心理学精品课程 第九章 品德
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道德情感的形成
（一）道德情感及其类型
道德情感是情感的一种高级形式，它是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人言行举止时所体验到的情感。它是道德行为的内部动力之一，也是一种自我监督和自我检查的力量。道德情感可以从内容和形式两方面进行分类。从内容上分析是极其多样的，而且与道德认识交织在一起。它大致可分为公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感、集体主义感、爱国主义感等等。
道德情感从形式上分析，可分为直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。直觉的道德感是由具体情境而引起的，以迅速产生为其特点，对道德行为具有迅速定向的作用。形象性的道德情感与具体的道德形象相联系，是通过形象思维发生作用的一种道德情感，易产生强烈的道德情感体验。伦理性的道德情感是一种在认识道德理论的基础上产生的自觉的、概括的情感，具有稳定性、持久性和深刻性等特点。
（二）道德情感的发展
国内有学者（1989）对中小学生道德情感的发展趋势进行研究，发现中小学生道德情感发展呈现出5种不同水平：
其一，自然的、直接的情感。这以直接感受到的痛苦与快乐为依据。
其二，由对直接的个人得失的预测引起的情感。这与学生对直接赏罚的预测相联系，以个人得失为转移。
其三，按照社会反应而行动的情感。这时，个体的行为开始摆脱直接依据个人意愿，而开始注意社会的反应，社会的奖赏对行为的影响越来越大。
其四，不论自愿与否，由必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感。处于这一水平的学生，认为不管自己愿意不愿意，都必须服从社会的外部作用力，遵守道德行为准则。
其五，高度概括性的、理论型的道德情感。这种情感的特点是以己被内化并结合成为自我抽象道德观念为依据，不仅具有较高的自觉性，而且己成为一种激励力量。
（三）移情能力
1．移情概述
移情（empathy）是指一个人体验他人情绪的能力。根据马丁.霍夫曼（Martin Hoffman,
1981,
1993）观点，移情是整个人类都具有的一种反应，有神经学的基础，可以因后天环境的影响而发展或被压抑。霍夫曼认为，移情唤起最终能够成为道德行为的重要中介。
在婴幼儿期，移情具有两种不同表现形式：同情式的移情唤起、自我定向的悲伤。
同情式的移情唤起（sympatheticempathic
arousal）是指个体在体验到他人的焦虑情绪时可能会产生的同情或怜悯情感，这被认为是促进道德行为产生的一个重要的中介因素。自我定向的悲伤（self-oriented
distress）是指个体在体验到他人的悲伤情绪时可能会产生的一种自我不适或悲伤，这通常会抑制个体利他行为的发展。
在人际交往中，人们彼此在情感上相互作用。当个体看到他人忍受痛苦或享受欢乐时，自己也能体验到不安或愉快的情感。移情是维系积极的社会关系、激发和促进亲社会行为的重要动因。移情体验的产生必须具备下列三个条件：①对他人情绪表达的知觉，即能识别他人的各种不同情绪以及它们所表达的意义；②对他人所处情境的理解，即能设身处地的考虑他人情绪表达的真正意义；③相应的情绪体验的经验，即个体应有类似情境下相应的情绪体验的经验。当个体具备了以上三个条件，一旦他知觉到一个受害者的情绪表达，他便能很快理解受害者的处境，并会唤起自己生活经验中的类似情绪反应，从而产生移情性体验。
2．移情能力的发展
从不同角度对移情的研究结果表明，移情能力的发展具有三个水平：
（1）个体水平
儿童在移情能力发展的过程，最初是从自我觉知和自我敏感这一水平开始的，也就是说，儿童是从通过自我观察和社会反馈对自己的需要、动机、态度、行为等的了解和推测开始的。随着自我觉知和自我敏感的发展，儿童的自我形象逐步形成。与此同时，儿童又逐渐意识到别人也具有独立的内部状态，即意识到别人的知觉、思维、情感、态度和意向。这种自我意识和自我敏感性的发展使儿童逐渐能清晰地区分自我与别人的不同需要和情感，并且开始出现角色承担的能力。
这种共鸣性情感状态的出现，是道德教育的一个极为重要的标志。德育工作要及时地利用这一时机去促进这种自我敏感性的外投，充分引发他们的情绪性反应。这是因为，一个人的这种自我觉知和自我敏感性如不加以适当引导，就很
有可能内投为自我关注。
（2）社会水平
随着年龄的增长，儿童的道德经验日益增多，感受也日益丰富起来，他们的移情性情绪体验也就出现了新的特征，他们的自我觉知和自我敏感性水平有了较大的提高，他们不仅能意识到每个人都知道别人各有其自己的思想和感情，而且这一水平的儿童还能从第三者的角度来看待别人的思想感情。这时期，儿童的移情体验无疑己进入了社会性控制的水平。
从道德实践看，这一移情性情绪体验特征标志着，这一阶段的儿童己能从他们的道德经验中体验到有时会需要别人的帮助，并且确实得到了别人的帮助，因而在某种特定的情境中会敏感地觉察到别人也需要帮助，并且感到应当回报别人的恩惠。
（3）综合水平
该阶段的青少年己积累了极为丰富的道德经验，他们的反省思维能力也大为提高，他们在经历各种道德实践的基础上，不断地进行着整合作用，把他们的移情性情绪体验的控制水平扩展到观念性的综合水平。这一控制水平实际上已是情与理的交融状态，即进入通情而至于达理的境地了。
3.移情的“感知责任假说”
移情是如何促进利他行为发展的？查普曼（Chapman et
al.,1987）等人提出的感知责任假说（felt responsibility
hypothesis）认为有一种可能的原因就是儿童同情式的移情唤起促使他们思考已有的利他知识或者关于他人对助人行为评价的知识。
课外阅读
学龄儿童在道德情感上有什么特点？
学龄儿童在道德情感上表现出显露性、脆弱性和不稳定性。儿童期的品德情感已经发展起来，并且经常容易表露于外。但是儿童期的品德情感还比较脆弱，不稳定。儿童的喜怒哀乐的变化比较容易、简单，一会儿喜欢这个伙伴，一会儿又可能与之对立起来，彼此不说话了。今天可以把这个伙伴看作自己的最好朋友，明天又把另一个伙伴看作最好的朋友。儿童的情感往往以集体或老师、家长对他的态度为转移。学生对于一般的善恶、美丑、荣辱等道德概念已经可以从情感上直观地加以接受，可以简单地从人物外部表现上分出好人和坏人，正确行为与错误行为，并且常常喜欢模仿他人的行为表现，尤其是英雄人物的事迹，更是喜闻乐见，模仿去做。不过他们常常是心
血来潮，情感的外露，还不能对英雄行为有深刻的理解，有时往往是表面的机械模仿。如这个时候已经有了关心他人的情感表现，对同学的不幸、痛苦的同情，对老人、残疾人的关心、尊敬，帮助他人做一些力所能及的事，以示关怀等等。针对儿童期情感的特点，父母应当引导儿童，把思想感情同正确的道德认识联系起来，培养儿童关心人、尊敬人、同情人的思想感情，并通过人际交往等行为实践，使他们的道德情感得到健康的发展。
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