实永远出现在已知的知识范畴之外，那么我们所需要的就不仅是那一点有限的知识，而是一种站在所有知识基础上的永恒的思考。这便是对哲学的思考方式。 从这个角度便不难看出哲学的思维方式在我们的生活中的的重要地位，他们能够为我们提供正确解决问题的基本方式。尤其是对我们即将走向社会的大学生，哲学的思维方式对我们以后人生的发展路成骑着更加至关重要的作用，哲学思维方法指的是人们认识、改造客观世界时所运用的具有哲学特征的思维方法。从学习中我逐渐体会到它的两个比较明显的特征： 第一，它是辩证性的思维方式。辩证思维是指以变化发展视角认识事物的思维方式，通常被认为是与逻辑思维相对立的一种思维方式。在逻辑思维中，事物一般是“非此即彼”、“非真即假”，物可而在辩证思维中，事以在同一时间里“亦
此亦彼”、“亦真亦假”而无碍思维活动的正常进行。辨证思维指的是一种世界观。世间万物之间是互相联系，互相影响的，而辨证思维正是以世间万物之间的客观联系为基础，而进行的对世界进一步的认识和感知，并在思考的过程中感受人与自然的关系，进而得到某种结论的一种思维。辨证思维模式要求观察问题和分析问题时，以动态发展的眼光来看问题。辩证思维是唯物辩证法在思维中的运用，唯物辩证法的范畴、观点、规律完全适用于辩证思维。辩证思维是客观辩证法在思维中的反映，联系、发展的观点也是辩证思维的基本观点。辩证思维方式是人们正确进行理性思维的方法。它是对现存事物肯定和理解中同时又包含对现存事物的否定理解，它要求我们看待任何事物都应一分为二的看待，反对片面性和绝对性。主要有归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史相统一等。归纳与演绎是人类思维从个别到一般，又由一般到个别的最常见的推理形式。和归纳与演绎相比，分析与综合是一种更为深刻的思维方式。从中我们应学会对普遍性和特殊性的区分，我们既要对具体问题具体分析，也要学会从其普遍性出发，找到解决这一类问题的方法，这样才能在实践中不断地积累，在以后的过程中更好地解决问题，例如在学习中，我们常常会遇到各种各样的难题，但是如果我们在遇到这些难题时学会归纳总结，那么在下次遇到这一类的问题是我们就会更好的解决。所谓分析，就是在思维中把认识对象分解为各部分、方面、要素，以便分别加以研究的思维方法。综合是同分析相对应的方法。是在思维中的把对象的各个本质的方面按期内在的联系有机地结合成一个统一的整体。从这一点我们知道，当我们面对一个比较复杂难以解决的问题时，我们要学会，化整为零，然后