第二部分认知发展与个体差异
一、名词解释
1、认知发展 3、最近发展区
二、填空
1.皮亚杰将儿童的认知发展分为___感知运动阶段______、__前运算阶段_______、__具体运算阶段________、__新式运算阶段________四个阶段。.感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段
2.皮亚杰认为，守恒是______________阶段儿童具备的能力。具体运算
3.维果茨基认为，____________和____________在儿童的认知发展中起着重要作用。社会性的相互作用，语言
4.认知发展是心理发展中的重要组成部分，主要指大脑生长和__________有关的发展。知识技能
5.前运算阶段的儿童的思维具有___________、__________和单维性。.不可逆性，静止性
6.儿童进入具体运算阶段的标志_____________的形成。守恒概念
8.在小学阶段向学生言语讲授抽象概念是可行的，唯一必要条件是给学生提供 __________。有关概念的例子
9.最近发展区是前苏联心理学家_______提出的。维果茨基
10.学习风格可以分为_________、___________和___________三个层面。生理，心理，社会12.焦虑水平与学习效率间呈_________形关系，即_________水平的焦虑有利于学习效率的提高。倒U，中等
13.研究表明，IQ与学业成绩之间存在 ____ 相关，而且随着年龄增长，相关系数________。中等程度的，呈下降趋势
三、选择
1.根据皮亚杰的观点，儿童能发现物体在水中受到的浮力与物体排开的水量有关，而与物体的质地无关，说明儿童的认知发展水平已处在______4_____。
（1）感知运动阶段；（2）前运算阶段；（3）具体运算阶段；（4）形式运算阶段。
2.根据认知发展的信息加工观点，下述论断错误的是____1.2_______。
（1）小学生不会使用记忆策略来帮助记忆；
（2）在复述故事时，年幼儿童比年长的儿童更善于添枝加叶；
（3）教给儿童一些学习方法可以促进其认知发展；
（4）幼儿园儿童还不会使用精加工策略。
。
4.场依存性者喜欢的学习方式是_________2___。
（1）自主学习；（2）合作学习；（3）探究学习；（4）有意义学习。
5.下列论断正确的是__2,4___________。
（1）按IQ分数分班可以较好地适应学生的智力差异；
（2）目前流行的智力测验测量的大都是受先天因素决定的智力；
（3）由于智商呈常态分布，因而在一个班级中，至少2%的学生的智商在130以上；
（4）随着受教育程度的增加，IQ与学业成绩的相关呈下降趋势。
6.维果茨基的最近发展区是指_____3________。
（1）最新获得的能力；（2）超出目前水平的能力；
（3）正处于掌握边缘的能力；（4）需要在下一发展阶段掌握的能力。
7.场独立且沉思型的学生适合选修的学科是____1________。
（1）数学；（2）历史学；（3）教育学；（4）心理学。
8.如果某学生在从事新学习时已具备了准备状态，这就意味着_____4______。
（1）他原有知识水平适合新学习；（2）他原有的心理发展水平适合新学习；（3）他的学习在时间、精力的消耗上经济合理；（4）上述论断都对。
9.下列思维特征中，大多数小学生尚不具备的特征是____2_________。
（1）多维性；（2）系统性；（3）可逆性；（4）动态性。
10.皮亚杰提出的四个阶段由低向高的发展顺序是_1__________。
（1）不可改变的；（2）可以跳跃的；（3）因人而异的；（4）可人为改变的。11.有些中学生在学习抽象概念和规则时，仍需具体经验支持，从认知发展阶段理论来看这是因为_____1________。
（1）他们尚未达到形式运算阶段；（2）这些概念、规则太复杂；
（3）具体经验可以帮助他们加深印象；（4）有利于他们进行发现式学习。12.维果茨基提出“教学应走在发展前面”的含义是_____3______。
（1）提前讲授下一阶段才能掌握的内容；（2）教学可以不考虑儿童现有的发展水平；（3）教学的重要任务是创造最近发展区；（4）根据学生现有的水平进行教学。13.外控者倾向于将自己的失败归因于____1_________。
（1）运气；（2）努力；（3）能力；（4）勤奋。14.内控者倾向于将自己的失败归因于______1_______。
（1）能力不足；（2）材料太难；（3）运气太差；（4）教师太差。
15.运用准备性原则进行教学意味着________4______。
（1）了解学生的知识准备；（2）了解学习的认知发展准备；
（3）根据学生的准备状态教学；（4）以上都对。
五、判断
1.小学生和中学生都要学习平面几何中的许多相同概念，但学习的要求和教学的方式显著不同，这是由儿童的IQ显著不同决定的。 ( )
2.是否具可逆性是具体运算思维同形式运算思维的根本区别。 ( )
3.心理学研究表明:学生在数学学科中处于形式运算水平，在人文学科中同样会处于相同水平。（）
4.学生的学习风格会影响学习的质和量。 ( )
5.学生偶然表现出来的学习策略和学习倾向也属于学习风格的范畴。 ( )
6.凡是反应速度快的学生都是属于冲动型学习者。 ( )
7.学生在学习中因控制点性质不同，他们对自己成败的归因也不同。 ( )
8.对能力一般的儿童而言，高焦虑能促进他们的学习。 ( )
9.发展智力与掌握知识、技能是两回事，不能混为一谈。 ( )
10.留级和跳级都能缩小班级的能力差距，但留级的效果往往不好。 ()
11.维果茨基提出的“教学应走在发展前面”的含义是提前讲授下一阶段才能掌握的内容。
( )
六、问答
1、怎样理解皮亚杰认知发展理论中的同化和顺应两个概念？
2、皮亚杰对儿童认知发展因素提出了什么样的观点？这对教育有何启示？
3、什么是最近发展区，这一概念的提出对教育有何启示？
4、如何理解维果斯基的教学支架观点在教学上的指导意义？
5、加德纳的多元智能理论将智力分为哪几个部分？这对教学有何启示？
6、学习风格的生理性因素有哪些？怎样做到“因材施教”？
7.为什么说跳级比留级更有利于学生的发展？
学生个体差异集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]
学生的个体差异每当老师在教学中会发现，有一些学生学得又快又好，而有的同学学得既慢又没有掌握，有的学习积极、听课认真、而有的同学不爱学习而表现迟缓。这些问题的答案都与学生的个别差异有关。了解学生的个别差异，按照教学对象的不同提供教学方法和内容，是教师开展有效教学的前提条件。 个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它表现在“质和量两个方面”，“质的性格异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。 个别差异也可以由学生的心理个别差异造成。我们经常听到一些教师说，这个学生会聪明，那个学生比较迟钝；这个学生有音乐才能，那个学生绘画很出色，你们这个学生活泼好动，善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢深思。其实这就是人们之间表现出来的心理上的个别差异。其主要的差异表现在：
一、学生的智力差异。智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。例如：在小学甚至到初中女孩的成绩一般会好于男生，但是高中后女孩成绩会落差很大而男孩的成绩突飞猛进，因为男孩的智力发育趋于成熟。这是由智力差异导致。 二、学生的人格差异。个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。研究表明，人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。其中存在学优生与学差生的人格差异，乐学与厌学学生的人格差异，创造型与非创造型学生的人格差异。包括冲动型和沉思型， 三、学生认知方式差异。认知风格与学生的性格相关，而且与学生的情感和动机特征相关。不同人对问题的思考速度存在着非常显着的个体差异,这种差异表现为冲动型与沉思型 的区别。 冲动型与沉思型是两种特点迥然不同的认知风格。沉思型认知方式的特点是反应慢,但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后,再作反应,他们看重的是解决问题的质量,而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时,反应也是比较快的。在回答比较复杂的问题时,沉思型的特点表现得更得为明显。沉思型学生的信息加工策略多采用细节性加工方式,所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时,学习成绩会更好些。但是,对于那些反应既慢准确性又
小学生个体差异（认知差异、性格差异等）与教育 义务教育法规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。”新的教育理念要求在以学生发展为本的原则下，新课程标准和新教材的实施过程中，应当承认学生的个性差异和发展的不平衡，因此，如何面向全体学生，尊重学生个性，进行差异教学就是一个很值得思考的问题。 一、什么是学生的个体差异和学生个体差异的表现形式。 (一)什么是学生的个体差异？每个人尽管有着大体相同的心理特点，但由于先天素质、后天生活环境及受教育的不同，在同中有异，异中有同里带上了个人色彩。所谓学生的个体差异实质就是说：学生个体在成长过程中，由于遗传以及后天环境交互作用的影响，在身心特征上会表现出与他人相异的特点。正如古希腊哲学家柏拉图所说：“两个人不会生活得完全一样，每个人都有自己的自然天赋。” （二）学生个体差异的表现形式 1.学生的智力差异 我们经常听到这样的评价：某个学生聪明，某个学生迟钝；某个学生记忆力好，某个学生记忆力差；某个学生擅长逻辑思维，某个学生擅长形象思维，这些评价和描述都是学生在智力方面的个体差异表现。学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维方面所表现的差异。 1）不同的学生具有不同的知觉类型，有的学生对事物的概括性和整体性强，而分析能力差；有的学生分析能力强，对事物的细节能够清晰地感知，但对事物的整体知觉却差；也有些学生兼有上述两种特点。 （2）记忆类型差异有四种：一是视觉识记效果好，如达.芬奇十几岁就能墨画。二是听觉识记效果好，对音乐有良好的感知能力。三是运动觉识记效果好，即在运动技能记忆方面有良好表现，如邓亚萍对乒乓球的落点位置有超人的记忆能力；四是混合型，只有运用多种表象时才能有好的识记效果。
小学儿童的认知风格差异与因材施教 认知风格是指个体在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它具有鲜明的个性特点。目前对认知风格的分类主要有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型。 （1）场依存型和场独立型，是从个体在认知加工中对客观环境所提供线索的依赖程度而对个体认知风格类型的划分。这两个概念最早是由美国心理学家威特金（H.Witkin）提出来的。后来的一些研究表明，场依存和场独立是两种普遍存在的认知方式。场依存型个体对事物的认知加工往往倾向于以外部信息作为参照依据，他们对事物的态度和对自我的认知更容易受到周围人们（尤其是权威人士）的影响和干扰。而场独立型个体对客观事物作出判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外界因素的影响和干扰，他们倾向于对事物作出独立的判断，其认知和行为表现出明显的主体倾向占优势的特征。在小学儿童中也存在着场依存型和场独立型两种不同的认知方式。如，有的儿童喜欢自己独立学习，有的儿童喜欢与同伴合作学习或者按教师、家长的要求学习。无论哪种偏好都必然与儿童的个性相关。这两种认知方式没有明显的优劣之分，只要是适合的方式就是最好的方式。我国学者谢斯骏等人的研究表明，场独立型学生在集中识字方面显著地优于场依存型学生，场依存型学生不适合集中识字。场依存型学生的分散识字成绩比集中识字成绩有较大幅度的提高，即场依存型学生适合分散识字。场独立型学生更擅长学习数学与自然科学方面的知识，而场依存型学生对人文社会科学方面的知识更感兴趣。场依存型学生在学习中需要教师对学习内容作出明确、具体的指导，而场独立型学生在学习中希望教师能给自己留有一定的思维空间，自己找到问题的答案。 教师应根据儿童不同的认知风格进行因材施教，在教学中采用适合儿童认知风格的教学方式，以便使儿童的潜力得到充分的发挥，而不应该在教学中搞一刀切，一味地强调让儿童适应教材的要求和教师的认知风格。对于场独立型儿童，应加强各种规则、规范、制度、纪律的教育，提高其认识水平，同时教给他们对事物进行正确加工的方法与策略。对于场依存型儿童，则应注意培养他们独立思考、独立完成作业等习惯与能力，并逐步培养儿童敢于坚持自己的正确判断，少受不良外界因素的影响和干扰。 （2）冲动型和沉思型，是依据个体对问题作出反应的速度快慢和错误率而对个体认知风格类型的划分。正如我们在教学实际中所见，有的儿童回答问题不假思索，反应非常快，但常常不够准确，甚至常常出错；有的儿童则倾向于在深思熟虑之后再回答问题，反应较慢，但仔细，较少出错。前者属于冲动型，后者属于沉思型或慎思型。有关研究表明，对于需要进行详细分析才能学好的材料，沉思型的认知风格更利于学习；对于不太需要注意细节的材料的学习或需要应急的任务，冲动型的认知风格往往更有利于任务的完成。可见，这两种认知风格各有优缺点，并无好坏之分。但是在传统的课堂教学中，教师一般容易肯定冲动型儿童，而容易忽视沉思型儿童的认知特点，甚至可能将沉思型儿童当做迟钝型或智力落后的儿童来对待。作为教师应该善于发现沉思型儿童与智力落后儿童之间的区别：（1）沉思型儿童考虑问题时思路较清晰、方向正确，解决问题的策略往往也正确，而智力落后儿童考虑问题时思维常常处于混乱状态，思考问题时往往缺乏正确的方向，解决问题时常常不能选择正确的策略；（2）沉思型儿童完成作业时速度往往较慢，有时甚至不能在规定的时间内完成作业，但常常对一些问题有自己独特的看法，而智力落后儿童往往只是教师怎么讲、书上怎么说就怎么接受，常常是被动接受学习；（3）由于沉思型儿童对所学知识常
皮亚杰认知发展理论对 教学的启示 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
皮亚杰认知发展理论对教学的启示 皮亚杰的认知发展理论对教育教学产生了很大的影响，从他的理论中我们也可以获得对教学的启示。在教学的过程中遵循学生的认知发展规律，重视培养学生的知识理解能力，重视主体在认识过程中的作用。不断去打破学生已有的平衡，建立新的平衡。注重活动在幼儿教育中的作用，培养学生的社会交往能力。 一、皮亚杰认知发展理论的主要观点 皮亚杰了认知发展的实质和过程，他认为儿童认知发展的实质，就是机体在和环境不断发生的交互作用中，对环境的适应过程，也就是不断打破旧平衡，建立新平衡的过程认知发展就是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡循环往复、逐渐发展的过程。此外，皮亚杰还把儿童认识的发展过程划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段，认为儿童的认知是逐渐发展和建构起来的。 二、皮亚杰的认知发展理论对教学的启示 （一）教学内容应适应学生的认知发展水平 皮亚杰把儿童的认知发展分成了四个阶段，认为每个阶段都有其认知的特点，后一阶段的发展要以前一阶段的发展为基础。因此，我们在教学的过程中应该注意教学内容的选择和课程的设计。我们不应该给学生那些明显超出他们发展水平的材料，人为地加速学生的发展。教学的内容与难度应符合学生的认知发展水平。 （二）重视学生的主体作用 皮亚杰的认知发展阶段理论，阐释了学生认知发展的过程。作为学习主体的学生，通过身与外部环境的相互作用，认知得到了不断的发展。这说明了学生认知的发展是一个主动的过程的过程，我们要做的不断地对它们进行外部的刺激。在现今的教育教学中我们要坚持学生的主体地位，培养他们在各方面的能力。
学生的个体差异 每当老师在教学中会发现，有一些学生学得又快又好，而有的同学学得既慢又没有掌握，有的学习积极、听课认真、而有的同学不爱学习而表现迟缓。这些问题的答案都与学生的个别差异有关。了解学生的个别差异，按照教学对象的不同提供教学方法和内容，是教师开展有效教学的前提条件。 个体差异，也称个别差异、个性差异,是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它表现在“质和量两个方面”，“质的性格异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面,个体差异又是有限的,人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。 个别差异也可以由学生的心理个别差异造成。我们经常听到一些教师说,这个学生会聪明，那个学生比较迟钝；这个学生有音乐才能，那个学生绘画很出色,你们这个学生活泼好动，善于交际，那个学生沉默寡言,喜欢深思。其实这就是人们之间表现出来的心理上的个别差异。其主要的差异表现在: 一、学生的智力差异。智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分,有些人早慧,有些
人智力发展的较晚,幼年时期显得平庸或笨拙,但成年以后开始显露才能。例如：在小学甚至到初中女孩的成绩一般会好于男生，但是高中后女孩成绩会落差很大而男孩的成绩突飞猛进，因为男孩的智力发育趋于成熟。这是由智力差异导致。 二、学生的人格差异。个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。研究表明,人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。其中存在学优生与学差生的人格差异，乐学与厌学学生的人格差异,创造型与非创造型学生的人格差异。包括冲动型和沉思型， 三、学生认知方式差异。认知风格与学生的性格相关，而且与学生的情感和动机特征相关。不同人对问题的思考速度存在着非常显著的个体差异,这种差异表现为冲动型与沉思型 的区别。 冲动型与沉思型是两种特点迥然不同的认知风格。沉思型认知方式的特点是反应慢,但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后,再作反应，他们看重的是解决问题的质量,而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时,反应也是比较快的。在回答比较复杂的问题时,沉思型的特点表现得更得为明显。沉思型学生的信息加工策略多采用细节性加工方式,所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时，学习成绩会更好些。但是,对于那些反应既慢准确性又差的学生,则不属于沉思型,而属于慢一非正确型。所以,这一认知方式的差异主要反映了人们对自己回答问题有效性的思考程度。在学习上,这两种认知方式也存在着差异。沉思型的学生阅读能力、记忆能力、
小学生的认知发展特点 认知发展是以学习知识为基础而展开的，主要特征是思维过程的具体运算性，是从形象思维向逻辑思维的过渡。学龄初期，小学生感知事物时较笼统，往往只注意表面现象和个别特征，时空特性的知觉也不完善，随着教学过程的深入，知觉的有意性和目的性明显发展。这个时期，无意注意仍起重要作用，但有意注意迅速发展，并且逐渐在学习和从事其他活动中占主导地位。有意记忆逐渐成为主要的记忆方式，意义记忆逐渐超过机械记忆而在记忆活动中占主要地位。儿童的词汇增加很快，对词义的理解越来越精确，言语表达更加连贯、生动。小学生通过学习人类积累的知识经验，逐渐掌握了越来越多的概念、定理、规律，这些概念、定理和规律促使他们进行积极思维，他们的抽象逻辑思维随之逐渐地发展起来。 ( 一 ) 感知觉的发展 在整个小学阶段，小学生的感知觉发展很快。低年级小学生感知事物时较笼统，往往只注意表面现象和个别特征，时、空特性的知觉也不完善。随着教学过程的深入，小学生知觉的有意性和目的性明显发展。( 二 ) 注意的发展
小学生的注意力发展表现在注意的目的性和注意品质的发展两方面。 1.注意的目的性 刚刚进入学校，小学生的注意力水平是有限的，注意的目的性还很低，无意注意仍起重要作用。随着学习活动的进行，大脑不断成熟，有意注意逐渐在学习和其他活动中占据主导地位。四五年级小学生在课堂上可以根据学习活动和教师的要求将注意指向学习对象，有意注意由被迫状态提高到了自觉状态。 2 ．注意的品质 小学生的注意品质也在不断发展，主要表现为注意的集中性和稳定性增加，注意的范围有所扩大，注意的分配和转移能力逐渐提高。在整个小学时期，学生注意的集中能力是逐步发展的。低年级学生注意的集中性水平较低，主要表现在两个方面。其一，注意集中性的深度不足。他们能观察具体形象的事物，而不善于观察抽象、概括的材料；能集中注意于事物的外部现象，，而不善于专注于事物的本质联系。其二，注意集中的时间较短。小学生注意的稳定性也在逐步发展的。实验表明，在一般情况下， 7 ～ 10 岁儿童可以连续集中注意 20 分钟左右， 10 ～ 12 岁儿童可以集中注意 25 分钟左右， 12 岁以上儿童可以集中注意 30 分钟左右。在组织良好的教学中，小学高年级
教育心理学备考知识点：认知方式差异 与教育 (三).认知方式差异与教育 1.认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。 2.学生的认知方式多样，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境可能适合不同的认知类型。 (1)场独立与场依存 具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解 冲动型的学生对问题反应较快，但错误较多;慎思型的学生则反应较慢而错误较少。 场独立型学生不因外界的干扰而对学习产生干扰;场依赖型学生因外界刺激而对学习产生干扰。 对场独立性的研究对重视个别差异的学校教育有很大的意义。场独立型的学生，较少接受与人有关的社会讯息，喜欢独立思考，适合学习自然学科;个性偏于理性。 场依赖型的学生较轻易接受与人有关的社会讯息，对社会学科有较大兴趣;个性偏于感性。 (2)沉思型与冲动型 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。 研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求
一、课题研究的背景 1、课题的提出 作为一名一线的教师，经常听到同事有这样的感言：“现在的孩子怎么了？很少有孩子主动学习，他们也不会主动学习！”确实，当前的学生不太会自主学习，教师对学生的认识也不够，在教育评价方面，形式单一，无法反应学生的综合素质。随着新课程改革的不断推进，以学生为本，促进学生全面发展的核心理念更加深入人心。学生学习风格也有了多样化。在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。基于此，我们提出了《学生学习风格与学习差异的研究》这样一个课题。 2、国内外同一研究现状 自从哈伯特??塞伦(Herber.tThelen)提出了《学习风格》这一概念,西方关于学习风格的研究, 大体上可划分为三个阶段:早期研究(20世纪50年代中期至60年代末)侧重于从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格来研究相应的学习风格的特征;近期研究(20世纪70年代至90年代中期)则明显呈现出由整体转向分化的趋势,偏重于用科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究,以揭示它们对学习风格的影响,并从不同角度 划分了学习风格的不同类型;现代的学习风格研究(20世纪90年代末)则注
重将学习风格的研究成果应用于教学实践中,用于指导教师的教和学生 的学。?? 我国对学习风格的研究始于20世纪90年代。初期的并对学习 风格的内涵、特征及构成要素等进行理,研究主要是介绍国外的研究成果 论上的探讨;近期的研究则注重从实证的角度研究学习风格对学习的影响。纵观国内外有关学习风格的研究,主要体现在以下几个方面: (一)关于学习风格的内涵。 究竟什么是学习风格,到目前为止,学术界还没有一个公认的定义。尽管不同的研究者对学习风格的解释各不相同,但在本质上仍有许多共同点。大 致表现在以下三个方面: 第一,学习风格是学习者喜欢的或经常使用的学习方式或倾向; 第二,学习风格具有稳定性,很少因学习内容、学习情景等因素的改变而发生变化;第三,学习风格具有个性特征。 （二）关于学习风格的构成要素。 研究学习风格要素的构成是进行进一步研究的基础,是把学习风格理论与 实践研究联系起来的纽带。关于学习风格的构成要素有许多不同的分类。邓恩夫妇(Dunn)把学习风格要素分为环境、情感、社会、生理和心理五大类二十七个要素。凯夫(Keefe)则把学习风格要素划分为认知风格、情感 风格和生理风格三大类三十二个要素。邓恩和凯夫分别从多种角度剖析了学习风格的要素,有许多值得借鉴之处。在借鉴邓恩和凯夫对学习风格要 素划分的基础上,谭顶良教授根据我国文化制度、教育制度的特点,把学习风格要素分为生理、心理、社会性三大类二十三个要素。 （三）关于学习风格的分类。
中学生认知发展一般特征： 1.抽象思维能力逐步由经验型向理论型发展，以至整个中学阶段抽象逻辑思维占优势地位。 2.认识活动的自觉性有显著提高，有意识的观察能力、有意识的记忆能力和想象能力得到迅速发展，且在感知、识记、想象中日益占优势地位。 3.高中学生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到更多的发展。 4.高二时期已进入智力成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态，思维基本上完成了向理论型抽象思维的转化。个性智力差异也基本定型。个体智力层次、智力品质基本稳定。因而训练、培养的难度加大。Eg:初一数学：处于这一阶段的学生，其思维已经具备了明显的符号性和逻辑性，但还不能完全离开具体事物的支持。在课堂上通过具体问题的指引、学生自己进行操作等，引发学生兴趣，引导学生一步步的达成教学目标。 小学生的认知一般特征： 1.小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一段过程。 2.小学生记忆能力迅速发展，表现在，从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。但对词的抽象记忆，仍需以具体、直观的事物为基础。
3.小学生有意注意逐渐发展，无意注意仍起一定作用。尤其是低年级学生，注意常常带有情绪色彩。他们的注意不稳定、容易分散。分配能力不强，注意的范围较小，转移品质较差，这一特点在低年级学生身上表现得更为突 4.小学生思维的基本特征是从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。 5.想象在小学生的学习中具有重要意义。小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。
试论场独立性-依存性两种认知风格对教育的意义认知风格差异是指认知过程中的方式差异，即指学生偏爱的加工信息方式的不同，是介于能力差异与个性差异之间的一种差异。而场独立性——依存性是认知风格差异之一。学习、研究和掌握场独立性——依存性这两种认知风格，对教育有着较为重要的意义。 何谓场独立性——依存性？场独立（fieldindependence）和场依存(fielddependence)这两个概念来源于美国心理学家H.A维特金（H.A.Witkin）对知觉的研究。在第二次世界大战期间，他为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到外部仪表的线索，来调整身体的位置，专门设计了一种可以摆动的座舱，舱内置一座椅。当座椅倾斜时，被试可以调整座椅使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的线索，他们不能使自己的身体恢复垂直；另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。维特金称前一种人的知觉方式为场依存性，后一种人的知觉方式为场独立性。以后经过维特金的大量实验研究发现，场独立性——依
存性是两种普遍存在的认知方式，其差异是 一个连续系列，呈常态分布，并具有相当的稳定性。 要了解场独立性——依存性对教育的意义，首先要了解场独立性——依存性这两种认知风格的特点。上海师范大学教育科学院洪德厚教授曾经撰文，认为场独立性——依存性具有以下特点： 1、场依存性的人较难从复杂的背景中把一些因素分出来，所以他们的知觉易受错综复杂的背景的影响；他们是从整体上去把握对象，认识事物的，所以又称整体性知觉方式。场独立性的人善于进行知觉分析，能把所观察到的因素同背景区分开来，知觉较稳定，不易受背景的变化而变化，所以又称为分析型知觉方式。 2、场依存性的人在集体中往往能和睦相处，比较随和，在教育环境中，喜欢在集体中学习，容易被教师的表扬所激动，但是由于这类学生不善于做定向分析，因此他们常常需要教师的更加明确的讲授和指导。场独立性的人在同人接触中善于分析，善于从复杂的关系中理出头绪来，不受集体压力的影响，喜欢个人钻研、独立思考和学习。
教学要符合孩子们心理特点和认知规律 认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。简言之，认知是人对客观世界的认识活动。 认知和知识的关系非常密切。知识是通过认知活动而获得的，已有的知识又是认知水平发展的标志。知识一经获得，又可以用于以后的认知活动中，所以一点不能忽视知识的传授。通过生动活泼的形式，丰富和扩展儿童的知识面，对促进儿童智能发展大有好处。但两者毕竟是两回事，它们互相联系、互为因果，不能说传授了知识就发展了智力。 提高小学儿童认知能力是早期开发儿童脑功能的需要，也是全面提高儿童的心理素质、科教兴国的需要。作为教师，一定要熟悉小学生的认知特点和认知规律并自觉地运用于教学实践中，才能有效地提高孩子们的认知能力，完成教书育人的历史使命。 我在小学数学教学中，从学生学习数学的认知结构出发，来研究学生的学习特点、学习方式、学习效果。特别是在当今大力提倡培养学生自主探究，创新学习的学习模式的情况下，我更注重教学方法的设计，让自己的教学符合学生的认知结构，让学生在学习数学这门枯燥课程的过程中，感到乐趣，感到轻松，从而让他们真正学到对自己有用的、有价值的数学知识，真正体会到数学这门课程的重要性。 一、研究小学生认知特点，引导学生轻松学习 1、激发学生的潜能 建构主义学习理论认为，学生的学习过程伴随着同化和顺应的特征。同化就是让新知识与学生原有的数学知识建立联系，相互作用，新知识就被纳入原有的数学认知结构，扩大了原有知识的内容，获得了新的内容。顺应就是新知识与原有的数学认知结构没有直接的联系，那么就要对原有的数学认知结构进行改组，通过改组使原有知识与学生面临的新知识能更好地联系起来。因此，学生新知识的获得，是建立在原有知识的基础之上的。这一点，不论是对学生来说，还是对科学家来说都是一样的。每个学生原有的认知结构是千差万别的，也就是说每个学生的潜能是不一样的。在数学教学中，我就发现，有的学生具有较强的计算潜能，有的学生具有较强的立体图形潜能，有的学生具有较强的逻辑推理潜能……。如果学生在学
学生认知发展有什么特点 注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。注意分为有意注意和无意注意。所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。 注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个理解的客体或活动上。注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。 学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。 到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的持续提升，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。 随着年龄的增长，学生的注意稳定性持续增强，注意分配和注意转移也在逐渐提升。
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示 随着经济全球化，我国中小学教育改革与国际接轨的同时，也不断朝着适合本国国情的方向发展。可以说，已经取得了不少进步，但是由于各种因素的影响，小学教育仍然存在一定的问题。比如，教学容易按部就班；部分教师教学方法过于单一，不能考虑到学生的差异性等等。针对这些问题，笔者认为，皮亚杰的认知发展阶段理论对于我们的教学有很大启示。 皮亚杰是享誉盛名的儿童心理学家，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。1921年，博士毕业的皮亚杰到巴黎比奈实验室工作，他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了影响世界的儿童认知发展阶段的理论。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论可用如下图表示：
从上表很容易看到，不同年龄阶段的儿童的认知特点是不一样的。0~2岁的孩子需要通过直觉和运动来获得经验。2~7岁的儿童会站在自己的角度、从自己的思维出发来考虑问题，很难摆脱自我中心主义。这个阶段的儿童的思维也是不可逆的。7~11岁的儿童最重要的是获得了质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等守恒性和可逆性的概念，但是运算还是离不开具体事物的支持。儿童从11、12岁开始，他们的思维不再依赖于具体的事物，而是可以进行演绎推理，思维接近成人的水平。 二、认知阶段发展理论对我国小学生教育的启示 1、小学生身心发展是一个循序渐进的过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个阶段后再经历下一个阶段,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒。前一个阶段是形成后一个阶段的基础,这对所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 小学生年龄段一般是7~12岁，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，这个年龄阶段的儿童主要处于具体运算阶段，也就是前运算阶段和形式运算阶段之间。一年级小学生刚从幼儿园过度到小学，他们很多还带有在幼儿园生活时的习惯，好动，不能稳稳当当的坐着上完一节课。尤其是还可能带有前运算阶段时的自我中心主义，还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因而他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。作为教师，在了解到这一年龄儿童的心理特征后，就不必给他们带上“自我”、“自私”的帽子，而是表示理解，因为这是正常的心理表现。 而对于五、六年级的小学生，他们已经开始从具体运算阶段向形式运算阶段过度，慢慢的不需要借助于具体的形象的教具来支持，逻辑推理思维开始发展，抽
皮亚杰认知发展理论对当代教育的意义与启示 [摘要]皮亚杰的认知发展理论对当代教育教学产生了重要的影响，对当代教育具有重要的启示和意义。因此，在当代教育教学中，教育目标应着重于提高学生的知识理解力；教学内容应适用于学生的认知发展水平，不断打破学生已有的平衡，建立新的平衡；教学要重视学生的个体差异性，因材施教；应强调活动的重要性，充分发挥学生的主体性；要重视学生自我调节能力的培养；教师应树立新的教育观念。 [关键词]皮亚杰，认识发展论，教育启示 皮亚杰(JeanPiaget，1896-1980)，当代最著名儿童心理学家、发生认识论专家，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童认知发展理论。他的思想、理论向传统的教育提出了挑战，并带来教育革命，对当代教育有重要的启示作用。 一、皮亚杰的认知发展理论的主要观点 皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面,即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中新知识形成的机制。他认为每一个智慧活动都含有一定的认知结构,即图式。图式是人类认识事物的基本模式。同化是主体把客体纳入自己的图式中,引起图式的量的变化。顺应是主体改造已有的图式以适应新的情境,引起图式的质的变化。平衡,指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态[1]。同化与顺应是适应环境的两种机能。儿童遇到新事物,在认识过程中总是试图用原有图式去同化,如果成功,就得到暂时的认识上的平衡。反之,儿童就做出顺应,调整原有图式或创立新图式去接受新事物,
直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展,实际上就是从低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式,从而使心理结构不断变化、创新,形成不同水平的发展阶段。 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）
教育心理学备考知识点：认知方式差异 (三).认知方式差异与教育 1?认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱 的信息加工方式。 2?学生的认知方式多样，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境可能适合不同的认知类型。 (1)场独立与场依存 具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外 来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱 自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感 兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体 的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构 的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解 冲动型的学生对问题反应较快，但错误较多；慎思型的学生则反应较慢而错误较少。 场独立型学生不因外界的干扰而对学习产生干扰；场依赖型学生因外界刺激而对学习产 生干扰。 对场独立性的研究对重视个别差异的学校教育有很大的意义。场独立型的学生，较少接 受与人有关的社会讯息，喜欢独立思考，适合学习自然学科；个性偏于理性。 场依赖型的学生较轻易接受与人有关的社会讯息，对社会学科有较大兴趣；个性偏于感性。 (2)沉思型与冲动型 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学 生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法， 然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快 地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。 研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲 动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易 自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作
2015教资国考小学《教育教学知识与能力》精选练习题：小学生的认知发展（一）单项选择题 1.艾里斯的ABC理论中的“C”指的是( )。 A.个体遇到的主要事实、行为、事件 B.获得正向的情绪结果 C.事件造成的情绪后果 D.个体对A的信念、观点 【答案】C。解析：艾里斯的ABC理论中，A指个体遇到的主要事实、行为、事件；B指个体对A的信念、观点；C 指事件造成的情绪结果。故选C。 2.组织策略属于( )。 A.精加工策略 B.认知策略 C.元认知策略 D.调节策略 【答案】B。解析：认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。 3.瑞士心理学家皮亚杰认为小学儿童处于认知发展的( )阶段。 A.前运算 B.形式运算 C.具体运算 D.感知运动 【答案】C。解析：瑞士心理学家皮亚杰认为7-11岁的儿童处在具体运算阶段，所以小学儿童处于认知发展的具体运算阶段。 4.注意的稳定性是注意品质的( )方面的特性。 A.广度 B.强度 C.时间 D.空间 【答案】C。解析：注意的稳定性是注意品质的时间方面的特性。 5.儿童认知发展到具体运算阶段的标志是( )。 A.多维思维 B.思维的可逆性 C.具体逻辑推理 D.守恒观念形成 【答案】D。解析：守恒观念形成是具体运算阶段的标志。 6.以下属于元认知计划策略的是( )。
A.设置学习目标 B.对材料进行自我提问 C.测验先做简单题目 D.考试时监视自己的速度和时间 【答案】A。解析：元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。 7.经典条件反射的创始人是( )。 A.斯金纳 B.巴甫洛夫 C.桑代克 D.华生 【答案】B。解析：巴甫洛夫是经典条件反射的创始人。 8.从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式是( )。 A.聚合思维 B.发散思维 C.推理思维 D.创造思维 【答案】C。解析：推理思维是从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式。 9.现代认知心理学认为知识不能回忆或再认的原因主要是( )。 A.无适当提取线索 B.信息相互干扰 C.痕迹消退 D.压抑 【答案】A。解析：现代认知心理学认为知识不能回忆或再认的原因主要是无适当提取线索。 10.提出学生获得概念的主要方式是概念同化的心理学家是( )。 A.奥苏伯尔 B.布鲁纳 C.加涅 D.杜威 【答案】A。解析：奥苏伯尔提出学生获得概念的方式有概念形成和概念同化，其中主要方式是概念同化。 小学生的认知发展（二） 单项选择题 1.斯金纳研究的条件反射叫做( )。 A.操作性条件反射 B.遗传性条件反射
学生认知风格的差异，对学习影响很大，值得我们予以重点研究。 一、认知风格的内容 认知风格有两个基本方面：一是指个体在知觉和学习中处理信息的方式； 二是指个体对作业作出反应而使用的各种策略。 西格尔和库柏(1974)所确认和研究的某些认知风格有： (1)注意刺激的整个特征与考察刺激的细节相对； (2)区分刺激为几大范畴与区分刺激为许多小范畴相对； (3)直接的归纳思维与逻辑的演绎思维相对； (4)快速冲动的反应行为与缓慢费力的解题行为相对； (5)客观事物分类的倾向，依据(a)可观察到的特征与(b)功能、时间或空间上的相似性，或与(c)某些共同的抽象特征相对； (6)将自己的认知结构强加于考察对象的结构之上的倾向性与凭考察对象的特征及其来龙去脉而构成自己的知觉的倾向性相对。 每一种认知风格及其变式，都会导致学习结果在速度和精确性方面以及在品质方面的差异。在心理学上用概念速度解释第一个方面，用心理分化解释第二个方面。 二、概念速度的差异 概念速度指人们在具有两种或两种以上似乎合理的可资选择的学习情境中，决定作出反应的冲动性或沉思性的程度。当面临某一学习情境并出现许多相似答案，但其中只有一个是测验题的正确答案时，在认知上冲动的学生动作迅速，甚至往往未对全部给予的选择检查完毕就能作出选择。相反，在认知上沉思的学生则需审查全部的选择，并在作出选择反应前能仔细考虑每项选择。 一般来说，认知冲动的学生反应快，但易出错。认知沉思的学生则相反。但也有些人既快又准确，有些人既慢又不准确，当然也有人作业反应快，是因为他们熟悉这作业，并不是具有冲动行为风格。 概念速度受许多因素影响，但父母的榜样作用与家庭的社交活动明显地影响一个人的概念速度。概念速度不一定影响学习效果，因为学习的成功，是由使用的策略同作业本身的要求的吻合性决定的。因此对教师来说，要尊重每个学生的认知风格，而不必强行改变它。对那些缺乏有效学习认知风格的学生，要为他们提供掌握较有效的解题技能训练。例如，梅辛鲍姆和古德曼(D．MeiehenbanmandJ．Goodman，1971)在一项成功实验中,训练迅速但不准确的反应者自言自语以便指导自己在解决问题过程中的行为。教师首先边示范边讲解怎样一步一步地完成作业，然后要学生自己完成同样的作业，而教师从旁给予出声的指导。接着师生分别一边完成这一作业，一边自己进行出声的指导，最后当获得连续的成功后大声的自我指导便变成轻声低语，而后变成默默自语。实验的意图是通过教师明确指导示范和学生自我指导的实践，训练冲动而又粗心的学生得以有条不紊地、细心地进行学习或解决问题。 三、整体性知觉方式和分析性知觉方式 心理分化，是指人在知觉中选出特征的方式，也就是整体性知觉方式与分析性知觉方式。具有整体性知觉方式的人，很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来。他们的知觉易受错综复杂背景的影响，如在他们熟知图形的背景上添加一些纵横交错的线条，他们就可能感到难以认出这个熟知的图形。而具有分析性知觉方式的人，其知觉较稳固，不易为背景变化而改变，他们总是把观察的刺激同背景区分开。在同他人的接触中也善于分析，不被个人感情左右。他