主题式教研活动
材料一：主题式有效教研活动的流程
主题式有效教研活动的流程分为三个步骤：第一步确定主题，第二步实践，第三步反思。这项活动是否有效，主题的确定至关重要，主题的确定贯彻“源于实际需求，解决实际问题的原则”，是整项活动的纽带。第二步实践分为三个环节：第一环是结合主题进行理论学习，第二环是在理论学习的基础上，进行课堂实践，第三环是围绕主题对课堂实践进行点评。第二步是整项活动的灵魂，集中体现着这项活动的价值所在。第三步就是对主题确定和实践过程中的各个环节进行认真的反思，从中发现问题，为下一个主题的确定打下基础。
材料二：“主题式教研活动”教研模式
校园文化建设的内容包罗万象,但校园文化最重要的一项离不开课程文化。开展的“主题式教研活动”教研模式为:
1、教研组根据期初制定的计划和研究课题，确定本次教研活动的研究主题并落实教学内容；
2、全组教师围绕主题，备好该教学内容的课；
3、交流备课，每人特别说明在教学中如何关注并落实研究的主题；
4、完成体现集体智慧（在落实研究主题下的）的新教案，推荐上课教师；
5、上课。组内听课教师分工关注教学过程中关于研究主题的体现；
6、上课教师围绕主题谈教学体会及反思，组内其他教师围绕主题谈课堂。
7、形成关于本主题的共识及非共识的意见（组长形成书面材料）；
8、教师将研究主题与自己日常教学结合，反思得失，以叙事的方式写出小文章。
9、交流学习，取长补短。
材料三：有效教研活动的特征
教研活动：是教师围绕教育教学工作展开的一种学习与交流，是提高教师教育教学能力的重要形式。
（一）研究主题与形式的针对性
教研活动的针对性有两方面涵义：一是解决问题的针对性；二是对于不同教师群体需求的针对性。
任何一次教研活动，其实都有一个背景。我们能否把握住背景中本质的一面（包括客观形势与自身特点的分析），从而明确本次教研活动的意图、目标与主题，是教研活动策划的要点。不同人群所关心的话题是不同。教研活动的针对性同时要反映对不同人群需求差异的把握。
（二）活动过程的可参与性
教研活动应该设置让参与者感到值得思考或行动的参与点，并提供参与者及时交流的机会。可参与性不仅仅体现在任务设置上，教研活动中平等、合作与分享的氛围也会影响参与性，这对组织策划者和参与者都有相应的要求。
（三）解决实际问题的建设性
针对性与可参与性都是教研活动是否有“建设性”的重要基础。如果，教研活动是教师成长与进步的“扶手”，那么“蹬阶”就是活动后能否提出改进教学行为的理解与建议。
（四）研究主题的连续性与渐进性。
几次活动之间的工作过程能否亦是持续研究的一部分，可能是决定教研活动成效的关键。对某一主题的连续研究，应该体现形成共识——行为跟进——进一步认识——进一步改进的“螺旋式上升”的特点。
（五）关注过程的生成性
教研活动的有效性常常反映在对这种生成的敏感度、驻留度与利用度上。（六）理论结合实践的指导性
我们的目标并不在深奥的理论研究，而在于教师能讲出指导教学实践的朴素道理。教研活动是教师学习理论与应用理论的“链接”与“导引”。
材料四：有效的研究方式
一旦研究活动的主题（或形式）确定后，教研活动所采取的方式（研究的过程行为）是否有效，将直接影响活动目标的达成，学校教研活动的主要形式及相关的研究方式有：
1、以更新观念为目的专题理论学习和研讨。专题拟定后要提前布置，具体的活动方式为“先进行分散学习，后进行集中研讨”，重点应将自己的困惑和收获进行交流和探讨，以达到共同学习，共同提高目的。这种活动适合学科的任何一种教研组织形式的开展，但活动的频率不宜过高，因此选好共同关心的专题很重要。
2、以解决教学中实际问题为目的专题研讨。当教师们在教学中遇到实际问题而此问题又带有共性时，就应该针对此问题拟定研究方案采取系统的研究方法。其通常的做法是“确定专题→制定方案→行动研究→行为反思→行为跟进”，必要时“行动研究→行为反思→行为跟进”要重复、深入的进行。这种研究除群体要参入外，学科骨干应起引领作用，有条件的尽可能聘请相关的专家指导，以减少低水平的重复研究。如果提炼出的问题属学科共性则以教研组的形式进行研讨较好，如果是某一年级特有的问题，则可以备课组的形式进行研讨较好。值得注意的是，在这种研讨中，每个成员应有明确的分工，而不是少数人干，多数人看。
3、以提高课堂教学有效性为目的的教材教法研讨。教材教法研讨应是一个很原始的话题，但如何与课改的理念融合，同时又能提升教师的教学技能，进而提高课堂教学的有效性，实践证明较为有效的方式是“预设性研讨、反思性研讨”，其主要的研究过程综合起来有以下几种：
（1）备课组“预设性研讨、反思性研讨”的活动开展。
预设性研讨是指以教学周为单位，本周对下一周的主要（或重点）教学内容进行课堂教学的预设。其流程为：个体解读→集体交流→形成共识→个性设计。即活动前个体必须对研讨的内容进行解读，然后带着自己的思想、观念参与集体交流，交流后由活动策划人提炼出共识，活动结束后由个体依据共识、融入个性写出自己的教学设计。
反思性研讨是指对上一周经过预设性研讨的教学内容，通过教师的具体教学后，出现了那些和预设性研讨相比的“意外”，并对这些“意外”进行归因分析，接着再对下一周的主要（或重点）教学内容进行预设性研讨。每周按这种方式重复的滚动推进。这种研讨方式最大的好处就是在综合提升教师专业能力的同时，张扬了教师的个性发展。如果是对具体的某一节课的教学内容进行研讨时，在预测
性研讨和反思性研讨的中间环节，也可进行“同课研究”，形成“课前预设性研讨，课中比较性研讨，课后反思性研讨”的完整体系。
（2）教研组“预设性研讨、反思性研讨”的活动开展。教研组开展“预设性研讨、反思性研讨”的活动，相比以备课组的形式开展，对教师个体的要求会更高，因为教师必须跨年级钻研教材教法。活动的基本程序与上面是相同的，区别在于①研究的内容覆盖每个年级的主要内容（在教研计划中要作具体的安排）；②研究那个年级的内容就有哪个年级的教师在研究共识的基础上编写教学设计并上研讨课；③听课者和授课者一起进行反思性研究；④不一定每周进行。由于规模不大的学校大量存在，而教材教法的研讨又非常必需，因此，这种方式的推行和完善应引起策划者和参与者的高度重视。
4、以促进观点和经验动态交流的教学沙龙。教师之间能否就教学实践展开讨论和交流是体现一个学校学习氛围的重要指标。开展教学沙龙活动必须把握好以下几个问题：①策划者必须去收集教师们共性的问题；②主题可以很集中，也可相对松散。③参加沙龙的教师必须联系自己的教学实际对问题的反思与解决进行交流。在实际操作过程中，可视人员的多少和时间的长短来确定主发言交流的人数。交流过程中，对不明白的地方可以随时提问。这种形式的教研活动最大的特点是“结合教学实际的观点和经验的动态交流”。
5、以现代教育技术手段为载体的网络教研。如果说其他教研活动的形式是以学校为阵地进行的群体同步研讨活动，那么，网络教研则是拓展了教研时空更张扬教师个性的异步现代教研形式。如：专业的实名教研论坛、博客、远程培训、虚拟研究室、主题学习网站等。这种研讨活动最大的特点是“时间自由、交流话题广泛、交流面宽阔”。
6、其他形式的教研活动。
以提高教学效率，促进共享为目的的资源建设的研讨。这种活动最大的特点是“团队合作、共同建设的过程又是教师研究提高的锻炼过程”。
以竞赛的形式促进教师专业素质提高的活动。这种活动最大的特点是“亲身体验、学而即用”。
当然，教研活动的形式很多，随着时代的发展活动的形式也在不断的更新。但我们更关注的是某一形式下具体的研究方式。因为任何一种形式都具有教研活动的价值取向，而有效的研究方式则是实现教研活动价值取向的关键。在研究方式的掌控方面，基本原则是“针对教师的需求，设计教师的活动，营造研讨的氛围，关注行为的跟进”。
材料五：主题式教研活动框架
主题式教研活动
[做什么]
主题：……
[怎么做]
第一阶段：理论学习
认真学习有关新课程理念的理论文章，以提升自己的教学理念，更新自己的教学思想，改进自己的教学行为。学习后写出体会文章，以备下一次活动交流。
第二阶段：讨论交流
各位教师集中交流自己学习后的认识及体会，并提出在自己的教学实践中遇到的困惑，讨论。
第三阶段：课堂实践探索
在理论学习、体会交流的基础上，进行课堂实践探索。
1、确定老师开出公开课供大家研究探讨。
2、要求其他老师在自己的课堂教学实践中自觉地运用，及时记录在课堂教学中策略运用的成功之处或失败的原因，形成教学案例。
第四阶段：研讨交流、同伴互助
1、上课老师进行说课，谈自己的课前设计（如何运用为什么要达到怎样的教学效果）及课后反思（成功之处、失败原因、今后行动的方向）。
2、其余老师评课。要求说出至少一、两点值得学习的地方，也要指出至少
一、两点值得商榷之处，并结合前一阶段的课堂实践，提出自己的建设性意见。
第五阶段：总结、反思
在上述研究的基础上，借鉴他人的经验或教训，结合自己的课堂实践，进行认真的反思、总结和改进。要求每位老师写出一篇成功或失败的教学案例或论文。附件：教研活动的反思：
主题性校本教研活动取得的最明显的效应就是赢得老师们的热情参与。在活动过程中，一线教师敢于运用新课标的要求去审视富于灵性的教与学行为，能够
以平和的心态表述各自真实感受，并创造性地开展教学创新活动，老师们真切地流露出“我们期盼的就是这样真实、实惠的教研活动”的心声。每当老师们就某一问题说“我这样认为”、“我想那么尝试”时，我想：我们的教师真正成了教研活动的主人，教研活动成了教师的一种行为自觉！从这一点上说，活动才是富有成效的。
现实中校本教研活动存在的最大不足有：一是部分教师没有真正进入角色，互动环节薄弱；二是教师反思能力有待提升，尤其是不能从一定的理论高度理性地审视自己的教学行为和学生的学习反应。分析原因有二：一是有的教师或许怕“出丑”，尤其是在校外教研人员直接参与的情况下，不能投入地、坦诚地碰撞；二是教师的理论储备较为匮乏，参与行为缺乏深度。