第十七章加芬克尔的常人方法学
17.1 复习笔记
一、常人方法学的代表人物与理论渊源
1．常人方法学的主要代表人物
（1）加芬克尔
哈罗德·加芬克尔（Harold Garfinkel）是常人方法学的创立者和最主要的代表人物。
①人物生平
加芬克尔l917年生于美国新泽西州的纽瓦克市，1935年起进入新泽西纽瓦克大学学习经济学，l942年在北卡罗莱纳大学获得硕士学位，1946年到l952年在哈佛大学社会关系学院师从帕森斯攻读博士学位，1952年获得博士学位，并到加利福尼亚大学洛衫机分校任教，于1954年在该校晋升为副教授，1957年到l966年曾就职于美国公共卫生部，现为哈佛大学名誉教授。
②学术贡献
加芬克尔在1954年自己创造了“常人方法学”一词，该词英文为ethnometh-odology，由ethno、method、ology三部分组成，分别意为常人、方法、学问，合起来即是常人方法学，意为一门研究常人在日常生活中行为处事所用的方法的学问。1967年他出版了《常人方法学研究》，利用舒茨的研究思路，来思考社会行动、社会结构与社会秩序等问题，并提出了自己独特的行动理论，说明了常人方法学的研究程式，从而为常人方法学奠定了理论与方法论基础。该书是常人方法学正式诞生的标志。
（2）其他代表人物
除了加芬克尔以外，常人方法学的代表人物还有萨克斯、谢格洛夫、西库雷尔、齐默尔曼、波勒纳等人。萨克斯发表的社会学与社会语言学的著作，对常人方法学特别是对话分析的发展起了重要作用。西库雷尔发展了常人方法学的认知路线，他的常人方法学被称为认知社会学。齐默尔曼的研究兴趣也在于对话分析，但主要是分析制度场景中的谈话。波勒纳等人则对人们建构现实感的通用程序进行了分析，提出了一系列的分析方法。
2．理论渊源
（1）帕森斯的结构功能主义社会学
尽管帕森斯是加芬克尔的博士导师，但加芬克尔也对结构功能主义社会学进行了批判，主张从日常生活经验角度来理解社会行动的意义问题与社会秩序问题，采取的主要是微观的视角，超越了帕森斯行动与秩序理论的困境。但常人方法学仍然是以结构功能主义社会学所提出的社会行动的意义理解与社会秩序问题为其主要的研究问题和理论着眼点的，早期的常人方法学还借用了帕森斯的很多理论要素和概念。
（2）现象学与现象学社会学
①胡塞尔认为，科学目标的实现要以“前假设”、“前科学”的日常生世界为基础。现象学的目的就是要以一种积极的方式来探讨这种“前假设”、“前科学”的日常生活世界，直到找到科学知识的终极基础为止。常人方法学提出的地方内生社会秩序思想，就表明了一种对日常生活与经验的回归。
②舒茨的日常生活理论是加芬克尔等人的研究出发点，其类型化、多重现实等思想对常人方法学具有重要的影响。加芬克尔正是在现象学社会学的意识心理行为构成日常世界的说法的基础上，把现象学社会学所说的这种心理行为转化为公共的、场景的互动活动，并由此最终创立了常人方法学。
③胡塞尔的生活世界分析、“无预设”哲学，舒茨的日常生活世界的意义结构分析，古尔维奇的现象学心理学，梅洛—庞蒂的具体行动理论，海德格尔对常人的分析等，都对常人方法学产生了影响，构成了常人方法学的重要理论要素。
（3）维特根斯坦等人的日常语言哲学
维特根斯坦是日常语言哲学的奠基者，他提出了语言本身就是一种游戏、一种活动，以及世界上存在语言“不可说”的东西等思想，并对语言游戏活动中的“规则”进行了分析等，这些都对常人方法学产生了深远的影响，比如常人方法学中的谈话分析则更是通过分析人们的谈话活动来分析社会秩序是如何被行动者建构起来的。
（4）符号互动理论
①符号互动理论认为，行动的意义是由互动的行动者在互动情景中创造出来的，强调行动者如何在彼此的应对中建构共同意义。常人方法学正是遵循这一研究路线来分析互动和情景中意义的创造问题的。
②戈夫曼对日常接触，互动仪式的研究，以及在进行互动分析时强调互动本身的形式对常人方法学也产生了重要影响。戈夫曼晚年关于互动秩序的提法也与常人方法学对秩序问题的看法有相似之处。
③从总体上看，常人方法学与符号互动理论、拟剧理论在理论预设与研究方法也存在很大的分歧。
a．后二者首先预设了外部秩序的存在，认为外部环境对意义建构具有重要影响，因此对于经验世界的看法并不彻底，仍然还具有结构主义的色彩；常人方法学认为，规范、角色、价值、信念等这些因素都不可能离开经验世界的活动而抽象地存在，是在互动中建构出来的一种“外在”事实世界。
b．后二者主要采取的是实验室实验、类比分析等方法；常人方法学主要采取的是破坏
性实验、谈话录音的文献分析方法。
（5）经典社会学
希尔伯特认为迪尔凯姆晚年所研究的社会认知、韦伯的解释社会学与社会学方法论、齐美尔的形式社会学对社会如何得以可能的思考，都与常人方法学有共同之处。由此看来，经典社会学特别是理解社会学对于常人方法学的影响是很大的，常人方法学主要是体现和深化了经典社会学中的反实证主义的经验主义取向。
二、常人方法学理论概要
1．常人方法学的社会行动理论
（1）对帕森斯行动与秩序理论的批判
①加芬克尔对帕森斯的行动与秩序理论的实质进行了批判，指出帕森斯社会行动理论中的行动者不过是一个“判断傀儡”，其行动是由社会外在的或者行动者的内部心理因素预先决定了的。
②加芬克尔的观点
a．日常生活中社会行动是一种复杂的过程，具有很大有的权宜性、创造性；
b．社会秩序不是行动者亦步亦趋地遵循预先规范的产物，而是一种永远的、正在进行的人们行动的权宜性结果；
c．规范与其说先于行动，作为行动的蓝图或者规定发挥作用，不如说是在行动之后，使行动可以被人们说明、描述的一种工具。
（2）实践行动
常人方法学认为构成日常生活经验的行动，不是通过行动的参考框架来有序地安排行动者的原初经验的，秩序是在行动过程中自我产生的，经验过程是与理解过程同时进行的，行
动者是通过实践而嵌入了环境之中的，实践行动才是经验与秩序的中心。因此，常人方法学通过实践行动这个概念把行动、经验与秩序有机统一起来了。
常人方法学对日常生活的实践行动进行了深入的分析，并得出了如下几点重要的结论：
①日常生活中实践行动的权宜性
在日常生活中，行动者并不是按照事先规定的规则而行动，而是根据具体情况和特定的场景条件而行动。在这个过程中，行动者进行了大量权宜性、创造性的努力和工作。社会秩序是一种永无止境的、正在进行之中的权宜性成就。这种权宜性的行动，在常人看来是当然而然的，并对之持有一种“自然态度”，悬置了认识框架，完全从经验世界出发。行动的权宜性表明，行动者绝非社会文化、规范秩序等等的傀儡，他们是在日常生活中运用自身能力来生产、再生产和改变秩序的，行动与秩序只不过是一个铜板的两面而已。
②日常生活中实践行动的情景组织性
常人方法学认为，在日常生活中，实践行动是在具体的局部的场景中完成的，情景、情景定义和行动是三位一体的，是行动者运用常人方法构成的共同的成果，场景也是一种行动者在行动过程中组织起来的。
③日常生活中实践行动的索引性
索引性是指人们在实践行动中如在对话活动、情景互动中进行语言或体态表达时，互动双方往往省略（或者说隐含）双方共同知道的知识、信息，但这种省略或者不言明而隐含的知识、信息对彼此的互动并非没有影响。因此这种索引性是无止境的、层层推进的，从而形成一种无尽的索引链，互动者双方就这样处于一种立体纵横的意义时空之中。
④日常生活中实践行动的可说明性和反思性
a．可说明性
一个行动或者表达本身，就为我们理解这个行动与表达提供了一种最初始的框架。我们
从此框架出发，通过揭示日常生活中的索引性，可以展现和索引性联系在一起的各种实践理性活动，从而使行动可以得到说明与被他人理解。
b．反思性
常人方法学家认为，在日常生活中实践行动和说明是不可分的，说明是行动的内在组成部分，规范通过影响说明而影响行动。而正是行动与说明的这种辩证关系构成了行动的反思性。即在实践行动中，行动者正是通过受到规范影响的说明而不断指向行动，反思行动，从而使行动具有了反思性。
（3）总结
①常人方法学以这样的社会行动理论为基础，超越了以往社会学行动理论中存在的社会行动与社会秩序、社会行动与社会结构等二元对立的观念，克服了关于社会结构、社会秩序这些带有先验色彩的预设，并使社会结构“去物化”，成为我们行动的具体情景中的一部分。
②同时也使社会结构观念动态化，也就是社会结构总是处在被行动的建构过程之中。
③可以说，常人方法学的社会行动理论不仅为整个常人方法学奠定了基础，也为当今许多强调建构性的社会学理论提供了重要的理论来源。
2．谈话分析
谈话分析（conversation analysis），通常被简称为CA，主要是研究各种谈话中的谈话者内含丰富而又可理解的、可分析的行为活动，研究谈话者说话的顺序、修正结构，谈话者对某种作为组织形式而非心理学形式的对话形式的偏爱，日常对话的首要性及其他与社会结构与制度环境的关系，有声与无声表达活动的相互关系等等。
（1）索引性表达
所有的自然语言都具有索引性，任何一种言说（utterance）的意义都并不是由一些抽象界定预先确定的，我们只有根据言说的具体情景才能理解其意义，无论是一般人还是专家，
第三部分章节题库 第一章导论 一、名词解释 1．社会学 答：“社会学”是对人类社会做整体研究的社会科学。它横跨经济、政治、人类学、历史及心理学。它的意义在于寻找混合了人类知识及哲学的源头。“社会学”一词是由孔德首创的，他试图使用一种物理学的方法来统一所有的人文学科——包括历史、心理和经济学，从而建立经得起科学规则考验的学科。社会学起源于19世纪末期，是一门研究社会的学科。社会学使用各种研究方法进行实证调查和批判分析，以发展及完善一套有关人类社会结构及活动的知识体系，并会以运用这些知识去寻求或改善社会福利为目标。社会学的研究范围广泛，包括由微观层次的社会行动或人际活动，至宏观层级的社会系统或结构。社会学研究的重心很大一部分放在现代社会中的各种生活实态，或是当代社会如何形成演进以至今日的过程，不但注重描述现况，也不忽略社会变迁。家庭、各式各样的组织、企业工厂等都是社会学研究的对象，而这些研究对象的共通点是一些具有社会性的社会事实。 2．工业革命 答：工业革命最早是由恩格斯提出来的，是指18世纪后期到19世纪前期发生在英国的从手工生产转向大机器生产的技术、经济变革，后来逐渐扩散到世界各国。工业革命是资本主义发展史上的一个重要阶段，它实现了从传统农业社会转向现代工业社会的重要变革。工业革命是生产技术的变革，同时也是一场深刻的社会关系的变革。从生产技术方面来说，
它使机器代替了手工劳动；工厂代替了手工工场。从社会关系说，它使社会明显地分裂为两大对立的阶级——工业资产阶级和工业无产阶级。 3．社会问题 答：社会问题有广义与狭义之分。广义的社会问题，泛指一切与社会生活有关的问题；狭义的社会问题特指社会的病态或失调现象。这里所说的是狭义的社会问题，是指在社会运行过程中，由于存在某些使社会结构和社会环境失调的障碍因素，影响社会全体成员或部分成员的共同生活，对社会正常秩序甚至社会运行安全构成一定威胁，需要动员社会力量进行干预的社会现象。社会问题不仅是一种客观存在的状况，也是人们主观构造的产物；是被人们感知、察觉到的状况；是由于价值、规范和利益冲突引起的，需要加以解决的状况；是社会实际状态与社会期望之间的差距。 二、简答题 1．简述西方社会学理论产生的社会历史条件与思想背景。 答：（1）西方社会学理论产生的社会历史条件 ①历史背景（时代条件）：工业革命带来了资本主义国家的飞速发展，同时也导致社会结构的变迁。法国资产阶级革命带来了资本主义民主意识的觉醒，但也伴随着社会规范的混乱。十九世纪上半叶，是资本主义的上升时期，也是其弊端开始暴露的时期。生产力的发展、带来整个社会的急剧变化，资本主义发展中产生了许多新的社会矛盾、阶级矛盾和社会问题。例如市民社会的危机表现为三次工人运动：英国宪章运动、法国里昂工人罢工和德国纺织工人起义。在这样的背景下，人们急切寻求一门综合性的社会科学来对这一变化进行科学解释。 ②科学条件：细胞学说、能量守恒和转化规律、生物进化论等自然科学方法的影响。当
第七章韦伯的社会行动理解论 7.1 复习笔记 【知识框架】 【重点难点归纳】 一、学术背景 1．家庭和教育背景 马克斯·韦伯（Max Weber，1864—1920）出生于德国爱尔福特市，父亲是一位地方
行政官员，母亲是一位加尔文教信徒，祖父和外祖父都是新教教徒。 韦伯在18岁那年考入海德堡大学，服军役后来又来到柏林大学继续学业，博士后毕业后留在柏林大学任教。1889年以博士论文《中世纪商业团体的历史》通过答辩并获博士学位。1891年，韦伯又写了博士后论文《罗马农业史》，获得了在柏林大学授课的资格，被聘请为柏林大学的法学讲师，1892年提升为副教授。 2．学术生涯 1895年，韦伯发表了就职演说《论民族国家和经济政策》，受到了学术界和政治界的广泛关注，1896年被聘为海德堡大学经济学教授，同时还兼任弗赖堡大学的经济学教授。这期间，韦伯的学术活动十分活跃，他不仅发表了许多有关经济学、政治学和社会学的学术论文，而且还热情地同各界学者开展广泛的交往，并且还在基督教团体中参与一些政治活动，韦伯逐渐成为德国学术界和政治界一位很有影响的青年学者。 1903年，韦伯同维尔纳·桑巴特和埃德加·雅费合作编辑德国主要学术刊物《社会科学文献》。1904年，韦伯应邀到美国讲学，1905年发表的《新教伦理与资本主义精神》，被认为同在美国的这段经历有关。 3．主要著作 《用作文化科学逻辑性的批判性研究》、《新教各派与资本主义精神》、《俄国资产阶级民主形势》、《古代社会的农业生产关系》、《论广义社会学的某些范畴》、《（世界宗教的经济伦理）的导言》、《儒教与道教》、《印度教和佛教》、《古代犹太教》、《论社会和经济学中价值哲学中立性的意义》、《宗教社会学论文集》、《城市社会学研究》、《经济与社会》、《音乐理性及社会的基础》、《经济通史》、《国家社会学》等。 4．思想来源 对韦伯思想产生较大影响的有康德、黑格尔为代表的德国古典哲学，文德尔班、李凯尔
教育学笔记 教育与教育学 教育的发展 一、教育的概念 教育一词最早出现在《孟子·尽心上》 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。 狭义的教育指学校教育 二、教育的构成要素 教育者：教师是学校教育的主体，在教育过程中发挥主导作用。 受教育者：学生是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系的总和。 在这三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。 三、教育的属性 本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动。 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、阶级性。 四、教育功能的分类及教育的个体功能
教育起源的相关学说：
综观古代学校教育，其共同特征是： 1.教育与生产劳动想脱离； 2.教育具有阶级性和等级性 3.教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。 接下来我们用两张思维导图来记忆近代社会的教育和现代社会的教育： 通过之前的笔记，我们了解了教育发展的历史形态，那世界教育改革的趋势又是什么呢？我们接着往下看：
教育学的研究对象及其发展状况。 首先我们来思考一下，教育的研究对象是什么呢？ 那么我们先要了解一下教育学的定义： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 什么是教育现象呢？ 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 什么是教育规律呢？ 教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在、本质、必然的联系。 其次我们来思考一下，教育学的研究任务是什么呢？ 教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。这句话比较长，也比较拗口，聪明的你记住了吗？ 接下来我们再来看一下教育学和几个概念的联系和区别： 教育学不等于教育方针政策，但二者之间是有联系的，教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针政策提出的问题、课题，开展科学的研讨和探讨，提供可供参考的意见。 教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。 教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。 教育学的价值与意义： 1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自觉性。 2.有利于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素质。 3.有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。 4.有助于推动教育改革和教育科学研究。
国外社会学学说（上、下） 适用对象：北大社会学系大一下—大二上；其他院系本科生 先修要求：社会学概论。如无，建议阅读安东尼·吉登斯《社会学》（第五版北大2009或第七版北大2015）时间地点：周一15：10-17：00 理教309 任课教师：李康linran@https://www.doczj.com/doc/7c4169304.html, 助教邮箱：gaohanyun@https://www.doczj.com/doc/7c4169304.html,（高含昀，读书报告收发、答疑申请调度） 课件邮箱：sociologos2016@https://www.doczj.com/doc/7c4169304.html, 第一学期（2017年春季）授课进度 2月20日一开场白：教育、社会学与典范Education, Sociology & Canon 2月27日二西方社会视野中的大学与知识分子University & Intellectuals in Western societies 3月6 日三启蒙之梦：现代社会与社会理论的兴起Enlightenment and the emergence of social theory 3月13日四阿列克塞·德·托克维尔Alexis de Tocqueville I：论美国的民主 3月20日五阿列克塞·德·托克维尔Alexis de Tocqueville II：旧制度与大革命 3月27日六奥古斯特·孔德Auguste Comte & 赫伯特·斯宾塞Herbert Spencer 4月3 日七埃米尔·涂尔干Emile Durkheim I：社会学方法的准则、自杀论 4月10日八埃米尔·涂尔干Emile Durkheim II：社会分工论、职业伦理与公民道德 4月17日九埃米尔·涂尔干Emile Durkheim III：宗教生活的基本形式、原始分类 4月24日十马克斯·韦伯Max Weber I：社会科学方法论、社会学基本概念5月1日放假 5月8 日十一马克斯·韦伯Max Weber II：宗教社会学 5月15日十二马克斯·韦伯Max Weber III：政治社会学 5月22日十三费迪南·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）；格奥尔格·齐美尔Georg Simmel I 社会学的眼光5月29日十四格奥尔格·齐美尔Georg Simmel II：文化社会学、大都市与货币哲学 6月5 日十五格奥尔格·齐美尔Georg Simmel II：陌生人与都市漫游者；世纪末的乡愁 文献指南 ·课外阅读 弗朗索瓦·迪贝《社会学有什么用？》，陈艳译，外语教学与研究2013 [社会学、理论之多元立场平衡] 艾伦·布卢姆《美国精神的封闭》，战旭英、冯克利译，译林出版社2007 [大学是什么？理论、典范、虚无与时代精神的关系] ·代教材（如果一定要有一本教材才踏实的话）： 1、古典社会学理论（第六版中译），乔治·瑞泽尔著，王建民译，世界图书出版公司2014 [全年适用] Classical Sociological Theory （第六版影印），George Ritzer，世界图书出版公司2015 [全年适用] （一）重点参考教材史论 2、西方社会学理论（上卷），杨善华、谢立中主编，北京大学出版社2005 [按人分章] 3、社会思想名家，刘易斯·科瑟著，石人译，上海人民出版社2007 [本身为名家名著，“思想文化性”较强，凸显思想家的生平、学说、时代与受众关系] 4、社会学理论的兴起，乔纳森·特纳等著，天津人民出版社2006 [美国著名教材编纂者之作，“命题体系性”较强，每个重点人物的篇幅更充分] （二）推荐比较阅读史论 5、发现社会——西方社会学思想述评（第八版），兰德尔·柯林斯等著，李霞译，商务印书馆2014 [全年适用，尼采、弗洛伊德等章节特有] 6、资本主义与现代社会理论，安东尼·吉登斯著，郭忠华等译，上海译文出版社2007 [本身为名家名著，经典三大家对比串讲，有北大出版社英文影印本对照，大量原文选段] 7、有争议的知识——后现代时代的社会理论，史蒂文·塞德曼著，刘北成等译，中国人民大学出版社2002 [全年适用，注重院外思潮，作者批判立场明显，文气恣肆，校勘错误较多] 8、社会学何为——社会道德生活的基本形式，希林、梅勒合著，李康译，北京大学出版社2009 [全年适用，凸显社会学理论思维的道德、规范维度，稍难]
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是三个基本要素的有机结合。
刘少杰《国外社会学理论》笔记和课后习题详解 第九章霍曼斯的人际交换论 9.1复习笔记 【知识框架】 【重点难点归纳】 一、学术背景 1．学术生涯 霍曼斯（George C．Homans）1910年出生于美国波士顿，1932年毕业于哈佛大学，在美国海军服役四年后，到哈佛大学任教，在那里渡过了他的大部分学术生涯。在一次关于帕累托社会学理论的研讨会上，霍曼斯对社会学产生了学术兴趣，从此开始了社会学研究活动。1964年曾当选为美国社会学会会长。
2．主要著作 《帕累托学说入门》、《人类群体》、《婚姻、权力及最终原因：对单系交表婚姻的研究》、《社会行为的基本形式》、《社会科学的本质》。 3．思想来源 霍曼斯的人际交换理论是在行为主义心理学、英国古典经济学、马林诺夫斯基和列维一施特劳斯为代表的人类学影响下发展起来的。 （1）同米德和库利等人一样，霍曼斯也从华生和斯金纳等人为代表的行为主义心理学中接受了很大影响。他认为，确实应当像行为主义者所坚持的那样，把研究的重点集中在人们的外显行为上，只有这样才能保证社会交换行动研究的客观性和准确性，否则又将陷入形而上学的抽象思辨中。 霍曼斯从行为主义心理学那里接受的基本命题主要有7个： ①在任何既定的情境中，有机体都能开展获得最大报酬和最小惩罚的行为。 ②有机体能够重复开展那些过去已证明能够获得报酬的行为。 ③有机体能够在与过去曾获得报酬相似的情境中重复过去的行为。 ④现在发生的刺激如果在过去发生过、并且曾使行为者获得了报酬，那么当下的刺激将使有机体重复过去的行为。 ⑤行为的重复只有在继续获得报酬时才能发生。 ⑥如果在相同情境中发生了与过去相同的行为，但是没有获得报酬，这时有机体将会出现情境冲动。 ⑦有机体从某一行为得到的报酬越多，越有可能发出替代行为，以便谋取其他方面的报酬。 （2）马林诺斯基通过对太平洋的美拉尼亚群岛中土著人的实地考查，阐述了原始群体
第二十五章社会信任理论 25.1 复习笔记 一、西方社会信任研究的历史发展 1．心理学家对信任的研究 （1）多伊奇 多伊奇（Deutsch）是研究信任问题最为著名的心理学家。多伊奇对囚徒困境中的人际信任进行了实验研究，发现人际信任的有无以双方合作与否来反映，两个人之间的信任程度会随着实验条件的改变而改变。因此，人际信任被看作是一个由外界刺激决定的因变量。多伊奇有关囚徒困境中人际信任的实验研究开创了社会心理学信任研究的先河。 多伊奇将信任理解为对情景刺激的反应，而情景刺激决定了个体心理与行为。他又将信任理解为一种心理预期或期望，一种非理性的风险行为，这一思想影响了以后学者对于信任的界定。在多伊奇之后，众多的心理学家、社会心理学家、社会学家都将信任界定为一种心理期望或期待。 （2）罗特尔与赖兹曼 罗特尔（Rotter）与赖兹曼（Wrightsman）把信任看成是存在于个人内部的性格特质，或一种经过社会化而形成的相对稳定的人格特征。罗特尔认为，信任是个体对另一个人的言词、承诺以及口头或书面的陈述之可靠性的一般性的期望。赖兹曼认为，信任是个体特有的对他人的诚意、善良及可信性的普遍可靠性的信念。信任是对他人的动机、人格方面的信任。罗特尔与赖兹曼对于信任的看法不像多伊奇那样，认为信任是外在情景刺激的结果，而是内
在的个人经历、个人对人性的看法等使他（她）形成了对一般性的他人的可信赖程度的一般性期望。信任只是个人人格特质的表现，是一种经过社会学习而形成的相对稳定的人格特点。 （3）萨贝尔 萨贝尔（Sabel）对于信任的研究较早地涉及社会信任。在他看来，信任是交往双方共同持有的、对于双方都不会利用对方之弱点的信心。萨贝尔对于信任的这一界定，说明他将信任理解为基于人际交往双方共有的信心或认识（如共有的概念、观念，道德或法律共识），并且这种信任具有一定程度的风险性。萨贝尔所理解的信任就是一种相互信任。 （4）莱维斯和维格尔特 莱维斯（Lewis）和维格尔特（Weigert）等人对于人际信任进行了较为深入的研究，认为人际信任是人际交往的产物，它基于人际交往关系中的理性算计和情感关联。他们依据人际信任的基础是理性还是情感，将人际信任分为认知性的人际信任与情感性的人际信任两种类型。前者是基于对他人的可信程度的理性考察而产生的人际信任，后者是基于与他人的强烈的情感联系而产生的人际信任。 2．社会学对信任的研究 社会学对于信任的研究基本上脱离了纯粹的个体心理学、社会心理学范畴，开始把信任理解为一种社会现象，一种与社会文化结构和文化规范密切相关的社会现象，把信任本身看做是社会关系的一个重要方面。社会学家将信任理解为社会制度和文化规范的产物，是建立在法理（法规制度）或伦理（社会文化规范）基础上的一种社会现象。有的社会学家将这种意义上的信任理解为“社会信任”。 （1）卢曼 卢曼以新功能主义的理论与方法研究信任，认为信任是一种社会关系结构，信任不是心理学意义上的微观的个体信任或“私人信任”，而是宏观层面的“系统信任”。卢曼把行为者
第九章霍曼斯的人际交换论 9.1 复习笔记 一、学术背景 1．学术生涯 霍曼斯（George C．Homans）1910年出生于美国波士顿，l932年毕业于哈佛大学，在美国海军服役四年后，到哈佛大学任教，在那里渡过了他的大部分学术生涯。在一次关于帕累托社会学理论的研讨会上，霍曼斯对社会学产生了学术兴趣，从此开始了社会学研究活动。1964年曾当选为美国社会学会会长。 2．主要著作 《帕累托学说入门》、《人类群体》、《婚姻、权力及最终原因：对单系交表婚姻的研究》、《社会行为的基本形式》、《社会科学的本质》。 3．思想来源 霍曼斯的人际交换理论是在行为主义心理学、英国古典经济学、马林诺夫斯基和列维一施特劳斯为代表的人类学影响下发展起来的。 （1）同米德和库利等人一样，霍曼斯也从华生和斯金纳等人为代表的行为主义心理学中接受了很大影响。他认为，确实应当像行为主义者所坚持的那样，把研究的重点集中在人们的外显行为上，只有这样才能保证社会交换行动研究的客观性和准确性，否则又将陷入形而上学的抽象思辨中。 霍曼斯从行为主义心理学那里接受的基本命题主要有7个：
①在任何既定的情境中，有机体都能开展获得最大报酬和最小惩罚的行为。 ②有机体能够重复开展那些过去已证明能够获得报酬的行为。 ③有机体能够在与过去曾获得报酬相似的情境中重复过去的行为。 ④现在发生的刺激如果在过去发生过、并且曾使行为者获得了报酬，那么当下的刺激将使有机体重复过去的行为。 ⑤行为的重复只有在继续获得报酬时才能发生。 ⑥如果在相同情境中发生了与过去相同的行为，但是没有获得报酬，这时有机体将会出现情境冲动。 ⑦有机体从某一行为得到的报酬越多，越有可能发出替代行为，以便谋取其他方面的报酬。 （2）马林诺斯基通过对太平洋的美拉尼亚群岛中土著人的实地考查，阐述了原始群体以互惠为基本特征的生活方式，认为互惠性的交换活动是原始人结成社会群体、维持交往关系的基本条件。马林诺斯基关于原始人社会交往的互惠原则为基础的观点，不仅使霍曼斯确立互利的社会交换理论获得了思想来源，而且也为他进一步发展自己的理论奠定了基础。 （3）英国古典经济学比人类学更重视人际关系中的利益因素。亚当·斯密认为应当从个人趋利避害的本性出发看待一切社会现象，任何复杂的社会生活都可以从个人对物质利益的追求中找到根源。霍曼斯的的社会交换理论中，许多解释都沿用了经济学的术语，尤其是代价和报酬两个概念，已经成为社会交换理论的核心范畴。 二、小群体的结构与功能 1．活动、互动、情感 活动、互动、情感，这三个概念是霍曼斯分析小群体行为结构的基本概念。
绪论 一、教育学的概念 【识记】 是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 从内涵上说，这个名词在我国基本上有三种含义：一是指所有教育学科门类的总称，这时，它也称为“教育科学”，与“经济学”、“哲学”、“物理学”等一样属于一级学科，在其下面还有众多的二级或三级学科，如“教育社会学”、“比较教育学”、“教育哲学”等等；而是指一种课程的名称，在这种意义上，是指各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，该课程也往往称为“教育学原理”、“教育概论”、“教育原理”等等；三是指一种教材的名称。 二、教育学的研究对象 【识记】 教育学研究的对象是教育问题。 三、教育学的创立 【识记】 教育学创立的标志 （1）从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家和教育家们的特殊关注； （2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系； （3）从方法方面而言，有了科学的研究方法； （4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作； （5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 培根（英国）：为独立形态教育学的出现做出重要贡献；近代实验科学的鼻祖；提出实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定方法论基础；《论科学的价值和发展》；首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来。 夸美纽斯（捷克）：《大教学论》；“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。 康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来；“教育的方法必须成为一种科学”；“教育实验”； 赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学。 洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的审视教育理论体系 卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期； 裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化” 【领会】 教育学创立的条件 教育学的创立是种种主客观条件综合作用下产生的。 （1）教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要；新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校，需要培养师资，促进了教育学的创立；
第三章斯宾塞的社会有机论 1．如何评价斯宾塞对孔德未能真正坚持客观性原则的批评？ 答：（1）斯宾塞认为，孔德的学说不是关于社会客观性研究的学说，而是从主观性出发，实质是对社会的主观方面展开研究的学说。斯宾塞指出：孔德所倡导的目的是对人的概念的进步作出完整的回答，而他的目的是对外部世界作出全面的回答；孔德认为各种思想具有必然和实在的继承关系，他却认为各种事物具有必然和实在的继承关系；孔德希望弄清自然知识的起源，他是要弄清自然界各种现象的构成。孔德研究主观，斯宾塞研究客观。 （2）在斯宾塞看来，若想对社会进行真正客观地研究，首先必须面对真实存在着的社会有机体，而不是面对作为社会有机体附带的思想状态。只有把个人存在、群体活动和社会组织都看成像生物有机体一样独立于人的思想的外在存在，才能真正客观地观察社会现象，客观地研究社会结构和社会进化。 （3）斯宾塞认为，坚持对社会展开客观性研究更重要的是排除研究者的主观成见。但避免主观性的干扰，寻求社会科学知识的客观性是难以办到的。因为社会现象是由人的行为来完成的，当在一定条件中开展研究活动的社会学家面对在同样条件中存在的人或人群时，因利益、处境、传统等因素的相关性，研究者的情感、意志、评价就会同被研究对象发生错综复杂的联系。 （4）斯宾塞认为追求客观性的理论往往要排斥个别性，只有在同类事物的一般性上成立的知识才具清楚的客观性。 一般说来，强调客观普遍性、排斥主观个别性的社会理论，往往忽视社会个别存在，而专注于社会普遍规律的研究。斯宾塞与此不同，他在强调客观性前提下，不但没有过高估计
社会普遍规律的作用，反而高度重视社会个别性的研究。 （5）斯宾塞的理论出发点是排除或忽视个人情感、意愿等主观因素的客观个人主义。斯宾塞在对社会问题的研究与回答上表现出明确的自然主义。 （6）总之，同孔德相比，斯宾塞追求的客观性确实要彻底得多，因为他不仅主张克服研究者的主观性，而且还排斥研究对象的主观性，并且把这种客观性追求扩展为对社会的自然主义态度或不干涉主义态度。 2．怎样评价斯宾塞提倡的政府对社会生活应当采取不干涉的自然主义？ 答：斯宾塞不赞成像孔德那样试图以社会学理论来指导和管理社会，他主张对待由个人活动构成的社会，应当像对待自然那样顺其自然，而没有必要采用种种政府行为来干涉社会过程，他指出：“一位著名学者认为干涉自然秩序不知会产生什么结果，如果他说的能适用于低于人类的自然秩序，那么就更能适用于存在于人类社会的自然秩序。”斯宾塞崇尚个人自由，认为一个好的社会是个人按照自己的利益达成契约而形成的，如果个人不受政府束缚而像其他生物那样竞争求存，社会将在不断的优胜劣汰中而趋向进步与和谐。 3．怎样理解斯宾塞关于社会分化的理论？ 答：斯宾塞认为社会同生物有机体一样，其成长与进化是通过不断的分化与整合过程来完成的。社会有机体增长的基本形式是机体增大和功能增强。斯宾塞更注意的是后者，他首先从社会功能的增强与分化人手讨论社会有机体增长。他认为，引起增长的原因是物竞天择。 （1）社会成员在竞争中保持优势的有效方式是其职能的专门化。只有强化某一方面的能力，社会成员才能在社会竞争中保持其他成员难以取代的优势。斯宾塞所说的社会有机体的增长，不是简单的数量增加和机能膨胀，而是因竞争推动的社会成员专业分化和社会结构
教育学基础最详细笔记 第一章教育与教育学 一、教育的概念：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育准确的定义: 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的三要素★★★ ①教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” ②学习者：使用“学习者”这个概念的原因。有两个: 1.“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 2. 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 ③教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的同一。 内容：教育内容、教育材料或教科书 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 ④三者的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能开展，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三种基本要素的有机结合。 三、教育形态的概念：是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的形式变化。★ 四、教育形态的分类 1．非制度化的教育与制度化的教育 非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。 制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。 2．家庭教育、学校教育和社会教育 3．农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育 五、教育的起源 1．神话起源 2．生物起源 3．心理起源 4．教育的劳动起源说：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动
第二十一章布迪厄的社会实践理论 1．布迪厄怎样反对“社会物理学”和“社会现象学”？他在什么意义上超越了二者的对立？ 答：（1）在传统的社会科学中，面对初级客观性和次级客观性形成了不同学科或不同思维方式，布迪厄称之为“社会物理学”和“社会现象学”的对立。 ①社会物理学的代表是孔德和迪尔凯姆，他们把社会世界看成是外在于主观意识的，可以用外部观察、测量和统计的方法加以研究的物理现象，并自誉为采取了一种纯客观的、确实可信的科学原则。 ②社会现象学的代表是萨特和加芬克尔，他们强调社会世界的主观性，把个人的意志选择、价值理想和情感体验看成具有决定性的因素，像叔本华和尼采那样从个人的表象和意志出发来解释社会生活。 （2）在布迪厄看来，社会物理学和社会现象学表现了学术界对社会生活的分裂性认识。 ①社会物理学方法所把握到的物质关系和社会现象学所把握到的精神关系，是从不同的原则分析出来的两种层面的客观关系，但二者在现实生活中是统一在一起的。 布迪厄认为，社会物理学关于社会生活客观性的理解是简单的，其重要失误在于它未能在形成过程中来理解社会客观性，而无论何种类别的社会客观性都不是离开主观性独立自生的，都是在各种主观因素的参与中才生成的，社会物理学方法否认了这一点，把具有客观性的物质关系或经济关系中的主观因素完全“物化”了。 ②社会现象学在一定程度上克服了社会物理学的直观机械性。强调了社会生活中的主观能动性，但是它未能把主观能动性的作用放到具体的社会条件中去考察，缺乏对主观性要受
到种种外在条件限制的理解，所以陷入了欧洲哲学史上目的论的旧辙。 （3）布迪厄从关系主义方法论超越主观和客观二元对立，要把主观和客观各种层面的研究都纳入自己的视野中，但是客观性研究应当优先于主观性研究，并且关于各种社会位置或社会条件的客观性分析是关于精神意识的主观性分析的前提和基础。 2．怎样理解和评价布迪厄关系主义方法论的基本原则？ 答：（1）布迪厄多次指出，他在上个世纪60年代就确立了研究社会问题的关系论原则。在他看来，社会学视野里展开的社会世界，其本质就是各种关系。 布迪厄的关系主义方法论具有重要的意义，它不仅标志着布迪厄超越了古典社会学的实体主义方法论，而且也使他论述场域结构和实践逻辑等方面问题时展开了一个崭新的视角。 （2）布迪厄关系主义方法论的基本原则体现 ①初级客观性和次级客观性 布迪厄认为，二元论的思维方式的现实基础是现实世界的两种方式：“初级的客观性”和“次级的客观性”。 初级客观性包括各种物质资源的分配，以及运用各种社会稀缺物品和价值观念的手段；而次级客观性则体现为各种分类体系，体现为身心两方面的图式，在社会行动者的各种实践活动中，如行为、思想、情感、判断中，这些分类系统和图式发挥着符号范式的作用。简言之，初级客观性实质就是社会世界中的物质构成或物质关系，次级客观性实质就是社会世界中的意识因素或意识关系。 ②社会物理学和社会现象学 在传统的社会科学中，面对初级客观性和次级客观性形成了不同学科或不同思维方式，布迪厄称之为“社会物理学”和“社会现象学”的对立。
国外社会学理论（一）复习大纲 一、绪论 1 西方社会学理论发展有哪些历史传统？具体表现为哪些方面？ 二、孔德 2 孔德把人类智力发展分为哪几个阶段？ 3 孔德把社会学分为社会静力学和什么？ 4 孔德在什么著作中阐述其社会学思想，其社会学思想的内容主要有哪两个方面？ 三、涂尔干 5 有机团结的物质基础是什么？ 6 机械团结的精神基础是什么？ 7 涂尔干在什么著作中阐述其社会学方法论思想？ 8 社会事实具有哪些特点？ 9 自杀论的作者是谁，他区分了哪些类型的自杀？ 10 涂尔干如何分析自杀现象？ 11 集体意识指什么？ 四、西美尔 12 谁把离婚率上升和社会分化联系起来？ 13 西美尔把社会学的问题领域分为哪几个层次？ 14什么是主观文化和客观文化？ 五、韦伯 15 韦伯把社会行动分为哪些类型？ 16 韦伯如何界定其理想类型概念？ 17 韦伯的合法性统治有哪些类型？ 18 什么叫价值合理性？ 19 什么叫工具合理性？ 25 科层制是什么？
六、帕森斯 20 帕森斯的AGIL分析模式中，其中各个字母代表什么意思。 21 结构功能主义创始人是谁？ 22 功能分析学派崛起的标志是什么？ 23 什么是模式变量？ 24 什么是单元行动？ 26谁是科学社会学之父？ 27 行为有机体执行什么功能？ 七、冲突论 28 达伦多夫用什么来表示冲突的程度？ 29 科塞如何论述其冲突理论？ 30 科塞认为社会冲突的根源有哪些类型？ 31 哪些因素影响冲突的强度？ 32 社会安全阀制度是谁提出来的？ 33 什么是现实性冲突和非现实性冲突？ 34 谁提出了社会学想象力这一观点？ 八、交换论 35 为什么布劳的交换论称为结构交换论？ 36 布劳认为经济交换和社会交换有什么区别？ 37交换理论的代表人物有哪些？ 38用交换网说明交换关系的社会学家是哪位？ 九、互动论 39 什么是印象管理，戈夫曼是如何论述印象管理的？
第一章学校教育的产生及功能的演变 一、教育的起源 （一）教育的词源 （二）教育的起源 1、教育的神话起源说 2、教育的生物起源说 (1)法国哲学家勒图尔诺，英国教育学家沛西·能； (2)教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要； (3)教育学史上第一个正式提出的教育起源学说。 3、教育的心理起源说 (1)美国教育家孟禄； (2)原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。 4、教育的劳动起源说 (1)人类的生产劳动的进行是产生教育的基础条件； (2)语言的形成是产生教育的重要条件； (3)没有交往就没有教育。 二、学校教育的出现 （一）农业社会的教育 1、古代学校的出现和发展 （1）学校的出现 ●人类最早的学校出现在约公元前2500年的埃及。 ●我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。
●主要传授文法修辞；培养官吏、牧师、骑士等；强调纪律；个别化教学；无 学制。 （2）教育阶级性的出现和强化 （3）学校教育与生产劳动相脱离 （二）工业社会的教育 1、现代学校的出现和发展 （1）最早出现在18世纪； （2）包括实科学校、职业技术学校、现代大学； （3）体系完备、类型多样，世俗化； （4）实施班级授课制。 2、教育的生产性日益突出 3、教育的公共性日益突出 4、教育的复杂程度逐渐增大 （三）信息社会的教育 1、学校将发生一系列变革 2、教育的政治性、文化性将得到更多关注 3、教育的国际化与教育的本土化趋势日渐明显 4、教育的终身化和全民化成为指导教育改革的基本理念 三、学校教育功能的演变 （一）奴隶制社会、封建制社会，学校教育的中心功能是为统治阶级政治服务，培养统治阶级需要的人才。 （二）近代资本主义社会中学校教育功能的演变 1、学校要满足统治阶级巩固政权的需要 ●双轨制的出现 2、学校教育为社会物质生产发展服务 ●义务教育制度的形成 ●近代学制的形成 3、学校教育传递文化的功能被加强 （三）20世纪以来学校教育功能的新发展 1、学校教育与社会物质生产直接联系 2、教育终身化 3、教育要面向未来
第四章迪尔凯姆的社会团结理论 1．迪尔凯姆怎样界定社会事实？社会事实本质特征有哪些？ 答：（1）社会事实的含义 迪尔凯姆认为，真正的客观性追求不能仅仅归结为对社会有机体组织与行为的研究，而应从社会现象的一般普遍性来把握社会学研究对象。迪尔凯姆把他规定的一般性的研究对象称为社会事实。 （2）社会事实的特征 ①不可还原性 即社会事实不是个人事实，它不能用个人的行为和情感来说明和解释。迪尔凯姆指出：社会事实虽然是通过个人的行为来构成的，但是当个人行为一旦相互作用地构成社会现象时，“它们呈现出存在于个人意识之外的显著特性。” a．迪尔凯姆所说的社会事实有两类：社会比率和“集体表象”。社会比率是由个人行为或个别事实相互联系而构成的统计比例或计量关系，他说：“随着时间和地点的不同而强度不同的舆论潮流推动着某些群体，或者有更多的人结婚，或者有更多的人自杀，或者有更高的或更低的出生率等等。这种舆论潮流完全是社会的事实……统计学以把它们孤立起来的方式把它们提供给我们……由于这些数字中的每一个都无区别地包括了所有个人的情况，那么在现象产生中都占有一份个人情况就被中立化了，因此，个人情况不对现象起决定作用。” b．从这个十分清楚的论证可以看出，所谓社会事实的不可还原性是在舆论和统计中经过认识过程形成的。在人们对相互联系的个别社会现象的认识中，那些个别人或个别事件的个别属性被抽象掉了，剩下的仅仅是表现一般性或普遍性的关系，如出生率、死亡率等等。
迪尔凯姆认为，这些往往被人们称为概念或名称的关系，不是单纯的思想观念，而是确实的客观事实，并且是独立于个人意识与个人行为的客观事实，人们常常因为迪尔凯姆的这个观点而把他称为社会唯实论者。 ②对个人的制约作用 他指出：社会事实“具有强制力量，这种力量使它们凌驾于每个社会成员及其独立的个人意志之上。” a．社会事实的另一类是：公众意见、社会心理、社会规范、道德理想和思维模式等，迪尔凯姆称之为“集体表象”。这里，社会事实的观念性更为清楚，不过迪尔凯姆明确地指出它不是一般意义上存在于个人头脑中的观念，而是作为某些社会成员共有的“集体表象”，即集体观念。只有在社会成员的交往联系和群体关系中，集体表象才能形成，所以集体表象有别于传统认识论所讲的个人意识过程。迪尔凯姆也认识到不能把集体表象同个人意识简单对立起来，他指出：这些社会事实“既超越我们之上，又存在于我们之中。”一方面，公众意见和道德规范作为一种社会性的心理或观念，不仅是个别人的情感意志所左右不了的，而且作为一种独立的力量制约着个别人的行为；另一方面，这些集体表象又必须被个人内化到自己的思想意识中，才能发挥制约和规范个人行为的实际作用。 b．当社会秩序和社会利益受到侵犯时，集体表象无论以法律还是以风俗习惯出现，它们总是引导、牵制和限定个人的思想方式、价值取向和情感意志，无论个人自觉还是不自觉都是如此。这种力量实质是迪尔凯姆十分重视的社会整合力量，它是社会得以团结和凝聚的纽带与灵魂。 ③普遍性 既然社会事实是经过概念思维的抽象或因社会成员的普遍性认同而形成的，那么它就一定要超越个人或个别事件之上，它表达和显示的就一定是社会层次的一般性。迪尔凯姆强调，
第一章导论 1.1 复习笔记 一、西方社会学的兴起 1．社会学是关于社会变迁和社会转型的学问，是对社会危机的反应 （1）社会学概念的提出 孔德在19世纪30年代提出社会学概念之际，正是旧的封建秩序被暴力革命摧毁，新的资本主义秩序尚未确立，资产阶级政权不断更迭，各种经济问题频发的时期。如何摆脱秩序混乱的社会困境，取得资本主义工业和文化的胜利，是摆在思想家面前的紧迫任务。孔德把社会秩序作为其社会学核心概念之一，充分地说明社会学形成之初就是对社会危机的反应。 （2）各类社会学 实证社会学把社会现象作为客观对象，试图用物理学方法描述社会整合与进化的规律； 解释社会学把社会现象看作人的主体活动结果，试图用人文学科的理解与评价方法阐释社会行动的根据与意义； 马克思主义的批判社会学把社会现象看作实践过程，试图用唯物的辩证思维方式，批判地揭示社会异化原因和人类自由解放道路。 不论从何种角度出发，采用何种方法，得出何种结论，社会学都是一种直面现实、参与现实、力求把现实从困境中解脱，让人类从危机中超越，寻求幸福、和平、自由的实践性学科。 2．社会学是西方理性主义传统的继续
社会学同传统形而上学，尤其是同黑格尔的理性哲学，并非简单的对立关系。在一定意义上可以说，无论是实证社会学，解释社会学，还是马克思主义社会学，都是欧洲形而上学的传统，尤其是对黑格尔理性哲学的批判性继续。 （1）实证社会学。孔德不是在一般意义上反对理性，而是反对被包含在传统理性概念中的价值理性和审美理性，实证社会学并未完全超越理性哲学的传统，只不过把科学理性、认知理性和客观理性，从作为总体的传统理性中提取出来并绝对化罢了。实证社会学试图以科学理性把握客体的确定规定性。 （2）解释社会学。以韦伯为代表的解释社会学，试图通过意义阐释来解释社会行动的主观根据或主观理性。如果说实证主义社会学强调科学理性、客观理性是传统理性哲学的片面性继续，那么把主体意愿和主观理性作为基本原则的解释社会学，是传统理性哲学的又一种片面性继续。 （3）马克思主义社会学。马克思公开声明自己的社会历史理论是对以黑格尔为代表的德国古典哲学的批判继承。马克思主义不否认理性在社会生活中的作用，但是马克思主义认为人们的理性原则在实践中产生、发展和发挥作用。以实践为基础的理性是现实的、批判的、总体的活动根据，因为实践本身就是综合，是主观与客观的统一过程，是包含认识、评价和审美等总体意识于其中的物质活动。 总之，西方社会学的兴起既是西方社会问题的反应，又是西方理性主义传统的继续，我们应当在现实基础和文化传统的双向统一中考察和把握西方社会学的生成。 二、实证主义、人本主义和马克思主义 1．实证主义 西方学者一般把孔德、斯宾塞、迪尔凯姆三人的理论统称为实证社会学的古典理论。