当前位置:文档之家› 科尔伯格皮亚杰道德认知发展

科尔伯格皮亚杰道德认知发展

皮亚杰的道德发展理论与皮亚杰的儿童道德发展研究

一、皮亚杰的儿童道德发展研究 皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了独创的临床研究法(谈话法)。在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好的问题,然后分析儿童所作的回答,尤其是错误的回答,从中长出规律性的东西。 皮亚杰认为,道德是由种种规则体系构成的,道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容:一是对社会规则的理解和认识;二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心,这是公道的基础。他认为,儿童认知发展是道德发展的必要条件,儿童的道德发展是认知发展的一部分。因此,皮亚杰着重从儿童对规则的理解和使用,对过失和说谎的认识和对公正的认识,研究儿童道德的开始和发展规律。 关于儿童对过失和说谎的认识和判断的发展。皮亚杰认为要研究儿童的道德判断的性质,采用直接的提问法是不可靠的,把儿童放在实验室里剖析,更是不可能。只有从儿童对特定的行为的证明价中才能分析他们的道德认识。因此,皮亚杰与他的合作者采用了间接故事法。他们设计了许多包含着道德价值内容的对偶故事讲给儿童听,然后请他们对故事中主人公的特定行为进行评价,并说出评价的理由。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的,儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断,他们只注意行动的外部结果,不考虑行为的动机,他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发,用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非,这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断,属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平,儿童才算有了真正的道德。 柯尔伯格道德发展阶段 柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础,可以区分出6个发展阶段,每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。[3]柯尔伯格的研究表明,道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4]也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。[3]柯尔伯格在此基础上大为扩展,确定道德发展的过程主要是对正义的看法,并且这一发展将持续终生,[2]赋予了这一研究的哲学含意。[5][6] 柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事,关注人们在面临类似的伦理困境时,如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类,总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平:前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9] 柯尔伯格的6个阶段归属3种水平:前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9]与皮亚杰建构主义的认知发展理论阶段模型类似,柯尔伯格认为阶段的倒退 - 丧失高级阶段的能力是极为罕见的。[10][11]即便如此,还是没有人一直能够处于最高阶段。不可能“跳跃”中间的阶段;每个阶段都比前一个阶段的观点更加全面、更加综合、也更清晰。[10][11] 理论假定(哲学) 柯尔伯格的理论不是中立的价值观。它植根于元伦理学的某种看法.包括人性的观点,和对道德推理的形式与内容的某种理解。强调正义的概念,以及道德推理的范围应达到全社会。此外还强调道德与世界的关系,道德与逻辑表达的关系,以及道德推理的角色。最后,柯尔伯格理论还采取了道德推理包括了社会和心理过程的观点。 柯尔伯格对人性的基本观点是人的天性愿意交流,有推理的能力,以及期望去理解周围人。柯尔伯格阶段模型属于定性的道德推理,因此不能直接翻译成赞扬或责备人的行为或特质。柯尔伯格为了要证明他的理

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 (一)皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序,在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维,他放弃了标准化测验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式,它是指有组织的思考或行动的模式,是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程,但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合,这时个体就要改变认知结构,这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态,当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时,就会感到平衡,否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构,以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程,个体在平衡—失衡—新的平衡中,实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束,其认知发展要经过四个时期:(1)感知运动阶段(出生至二岁),个体靠感觉与动作认识世界;(2)前运算阶段(二至七岁),个体开始运用简单的语言符号从事思考,具有表象思维能力,但缺乏可逆性;(3)具体运算阶段(七至十一二岁),出现了逻辑思维和零散的可逆运算,但一般只能对具体事物或形象进行运算;(4)形式运算阶段(十一二至十四五岁),能在头脑中把形式和内容分开,使思维超出所感知的具体事物或形象,进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时,提出下列重要原理:(1)认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程,过程的进行是连续的,但它造成的后果是不连续的,故发展有阶段性;(2)发展阶段是按固定顺序出现的,出现的时间可因个人或社会变化而有所不同,但发展的先后次序不变;(3)发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此,阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加,而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是,对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说,具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性,能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积),不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验,其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水,并问儿童两个杯子中的水是否一样多,在得到肯定的答复后,由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中,问儿童,A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现,一种是不能达到守恒,他们有集中化倾向,即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面,而忽略了其他方面,顾此失彼,造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多,因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功,儿童注意到不同的维度,但不能同时考虑,在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多,因为它高;一会儿又说C杯中水多,因为它宽。 儿童大概到七岁,进入了具体运算阶段时,能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一,同一性论断。儿童认为既没增加水,又没拿走水,因此它们是相等的。第二,互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三,可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中,因此是相同的。

皮亚杰认知发展四个阶段.

皮亚杰:认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段(0-2岁) 这个阶段的儿童的认知活动,主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验,儿童的语言和表象尚未产生。这个时候,儿童形成了一些低级的行为图式,来适应外部环境,并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期,儿童开始使用符号和语言。 这个阶段,儿童在认知上发展了客体永恒性,知道了消逝了的事物的存在。另外,具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段(2-7岁) 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期,能够运用一些动作图式,但是这些图式需要与具体运动动作相联系,对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点,和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化,即形成和使用字词,手势、标记、想象等符号的能力,而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段,儿童具备了符号言语功能,词汇得到发展。 这个阶段的儿童,思维具有不可逆性,尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的,虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段(7-11岁) 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握,处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来,儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解:同一性、补偿性、可逆性。但是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持,儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守,变现比较刻板。 4.形式运算阶段(11岁-成年) 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的,并且能够发展命题之间的关系,能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题;能够理解符号的意义、隐喻和直喻,能够做一定的概括,其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这

皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰的道德发展阶段论 皮亚杰的道德发展阶段论是态度与品德的形成中较为重要的知识点,在教师招聘考试中是一个高频考点,一般来说主要以客观题的形式出现,主要考查不同发展阶段的特征,在本文中,将结合常见的考题,与大家一起分享一下解题的小技巧。 一、理论内容 皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。通过大量的研究,他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律,即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的发展过程。儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段: 第一阶段:前道德阶段(1~2岁):儿童处于感觉运动时期,行为多与生理本能的满足有关,无任何规则意识,因而谈不上任何道德观念发展。 第二阶段,他律道德阶段(2~8岁):儿童思维正在由前运算思维向具体运算思维过渡,以表象思维为主,但仍不具备可逆性和守恒性。因此,这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。 第三阶段,自律或合作道德阶段(8~11、12岁):这一时期儿童的思维已达到具有可逆性的具体运算,其道德判断有了自律的萌芽,公正感不再是以“服从”为特征,而是以“平等的观念”为主要特征。关于惩罚,儿童不再像前一阶段那样驯服地接受抵罪的惩罚,而认为只有回报的惩罚才是合理的。 第四阶段,公正道德阶段(11、12岁以后):这一阶段儿童开始出现利他主义。倾向于主持公道、平等,体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况。 二、考查重点 (一)知识区分 在皮亚杰的道德发展阶段论中,考查频率最高的两个阶段是他律道德阶段和自律道德阶段。我们考生在区分这两个阶段的时候可以联系皮亚杰关于学生认知发展的阶段理论来进行理解。主要从以下两点来区分:

皮亚杰的认知发展理论

认知发展理论(Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development)是著名发展心理学让·皮亚杰所提出,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现,随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童(他自己的女儿)在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛,旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观,即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下: 第一,在心理发展中,主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系,即两者相互依存,缺一不可。 第二,主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性,在环境的作用下,可以改变遗传特性 第三,主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应,“智慧就是适应”,“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说,即图式、同化、顺应和平衡。 1.图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构,是指心理组织,是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能,以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2.同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程,通过同化,加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3.顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时,就要改变原有图式,或创造新的图式,以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程,顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识,不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰认知发展阶段理论.

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士的心理学家,他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程,而是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构,标志着该阶段的年龄特征,以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的,不能逾越,也不能颠倒,所有个体都遵循这一发展顺序,阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响,各阶段的出现可以提前或推迟。 皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据,这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算,而是指心理运算,即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究,皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。 1.感知运算阶段(0-2岁) 这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射,随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练,更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化,思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。 从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大

的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性,即当一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12月获得客体永恒性,而在此之前,儿童认为不在眼前的事物就是不存在了,并且不再去寻找,客体永恒性是后来认识活动的基础。 2.前运算阶段(2-7岁) 这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式,特别是语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算,他们进行的是半逻辑思维。 这一阶段的个体具有泛灵论倾向,无法区分有生命的事物与无生命的事物,认为外界的一切事物都是有生命的,无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征,如儿童说“你踩在小草身上,它会疼得哭”。 自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征,自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界,难以认识他人的观点,认为所有的人都有相同的感受,经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。 前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性,在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面,只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因,

皮亚杰认知发展汇总

皮亚杰儿童认知发展阶段理论! 如风2010-07-31 08:16:32 皮亚杰儿童认知发展阶段理论 关于皮亚杰相关理论的理解 一、运算(Operation) 运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。 什么是运算?运算是动作,是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可看出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子 里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就是所谓"内化的动作",是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出,运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维,或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过 程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就是可逆性(reversibility),是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了是内化 的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(conservaion)是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。 守恒性与可逆性是内在联系着的,是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说他们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的,而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独,孤立的,而是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的,因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段;后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。 二、儿童智力发展阶段 如上所述,皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。对于发展的阶段性,皮亚杰概括有三个特点:

皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰认知发展阶段理论作为教师招聘考试的重要考点,各位考生在备考时需要引起重视,尤其是各认知发展阶段的名称以及其对应的阶段特征需要清晰掌握。 皮亚杰,杰出的儿童心理学家,在长达数十年的学术生涯中,他深入研究了儿童心理发展的各个方面。他的很多思想,对后世产生了极大的影响和作用,其中认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。 在教师招聘考试中,皮亚杰的认知发展阶段理论为常考内容,其中前运算阶段特征为高频考点,常以选择题、简答题、论述题形式出现。考生在备考时,需了解认知发展阶段理论中各阶段对应的年龄、名称及主要特征,能够运用所学知识掌握选择、简答、论述题的答题方法。 关于认知发展理论,皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程,是个体与环境的相互作用中实现的,从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段有它主要的行为模式;其中,每一个阶段都是一个统一的整体。他提出了认知发展理论,并将个体的认知发展分为四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算。 一、感知运动阶段 儿童从出生到约2岁。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。他们的通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验,头脑中是低级的行为图式,而这时儿童获得的最大成就是客体的永恒性(9~12个月),皮亚杰称它是“哥白尼式的革命”。 二、前运算阶段 2~7岁的儿童发展到了前运算阶段,因为他们只能以表象进行思维,所以他们的思维是表面的、原始的和混乱的。前运算阶段具有以下特点: 1.万物有灵论 4-6岁的儿童把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识,是活的东西,

皮亚杰的儿童道德发展阶段理论

2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论 1.自我中心阶段(2~5岁) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则,但不顾准则的规定,按照自己的想象在执行规则,他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来,常把成人说的混同于自己想的,把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说,还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为,与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段(5~8岁) 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子,否则就是错的,是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从,即把成人规定的准则,看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果,而不是考虑主观动机。 比如,听父母或大人的话就是好孩子。儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。 3.可逆性阶段(8~10岁) 又称自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的,而把它看做是同伴间的共同约定,是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系,认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说,此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来,认识到规则只是维护自己与他人的关系,倾向于自觉地遵守,因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。(2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论) 4.公正阶段(10~12岁) 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后,儿童在人与人的关系上,从权威性过渡到平等性。在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来:从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时,才称得上是真正的道德。 皮亚杰认为,儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的,这些阶段不是绝对孤立的,而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中,个体的认知能力和社会关系是两个重要的影响因素。根据皮亚杰的看法,道德教育的目标就是使儿童达到自律道德,使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的,而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作,注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系;在儿童犯错误时,要使他了解为什么这样做不好,以发展儿童的道德认识。

皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序,在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维,他放弃了标准化测验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程,而这种个体对环境进行主动的适应过程就是个体认知的发展过程。 皮亚杰的理论焦点就是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知图式不断重建的过程。所以,我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。他认为,心理运演具有四个特征: 第一,运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如,达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作,也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程,就是一种内化的动作。 第二,运演是一种可逆的内化动作。例如,儿童能够设想:向西走10步,再回头向东走10步,自己的位置不变。 第三,运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上,运演的可逆性已表明了这一点,儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了,即知道自己会回到原地。所以,运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒,可逆性就失却了依附。同时,守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性,才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。 第四,运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为,任何单独的内化动作都不是运演,各种内化动作必然是相互蕴含,并按一定的规则组成一种整体结构。 在此基础上,皮亚杰还根据认知图式的性质,将个体认知发展具体划分为以下四个阶段:

皮亚杰道德发展阶段

皮亚杰道德发展阶段 第一阶段:前道德阶段(出生~3岁)。第二阶段:他律道德阶段或道德实在论阶段(3~7岁)。第三阶段:自律或合作道德阶段(7~12岁)第四阶段:公正阶段(11~12岁以后)。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用,对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究,把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段: 第一阶段:前道德阶段(出生~3岁)。 皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期,他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则,按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动,感情泛化,行为直接受行动的结果所支配,道德认知不守恒。例如,同样的行动规则,若是出自父母就愿意遵守,若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义,分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的,也不是非道德的。 第二阶段:他律道德阶段或道德实在论阶段(3~7岁)。 这是比较低级的道德思维阶段,具有以下几个特点: 第一,单方面地尊重权威,有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说,他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是:一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”,不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从,即把人们规定的规则,看作是固定的,不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 第二,从行为的物质后果来判断一种行为的好坏,而不是根据主观动机来判断。例如,认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏,而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三,看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时,总是抱极端的态度,或者完全正确,或者完全错误,还以为别人也这样看,不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说:“道德实在主义引向客观的责任观,历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度,而不管是出于恶意的动机违反这个原则,还是动机好却无意违反了规则。例如,儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外(因为缺乏充分的社会化),在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前,成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西,并引起了道德实在论和客观责任观,从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度,而是看实际上跟真实性相差的程度。” 第四,赞成来历的惩罚,并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的,还把道德法则与自然规律相混淆,认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如,对一个7岁的孩子说,有个小男孩到商店偷了糖逃走了,过马路时被汽车撞倒,问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”,回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来,惩罚就是一种报应,目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致,而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。 第三阶段:自律或合作道德阶段(7~12岁)

皮亚杰儿童认知发展阶段理论

皮亚杰儿童认知发展阶段理论 一、运算(Operation) 运算就是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的就是心理运算。 什么就是运算?运算就是动作,就是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可瞧出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算就是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人与一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就就是所谓"内化的动作",就是动作能被称之为运算的条件之一。可以瞧出,运算其实就就是一种由外在动作内化而成的思维,或就是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都就是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算就是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就就是可逆性(reversibi lity),就是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算就是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了就是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(con servaion)就是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍就是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都就是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性就是内在联系着的,就是同一过程的两种表现形式。可逆性就是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说她们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算就是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力就是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性与守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不就是孤立存在的,而就是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只就是一种简单的直觉表象。而事实上动作不就是单独,孤立的,而就是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式就是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的就是因为这种结构的观点就是符合逻辑学与认识论原理的,因为就是一种逻辑结构。故心理运算又就是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期与运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段与表象阶段;后者区分为具体运算阶段与形式运算阶

皮亚杰儿童道德认知发展理论

皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为,一个人道 德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为,儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行,儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答,要求儿童辨认是非对错,从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究,他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律,即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。 所谓他律,是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果,不关心主观动机,是受自身以外的价值标准所支配的道德判断,具有客体性。 所谓自律,则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断,具有主体性。他律水平和自

律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 他认为,10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭,即10岁前,儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准,也就是他律道德;10岁以后,儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准,也就是自律道德。 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段: (1)自我中心阶段(2~5岁)。这一阶段的儿童由于认识的局限性,还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求,在游戏时,规则或成人的要求对他们还没有约束力,只按照自己的意愿去执行游戏规则,所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为,促进儿童和同伴之间形成合作关系,是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。

对皮亚杰认知发展理论的学习心得

对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现,随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童(他自己的女儿)在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论,经过我们近期学习,深深的体会到:当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出,儿童是积极的学习者,他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此,皮亚杰得出了对人的根本看法:人生而有理性,人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识?皮亚杰认为,儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心,具有理解客观世界的内在欲望,这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识,皮亚杰的认知建构主义理论认为,儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念,那么学生掌握的也不过是“死的知识”,因而,学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次,他以儿童扔玩具为例,认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外,皮亚杰提出了智力发展的四个阶段,认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程,需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此,智力的塑造是有条件的,它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计,这一点做的还是有些不足,我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中,希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。

皮亚杰道德发展阶段

皮亚杰道德发展阶段 二是对规则本身的尊重和顺从,即把人们规定的规则,看作是固定的,不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。第二,从行为的物质后果来判断一种行为的好坏,而不是根据主观动机来判断。例如,认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏,而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三,看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时,总是抱极端的态度,或者完全正确,或者完全错误,还以为别人也这样看,不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说:“道德实在主义引向客观的责任观,历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度,而不管是出于恶意的动机违反这个原则,还是动机好却无意违反了规则。例如,儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外(因为缺乏充分的社会化),在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前,成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西,并引起了道德实在论和客观责任观,从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度,而是看实际上跟真实性相差的程度。”第四,赞成来历的惩罚,并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的,还把道德法则与自然规律相混淆,认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如,对一个7岁的孩子说,有个小男孩到商店偷了糖逃走了,过

马路时被汽车撞倒,问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”,回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来,惩罚就是一种报应,目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致,而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。第三阶段:自律或合作道德阶段(7~12岁)皮亚杰认为儿童大约在7~12岁期间进入道德主观论阶段,这个阶段的道德具有以下几个特点:第一,儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的,因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二,判断行为时,不只是考虑行为的后果,还考虑行为的动机。研究表明,12岁的儿童都认为,那些由积极和动机支配但损失较大的儿童,比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机,因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三,与权威和同伴处于相互尊重的关系,儿童能较高地评价自己的观点和能力,并能较现实地判断他人。第四,能把自己置于别人的地位,判断不再绝对化,看到可能存在的几种观点。第五,提出的惩罚较温和,更为直接地针对所犯的错误,带有补偿性,而且把错误看作是对过失者的一种教训。达到自律性道德阶段的儿童,在游戏时不再受年长者的约束,能与同年龄儿童平等地参加游戏,彼此明白自己的立场与对方的立场,共同制定规则,遵守规则,独立举行游戏比赛。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的,儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德

皮亚杰认知发展论

皮亚杰认知发展论 在皮亚杰的认知发展理论中,前述之组织与适应二者,在性质上被视为具有不变的功能。意思是说,无论是婴儿、儿童、青年以至成人,在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式,其性质则具有可变的功能。意思是说,图式将因环境的需要与年龄的增长而改变;由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变,不只是容量上的增加,而更重要的是质的改变;三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同,小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究,发现自出生到青少年的成长期间,个体的认知发展,在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同,分之为四个年龄期,分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前,尚需对他分期理论的要义补充三点:(1)各时期之间并非跳跃式的改变,而是连续中呈现阶段现象。(2)对不同个体而言,各期特征的出现,具有很大的个别差异;这表示有的认知发展较快,有的发展较慢。(3)四个时期的前后顺序是不变的,所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期(或感觉运动阶段)(sensorimotor stage)是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期,婴儿赖以吸收外界知识的图式,主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作,最初只是简单的反射,而后逐渐从学习中变得复杂,由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后,婴儿能够起坐与爬行,并随之出现目的性的动作,即有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的。例如:在尚不能移动身体的婴儿身旁,铺放一条毛巾,毛巾上放置一个玩具,他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到,几次尝试之后,他就会放弃。但对较大的婴儿来说,他就会用手拉动毛巾,从而取到玩具,这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期,婴儿的图式将发展到物体恒存性(或客体永恒性)(object permanence)的地步。在婴儿早期,如用布幕将其面前的玩具遮挡住,他不会寻找;原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之,对几个月的婴儿来说,看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿,对滚入床下而看不见的皮球,他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失,而留在他心中的符号性的心像,却仍然存在。显然,物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中,这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿,他不仅能当场模仿人或动物的动作,而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力,称为延后的模仿(deferred imitation) 二、前运算阶段 前运算阶段(preoperational stage)是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初,故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者,对此一时期儿童认知发展所从事之研究,为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”,原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维,但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证(见Phillips.1975),此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑,主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之,以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。 1.知觉集中倾向(perceptual centration)所谓知觉集中倾向,系指前运思期的儿童在面对问题情境时,只凭知觉所及,集中注意于事物的单一向度或层面,忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果,难免导致对问题的错误解释。对儿童知觉集中倾向的实验研究,心理学家重复实验验证最多的是守恒(conservation)问题的研究。守恒是一种概念,此种概念所代表的意义是,某物体某方面特征(如重量或体积),将不因其另方面特征(如形状)改变而有所改变。例如:将一大桶水倒入几个

皮亚杰认知发展阶段理论精析

皮亚杰将人的认知发展划分为四个阶段:感知运动阶段,前运算阶段,具体运算阶段,形式运算阶段,即认知发展阶段理论。 (一)感知运动阶段(0-2岁) 特点: 1.儿童形成了一些低级的行为图式,通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验。 举例说明:儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。 2.获得了客体的永恒性(9~12个月),当事物不在眼前时,依然能够认识到事物是存在的。 举例说明:和儿童做游戏时,把玩具藏到遮蔽物的后面,儿童看不见了,但知道到遮蔽物后面寻找。 (二)前运算阶段(2-7岁) 特点: 1.万物有灵论(泛灵论),认为一切物体都是有生命的。 举例说明:3岁的小孩子会在自己吃饭的时候,喂洋娃娃吃饭,认为洋娃娃不吃饭就会和自己一样饿。 2.一切以自我为中心,只会站在自己的角度思考问题。 举例说明:4岁的小孩子给妈妈送礼物,会送自己喜欢的洋娃娃玩具,但是不会考虑妈妈的喜好,认为自己喜欢的就是妈妈喜欢的。 3.思维具有不可逆性 举例说明:告诉这个阶段的孩子小红是他的姐姐,他能够明白,但如果告诉他:“你是小红的弟弟,你怎么称呼小红?”这时候他就答不出,思维不能转换。 4.思维具有刻板性,集中化,作出判断时只能运用一个标准或维度。 举例说明:这个阶段的孩子认为长发的就是女生,短发的就是男生,穿裙子的就一定是女生。

5.没有守恒概念。 举例说明:给儿童呈现两排数量一样多糖果,前后排列一致,让他们回答两排糖果的数量是否一样多,儿童一般都能回答正确。但是如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距,改变其外观形态,然后再让儿童回答两排糖果是否一样多,小于7岁的儿童往往回答错误。 (三)具体运算阶段(7-11岁) 特点: 1.这个阶段的标志是守恒观念的形成。 举例说明:将相同大小的橡皮泥做成圆饼状,柱状,球状等等,该阶段的孩子可以辨别出它们是相等的。 2. 思维运算必须有具体的事物支持,可以进行简单抽象思维。 举例说明:他无法理解抽象的“1, 2,3”,只能认识放在眼前的一个苹果,2个娃娃,3块饼干,儿童可能无法直接回答2+3=?但是如果允许他数手指时,他却知道先伸出两个指头,再伸出三个指头,一共伸出了五个指头。 3. 理解原则和规则,但只能刻板的遵守,不敢改变。 举例说明:老师告诉他们上课不要乱动,于是这个阶段的孩子就坐的规规矩矩,一动不动,他们并不知道,只要不开小差,不影响学习,也可以换轻松地姿势去坐。 4. 思维具有可逆性。 举例说明:问这个阶段的孩子:“你是小红的弟弟,你怎么称呼小红?”这时候他就能回答出小红是他的姐姐。 (四)形式运算阶段(11-16岁) 特点: 1.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题。

相关主题
相关文档 最新文档