“教育过度”问题研究综述
王鹭娟 李朝平
[摘 要]“教育过度”既是一个深刻的理论问题，也是一个严峻的现实问题。此文笔者总结和分析了20世纪下半叶以来国内外学者对“教育过度”问题的相关研究，进而提出了文化视角中“教育过度”的定义。
[关键词]教育过度
[作者简介]王鹭娟,李朝平.山西大学教育科学学院在读研究生（山西 太原 030006）
一、何谓教育过度
（一）“教育过度”的定义
教育过度（over-education）的定义源于西方①，发展至今主要从宏观（社会）和微观（个人）两个维度进行界定。
从宏观维度所下的定义以顾明远所编写的《教育大辞典》中的定义为代表，即“教育过度亦称教育过剩或教育膨胀，是教育所培养的劳动力和专门人才在总量和水平结构上超过了经济和社会发展的需求。②”
从微观维度以约翰·罗布斯特（John Robest）所下的定义为代表，即“一个人获得的教育超过其职业通常要求的水平，便属于过度教育。” ③同时从宏观和微观两个方面下定义以J.毕晓普（J.Bishop）为代表，即 “一个社会(或个人)拥有的教育超过了它（或他）的所需(required)或所望(desirable)。”④
可以说国内外学界对教育过度的定义基本一致，宏观上指一个国家的人力资源相对于国民经济对人力的需要而言出现了过度；微观上指个人所拥有的教育和技能超过了工作中所需。笔者认同的教育过度的定义是：教育过度又叫做过度教育，“如果个人拥有的人力资本超过实际工作所需的人力资本，那么就是过度教育，否则便是教育不足或教育适度。从更本质的层次看，如果个人拥有的人力资本没有形成生产力，出现人力资本浪费的现象，就是过度教育。⑤”⑥这里需要指出的是，国内学者使用的“教育过度”、“过度教育”等词多指的是高等教育过度。
（二）“教育过度”的表征
国外对教育过度表征的经典归纳是1985年美国教育经济学家莱文（Henry M. Levin）的表述：第一，接受过同等教育水平的人，其经济地位或收入比以前下降了；第二，接受过教育者没有完全达到他们预期的职业目标；第三，接受过教育者拥有的教育和技能水平超出其实际工作岗位所需。⑦
①参见Duncan, G.And S.D.Hoffman. The incidence and wages effects of over-education[J].Economics of Education Review, 1981（1）:75-86.
②参见顾明远．教育大辞典（第六卷）[Z]．上海：上海教育出版社，1989：249．
③曲恒昌，曾晓东．西方教育经济学研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2000：123．
④Carnoy Martin，闵维方等译．教育经济学国际百科全书[Z]．北京：高等教育出版社，2000：564．
⑤盛世明认为过去学者仅从正规学校教育的角度来定义和计量过度教育的做法是不能令人信服的．
⑥参见盛世明．过度教育的再认识[J]．教育发展研究，2007（7-8A）：90-91．
⑦参见亨利·莱文．高科技、效益、筹资与改革[M]．北京：人民日报出版社，1995：22．
我国学界指出教育过度的表征是：“（1）受教育人口的失业率比较高，甚至超过未接受过教育的人口或教育层次较低的人口；（2）受教育人口的专业技能未得到充分利用或就业不充分，或学非所用；（3）高才低用，大学毕业生从事通常由高中毕业生承担的工作等等；（4）接受过同一水平教育的人现今的实际收入要比以前低。”①
教育过度的表征是多样的，但大体包括三个方面：第一，受教育者的失业率增加；第二，受教育者经济地位和工资的下降；第三，自身教育资源的浪费，知识失业现象突出。这里需要说明一点，教育过度在计划经济体制下，其表征具有隐蔽性，因为受过高等教育人群并没有明显的失业现象，只是表现为人浮于事、专业不对口；而在市场经济体制下，由于失业者增加，其中受教育者比重也不断增长，于是教育过度的表征就具有突显性的一面。②
（三）“教育过度”的测度
自20世纪80年代初Duncan和Hoffman对教育过度的测量进行专门研究以后，综合1980年代以来的有关文献资料，测量教育过度的方法主要分为以下三类③。
1、职业标准法
该法是由职业分析师或工作分析专家对各种工作所需的教育层次和类型进行系统评估。Thurow和Lucas、Hartog、Rumberger④；Kiker和Santos；Oosterbeek 和Webbink；C.Alpin⑤等人都广泛应用这种方法来测评教育过度。这种方法实际上是以职业分类中所确定的不同工种所需的教育水平与工人实际的教育水平相比较来确定教育过度的发生。
2、自我评估法
该法是指工人对所从事的职业所需的教育进行评估。这既可以由工人直接明确地说出其所处工作岗位所需的教育水平，也可以采取间接的方式，即由工人对他们自我实际教育水平与工作所需的教育水平相比较来判断是否出现教育过度。Duncan、Hoffman、Hartog、Tsang、Sicherman和Alba-Ramirez等人都先后使用过这种方法。
3、平均数加标准差法或众数法
该法主要根据工人教育年限分布的平均值或者众数来测定。众数法是以从事某一职业人员受教育年限的众数为标准，若受教育年限大于众数的称为教育过度，小于众数的称为教育不足，等于众数的称为教育适度。此法的应用以Kiker 为代表。平均数加标准差法是把所有的职业分类，利用统计数据求出每一类职业从业人员受教育年限的平均数及标准差，以平均数加一个标准差为标准，Verdugo 根据这一原理把从事相同工作的所有人分为三类:教育年限低于平均数减一个标准差的为一类，教育年限界于平均数减一个标准差和平均数加一个标准差之间的为一类，教育年限大于平均数加一个标准差的为一类。这三类分别对应教育不足、教育适度和教育过度三种情况。
概括地说，教育过度的测度方法分为主观和客观两个测度。主观的测度，即
①曲恒昌，曾晓东．西方教育经济学研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2000：329．
②参见马永霞．“过度教育”的修正策略[J]．教育评论，1999（1）：19．
③参见Joop Hartog. Over-education and Earnings: where are We, Where Should We Go? [J].Economics of Education Review, 2000 (19):131-147.
④朗姆伯格(R.Rumberger，1987)曾用美国劳动部《职业资格字典》(Dictionary of Occupational Titles)对美国过度教育程度进行了测度．
⑤奥尔品(C.Alpin，1998)等人也用英国《标准职业分类》(Standard Occupational Classification)对英国过度教育状况进行了测度．
指被调查者以自身的判断来衡量教育过度的发生。客观测度是以某种或多种相对权威的外在标准为判断依据来衡量教育过度的发生。由于这两个侧度在成本、客观性、收集资料难易程度等方面不尽相同，各有其优缺点，因而应该根据研究的实际情况采取相应的测度方法，或者同时采用多种方法，然后加以综合对比，只有这样，才能尽量客观地判定教育过度的发生。
二、教育过度问题的研究视角归纳
（一）经济学视角下的教育过度问题研究
1、职业筛选理论
该理论认为教育的功能不在于提高受教育者的认知技能，从而提高生产率，而是对求职者进行筛选, 以便雇主能把具有不同能力和技能的求职者安排到不同的职业岗位上。该理论认为由于劳动力市场的信息不畅和信息不完全，雇主难以通过市场直接地、全面地了解求职者的技能水平。教育则提供了一个相对显性的尺度。这种理论认为教育水平和其工作能力呈正相关。这样一来,在职业岗位结构变化不大的条件下,劳动者教育水平和层次不断提高并超过职业岗位实际需要,过度教育就出现了。①
职业筛选理论主要从职业方面探讨教育过度的成因，所以该理论认为大力发展经济，提供更多的就业岗位是解决教育过度问题的关键。
2、职业竞争理论
该理论认为职位是一个序列，应聘者是另一个序列。职业序列中的每个职业岗位都有其技能要求、生产力特征和工资标准。在个人为竞争职业岗位而形成的另一序列中, 每个岗位的相对位置则取决于一系列个人特征，例如教育水平、职业经验、年龄等方面。因为教育水平和经验是一种有效信号, 可以间接向雇主表明应聘者在整个个人序列中的位置。人们为了在个人序列中取得较前的位置必然会追加教育投资，希望额外的教育投入能比竞争对手更容易地获得较好和更好的职业岗位。这就促使个人序列的教育程度不断提高。与此同时, 由于每个工作岗位有固定的技能要求，职业和技术结构对于不同技能组合供给的相对变化难以做出相应反应和调整, 因而，职业序列及其结构的刚性与个人序列内部的激烈竞争和变化之间的失衡,形成了教育存量持续超过职业所需，形成教育过度长期存在的趋势。该理论认为教育的这种“浪费”是必然而合理的。②
职业竞争理论不仅从职业方面而且从个人序列方面来探讨教育过度的成因，这是比职业筛选理论解释进步的一点。但是该种理论并不能对劳动力市场的其它配置因素加以综合，所以还是有其局限性的。③
3、依附理论
该理论指出，20世纪五、六十年代后由于大多数发展中国家都制定了大力发展教育、加速工业化进程的战略目标。尽管这些国家经济增长较快,但健全的现代经济组织和社会制度并未相继而生。并在此过程中产生了大量的受过教育的失业者，教育过度便产生了。该理论认为发展中国家现代化的过程其实是“一个将发展中国家纳入以西方发达国家为主导的‘中心——边陲’经济体系的依附化过程。”④其教育过度产生的根本原因是这些国家的经济依附于发达国家, 没有形成独立自主的社会经济结构和秩序。
①参见曾满超，曲恒昌等译．西方教育经济学流派[M]．北京：北京师范大学出版社，1990：212-231．
②参见曲恒昌，曾晓东．西方教育经济学研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2000：336-337．
③参见盛世明．过度教育的再认识[J]．教育发展研究，2007（7-8A）：89．
④中国大百科全书总编辑委员会．中国大百科全书（社会学）[Z]．北京：中国大百科全书出版社，1991：283．
该理论是对构成一个国家发展进程及其变革基础的各种结构和制度之间的相互关系进行历史的、具体的分析。所以该理论认为建立独立自主的经济制度体系是解决教育过度问题的关键所在，但因为依附理论其本身适用范围的局限性，其不能成为社会的主导性理论。
4、人力资本理论
人力资本理论根据新古典经济学关于完全竞争的劳动力市场的基本假设，认为某些劳工的教育过度是由教育所形成的人力资本的商品属性及市场运行法则决定的。当受过教育的劳动力供给增加时，劳动力的工资就会下降，这时企业就会倾向于雇佣更多的劳动力以调整生产。相应地，个人会调整其教育投资计划，推迟或减少高等教育。在一个长期的时段内，劳动力将会得到充分利用，教育与工作将实现合理的匹配，教育过度只是一个短期现象。一些因素如体制障碍、不完全信息等都会导致劳动力在寻找工作时并不一定能找到与其教育程度相一致的工作，当这一现象发生时，教育过度就出现了。
从人力资本理论为起点来分析教育过度是有偏颇的，它只看到了教育过度的相对性，却忽视了教育过度的绝对性。首先，由于教育自身的超前性，价格或者工资率因素并不能迅速调整人们对于教育的投资，而市场因素给予高等教育投资的影响往往要延迟很长的时间才能够显现出来。其次，教育过度问题有劳动力供给和需求双方的高预期心理，由于这种心理的促使，人们在接受高等教育时往往追求高层次，以期望择业过程中的优势地位。因此，人力资本理论对教育过度的解释引起后来很多研究者的批判。①
5、生产技术变迁理论
该理论认为教育过度是各公司、企业追求成本最小化的结果。二战以来，世界各国的科学技术飞速发展，从技术的发明到生产上的运用周期大大缩短，新技术取代旧技术更加频繁。在技术变革之后，为了使劳动力适应新技术的要求，这时企业和公司有两个可以选择的途径:一是对已有的工人进行新技术的培训，这必须花费大量的培训经费；二是雇佣具有新技术、受过更高教育的工人，从而取代旧工人。两种途径的抉择取决于收益和成本的比较。由于受过较高教育的劳动力会更快适应新技术的变化和要求，因而公司和企业会倾向于雇佣具有超过其工作要求的教育水平的劳动力，以便节省生产成本。②这样一来，教育过度便产生并长期持续存在。
6、期望收益和挤出理论
该理论认为，受教育者在对其将要接受的教育水平进行选择时，在大学或职业教育阶段以前，较少考虑成本，并且不会因为能力稍差就主动放弃接受高等教育，而在是否选择大学后的教育时，将受教育收益的驱使适当考虑教育成本。有关研究表明，能力高的个体净收益为负值，而能力低的个体净收益为正值。因此，在教育过度情况下，受教育者将更可能被迫接受更高一级理想的工作岗位，将更可能被迫接受更高一级的教育，在高层次人才市场形成“劣币驱除良币”现象。
③我国学者从该理论出发还积极探讨了教育过度与劳动生产率的关系问题。
（二）社会学视角下的教育过度问题研究
1、功能主义理论
功能主义者认为，教育的扩张是生产技术日新月异对就业技能需求的一种反
①参见孙志军．过度教育的经济学研究述评[J]．经济学动态，2001（5）：58-59．
②参见孙志军．过度教育：西方的研究与经验[J]．比较教育研究，2001（5）：39-43．
③参见赵世奎，张彦通．对过度教育研究的再认识[J]．高等工程教育研究，2005（5）：29-31．
应。根据这一理论，教育对经济的基本功能就是把人群根据才能和动机合理地放到各自应得的职业岗位上，并负责培养能迅速适合技术变化的人。由此，功能主义理论的一个基本信条就是，伴随着“传统”社会向“现代”社会的过渡，以才取人的社会选择方式必然盛行。因此，该理论认为教育是获得将来就业所需的更为繁复的技能的有效途径。在这一理论的支配下为了获得好的工作机会相互竞争，接受过度教育的人也就越来越多。①
2、冲突理论
该理论是从学校的选择职能出发，认为只有15%的教育增长源于职业结构转变，同一种工作所需教育程度增加量高于实际需要而形成“教育过度”。多数职业的技术性质显示出学校并非所需技术的适当的训练方式。②
3、新马克思主义理论
新马克思主义理论把教育扩张归因于资本家和其他社会精英驯服工人、实现对下属群体的社会控制以及求得其政治默许的需要。社会控制和社会化对确保资本主义工业化就业纪律而言乃当务之急，尤其是考虑到美国早期工业化在很大程度上对移民文化和廉价劳动力的依赖。③
4、社会公平理论
逐渐消灭贫困、使社会收入趋于公平化是现代社会一直追求的重要目标，但现实却是收入两极分化愈演愈烈，其中很大一部分收入分配差异源于受教育程度的不同。因此，世界各国都极力发展高等教育以便实现社会公平。在我国，由于社会的性质和共产主义目标的要求更是如此。“再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育”的信念以及当前高校大规模扩招，都是基于社会公平理念导致教育过度的真实写照。④
5、社会化理论
该理论认为，按社会生产结构可以把职业分为高等职业和低等职业两类。经理、高级行政职员等高等职业往往需要具有独立自主性、怀疑态度以及进取创新精神等个性特征；秘书，普通工作人员等低等职业则需要守则、温顺、接受权威等服从而非怀疑的个性特征。要使社会生产能按照社会的生产方式和秩序进行，社会就需要有各种具有不同个性特征的人。学校教育的价值，就是通过教育的社会化，为社会培养出能适应不同职业个性特征需要的劳动者。但在现实中，教育的社会化过程实际上是一个产生“差异性”的过程，即来自不同社会阶层的学生往往将受到不同素质的学校教育。一般讲，因社会化的内容和效果的差别，那些进入条件较差的学校和一些冷门专业学习的学生毕业后只能从事那些社会化程度较低的职业或从事与本专业风马牛不相及的工作，成为知识失业群体当中的一员。⑤
6、社会出身不平等理论
法国社会学家布顿(Buodon)从社会出身与教育效果机会不均等的关系出发，解释了教育过度的产生。这一理论包括三个层面:一是虽然随着社会和经济的发展，世界各国就学率与平均教育水准均有提高，但教育的分配也往上攀升，结果是高社会阶层占优势；二是随着高等教育的发展，雇主对职位所需教育的水准和层次也在提高；三是如果在教育条件或学历层次相当时，雇主会考虑社会地位较
①参见莫琳·T·哈里楠著，傅松涛等译．教育社会学手册[M]．上海：华东师范大学出版社，2004：319-320．
②转引自陈桂生．教育原理[M]．上海：华东师范大学出版社，2000：241．
③参见莫琳·T·哈里楠著，傅松涛等译．教育社会学手册[M]．上海：华东师范大学出版社，2004：321．
④参见陈方红．我国高等教育过度的成因及社会后果研究[D]．广州：广州大学，2006：14．
⑤转引自陈方红．我国高等教育过度的成因及社会后果研究[D]．广州：广州大学，2006：15．
高的人。布顿进一步指出，即使在以教育为主的学历主义的招聘体制下，取得较高职业地位的机会仍然被社会出身所支配。布顿的理论道出了社会出身卑微的知识劳动者成为教育过度之牺牲品的真谛。①
7、社会均衡理论
社会均衡理论认为，“平衡是社会的常态，而变迁则是暂时的。变迁最终也是为了达到新的平衡。”②教育过度只是社会发展中的暂时现象，是社会与教育协调发展过程中的一种正常现象。
以上有关教育过度的解释理论多是从经济学和社会学的视角来分析，但教育过度涉及到社会、政治、文化、心理等领域，以上理论分析没有也不可能全面诠释教育过度问题，与其说这些理论从不同的视角阐释了教育过度，不如说每一种理论都只是阐释了教育过度的一个侧面。
三、教育过度问题研究评述
综上所述，国内外许多研究者就不同时空背景下的教育过度现象进行了不同程度的研究，以至西方教育经济学界还积极建立了“过量经济学”的理论框架。国内外研究者就教育过度的测度、含义、表征、成因、影响及对策等方面进行了广泛的探究。国外学者对教育过度的含义、测度及表征三个方面进行了长期的实证研究（如表1所示），此外，他们还进而考察了教育过度在性别、家庭背景以及专业和学科上的不同表现。国内学者多是关注教育过度的成因、对策、影响和表征等方面（如表2所示），尤其关注教育过度的成因，他们主要从四方面着手分析，即国家、高校、工作单位和个人。第一，国家现代化进程相对缓慢，不能提供足够的就业岗位。第二，高校人才培养结构层次失衡，专业设置滞后，培养质量不高，高校缺乏对学生就业的指导。第三，用人单位盲目抬高聘人标准，聘人制度不完善。第四，受教育者的个人整体素质不高，对社会的适应能力差。
表1：国外对教育过度问题研究的论文内容分类
（单位：篇）
研究内容教育过度
的测定
教育过度
的表征
教育过度
的含义
教育过度
的成因
教育过度
的影响
实证分析
教育过度
的存在
总计9 7 10 5 6 6 注：此表引自陈方红．我国高等教育过度的成因及社会后果研究[D]．广州：广州大学，2006：7．
表2：国内对教育过度问题研究的论文内容分类
（单位：篇）
研究内容教育过度
的测定方
法
教育过度
的表征
教育过度
的含义
教育过度
的成因
教育过度
的影响
教育过度
对策
总计 5 10 7 25 16 25 注：此表统计的文章来源于人大复印资料及CNKI (中国知识基础设施工程)中的CJFD（中国期刊全文
数据库）、CDMD（中国优秀博硕士学位论文全文数据库）、CPCD（中国重要会议论文全文数据库）和 CHKD
（中国重要报纸全文数据库）等数据库中的核心期刊，时间截止到2007年底．
①参见陈方红．我国高等教育过度的成因及社会后果研究[D]．广州：广州大学，2006：15．
②中国大百科全书总编辑委员会．中国大百科全书（社会学）[M]．北京：中国大百科全书出版社，1991：
313．
对教育过度问题的研究可谓“路漫漫其修远兮”。我国在分析教育过度问题时的不足主要表现在三个方面：第一，教育过度的测度标准的“直接引入”。我国学者在研究教育过度问题时采用的测度标准多是引进国外的研究成果，没有中国的地域和时代特色。第二，理论研究与实证研究的分离。国内学者基本上是对教育过度的成因及对策笼统而谈，很少进行实证的调查与研究。第三，研究视角的单调。国内外的大部分研究者都是从经济和社会这两个视角切入分析教育过度的问题。鉴于此，笔者在此尝试从文化的视角解读教育过度。笔者认为文化视域中的“教育过度”的释义就是，因为教育在一定程度上的过度发展而带来的意义欠缺。具体来说，从施教的系统来讲，教育系统难以获得理想的功能回报。从受教的对象来讲，个体的价值难以通过教育获得最大限度的满足。
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On the Summary of Over-Education
Wang Lujuan Li Zhaoping
(Education College, Shanxi University, Taiyuan, Shanxi 030006, China) Abstract: Over-education is not only a profound theoretical issue, but also a serious practical problem. The author summarizes and analyzes the research on over-education of scholars at home and abroad since the second half of the 20th century, then makes a definition of over-education in the perspective of cultural.
Key words: Over-education
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