中华文化期末论文授课教师：麻尧宾
学生姓名：彭绍娟
学号：2015141043091
学院：文学与新闻学院
“己”的三元构造的理解：浅谈二分性与综合构造的意义
摘要：沐白先生所讲本体的构造，是以本心为本体的功能、活动的发显，故也以本心为本体的综合构造肌理的一元。而本体的综合构造肌理，又另外涉及理的本体及物的本体。吾人概之为自我的“一体三面”。吾辈曾于学堂习得自我之二分性一说，即乾健的自我与艮困的自我之互斥共存。窃引之做三元构造之“己”之延展与深思，辨析各元之本体及其自我二分性之关联。继而纵观现代新儒学之发展，在此基础上浅论“己学”之现实意义。
关键词：己学、本体构造、二分性、现代新儒学
初读沐白先生的《“己学”发略: 本体的综合构造与儒家的生命哲学》，只觉晦涩艰深，难以贯全貌而知其然，然则耐性反复阅读，阅相关文献注解后，方能理解一二，且深感先生笔力之深厚，涵养之博伟，非吾浅陋之辈可参悟一二。习得既成，颇有小感，著成此文以表浅见，疏漏不周之处，望宥于鄙人学识之鄙薄，悉心斧正。
沐白先生曾师从大师成中英先生，中英先生乃现代新儒学第三代第四群代表人物之一，著述颇丰，尝著《易本体论》一书，彰明其本体诠释学的基石所在。沐白先生接续其易本体之说，引以为底，以恢弘创新之势开创“己学”，建筑起“一本万殊”义，继之乃与自我的宇宙周遍性做一通贯。非囿于“己”一字之传统困境局限，将“己”推扩延展，下潜至形而上的物本之概，上升至宇宙面的本体之义，启迪颇深。
由沐白先生是文所启，粗识己学之奥妙。“己学”从易本体论演义，演义所趋，无非二径: 一、自有易庸学统以来，儒家的生命哲学便习讲: 宇宙面的本体下落至人生面的本体，又由人生面的本体挺立起宇宙面的本体; 然在“己学”，辄是接续其说去讲自我与本体的浑然而如一。二、根底于儒家的为己精神，“己学”着重的所阐与所明，盖在本体的构造和实现; 而其本体的构造和实现，亦盖着落在物、心、理三元的不离而不杂; 而其物、心、理三元的不离不杂说，大略是从宋儒的物本论、心本论及理本论诸家，其各云自我本体的涵养学问的三种进路里面，综合所得而转将出来。
盖沐白先生所论自我，涵盖具形之物、心性之己、宇宙之体来说，通融自我之各要义，而互不混杂。综各家之学说，囊括己之内涵，延展本体之广义，开创新说以融中西之论解。
一、“己”之三元构造及其各元之二分
沐白先生所讲本体的构造，是以本心为本体的功能、活动的发显，故也以本心为本体的综合构造肌理的一元。而本体的综合构造肌理，又另外涉及理的本体及物的本体。讲理的本体，是就这本体的秩序与条理面去分说，我们讲物的本体，是就这本体的材料与气质面去分说。吾人概之为自我的“一体三面”。
吾辈曾于学堂习得自我之二分性一说，即乾健的自我与艮困的自我之互斥共
存。窃引之做三元构造之“己”之延展与深思，辨析各元之本体及其自我二分性之关联。
（一）以心为本体之二分
以心为本体之派家，当属阳明先生为著。先生曾曰：万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉。“一心之朗现，一心之伸展，一心之遍润”，以为以一心之遍润、伸展、朗现，推扩到极致，便可以充满此境，是主观界的挺拔与建立，亦是此主观界之得以圆满与充实。因而，吾人引沐白先生之论见，可谓象山阳明系“是从主观面到客观面，而以客观面挺立而客观化之。”故以“仁义内在，性由心显”为根柢的哲学构造的条贯。若以心为本体，则其乾健的自我盖为本体内心的合理欲望之所趋，若衣食住行之虑、名利显达之欲、求仁成善之心，可谓本体之本能欲望，窃以为属乾健自我之范畴；此乾健自我之积极面驱动本体不断生存、前进，砥砺德行磨练自我，从而实现人生价值之皈依。其艮困自我乃是本体之消极面，是由过度之欲望以及贪婪之不加节制所引发的自我艮困与忧虑，盖人之本性多由欲望所趋，因而以人之本能欲望为出发点，艮困自我之根源乃对己之不加节制，对物质之过分贪求，难以将欲望控制在合理之范围。因而，从本心即自我之层面讲，辨析心中之“贼”，明确乾健自我之积极动力与艮困自我之消极因素，方可找到平衡。
（二）以理为本体之二分
引《“己学”发略: 本体的综合构造与儒家的生命哲学》，牟先生另以伊川朱子系名曰“横摄系统”，以此由“只存有而不活动”的理作为周遍的宇宙一切的进路，又从《大学》的教法的滋养中引出许多具体发明这本体的“理”的存有的践履路径，或谓之“涵养须用敬”或谓之“进学在致知”，总括起来仍是格物致知的性格条贯。牟先生所持理本论，乃本体是一，此“一”并非抽象意义上的“理一”，而是万物化生之本，涵有生命之性质。它是形而上之实体，而万物是其下贯之结果。牟先生曾曰：“此唯一的本体，以儒家为准，有种种名：心体、性体、仁体、诚体、神体、道体、知体、意体，此皆是超越的，形而上的实体。”又曰:“当吾人就唯一的本体、实体、真实、实有，而说体性、实性时，此体性、实性亦是超越地形而上的意义的。”故此实体是能真实呈现的心性之生命本体。换言之，牟先生所言本体，乃所有有生之物化而本之的那个“一”，区别于人之内心，乃是世间有灵万物核心要义之精括，可谓之本心的推衍。从此意义上讲，亦可由乾健自我与艮困自我进行二分，乾健自我可理解为驱使万物有条运行的那个“理”，不偏不倚，有条不紊，以理相通而恪守自约；艮困自我便是超出这理（亦可做规律讲），与自然之理、普遍之规律相悖的倾向，易反其成，造成本体的艮困与停滞，适当约束可使人心净化，过分约束易使物极必反，导致体之艮困。
（三）以物为本体之二分
追溯中华哲学之流派，以物为本体论，当以龙川、水心系为显。物者，材料、气质也，龙川水心以本体论的存有的充实之物为一切建立的根柢，主要是从《荀》的学问系统提炼出一经验义的解蔽法的认识及规范义的礼法的内转。龙川主张客观存在乃万事万物之源，蕴含朴素唯物主义思想，龙川尝于《人法》云:“天下大势之所趋，天地鬼神不能易，而易之者人也。自有天地，而人立乎其中矣。人道立而天下不可以无法矣。人心之多私，而以法为公，此天下之大势所以日趋于法而不可御也。”呼吁顺从规律而建立法制规约，从而达到以制度与规约面的人伦日用的现实世界的要求。以物为本体，可将乾健与艮困做如下二分，即顺应世间之自然规律乃乾健，可助人客观认知事物并利用其规律造福现实世界，然则违
背自然之规律乃艮困，由是难以客观认知事物之本源、因果、联系、转化，而造成认知之局限与盲目，导致自我艮困甚为社会秩序之混乱。
二、“己”之三元构造与一元功能
由沐白先生所论三元构造之肌理，乃得：物即心即理——宇宙生命的浑然的本体，构造义的三元，功能义的一元返言本体的综合构造肌理。故就像宋儒的整全面目，须以主理的一系、主心的一系及主物的一系为构造的元件组成。成为这宇宙生命的，乃惟本体存焉: 本体赋予宇宙的生命井然的秩序与条理，也赋予这宇宙的生命活泼的功能与活动，亦复赋予这宇宙的生命充实的材料与气质。简括云，此本体便是物、心、理的浑然圆融的构造。
由是，引以为“一己遍照”之概：以“一己遍照”为“己学”的全幅统摄。“照”即生生不已的展开；“遍”即普遍，但其具有时间和空间的两层性格，“普遍的时间性格”体现无时不在，“空间的性格”则体现为无所不在。因此“遍”具有“无时不在”的“遍”和“无处不在”的“遍”，这两层含义，分别代表时间性和空间性。“一己遍照”以“己”作为宇宙面与人生面本体的综合构造，开拓出新的路径，统摄世间万物方方面面，而三元构造义与一元功能义之结合，又从本体的意义出发，囊括主心、主物、主理三系，又由乾健与艮困分出功能义与运行过程中的辩证关系。
在朱子中“理一分殊”以“理”为根源，在己学堂中“一己遍照”以“己”为本，并且把“己”作为整个宇宙的根源。朱子的“本”是指“理”，“一己遍照”的“一本万殊”中的“本”是指“己”，即整个宇宙的根源是一个自我，由这样的自我可以下贯出宇宙无数的事事物物的自我出来，也包括人世间的自我，而这些无数的不同的自我本身又获得了宇宙所共同调分出来的自我。
沐白先生综融宋明各家学说之精要，发展“三元一体”的己学之概，而在“一己遍照”的“己”中，“己”既可以是宇宙的根源，又可以分为世间千千万万个不同的自我，这样的“己”综合了三个方面，概括为“一体三面”，即，“物”（材质），“心”（此时做广义的理解，活动），“理”（结构，秩序）。因而，“己”不光有理学的“私欲”之解，还有乾健与艮困的两面。所以面对一己遍照的综合功能来说，乃是需在乾健之自我和艮困之自我间找到平衡。
以上，吾人综文章之所解与课堂之所学，将“己学”所乾健、艮困之二分理解，从而辩证地看待“自我”之两面性，客观认识万物之规律性。
三、本体的综合构造对现代新儒学的启迪意义
（一）现代新儒学及其简要发展历程
现代新儒学产生于20世纪20年代，是以接续儒家道统、复兴儒学为己任，力图以儒家学说为主体和本位来吸纳、融合西学，寻求中国社会之出路的文化思潮。“新儒学”相对于孔孟“原儒”及“宋明理学”，乃“儒学的第三期发展”。现代新儒学自开创以来，历经几代，形成“三代四群”，下表所列乃各代之代表人物：
第一代第一群：梁漱溟、熊十力、马一浮、张君劢
第二群：冯友兰、贺麟、钱穆、方东美
第二代第三群：唐君毅、牟宗三、徐复观
第三代第四群：余英时、刘述先、成中英、杜维明
至今，现代新儒学已在90多年的发展中经历了四代的发展，存在代际差异：第一代新儒家以梁漱溟为首，在反传统的一片声讨之中，公开打出儒学复兴的旗帜，全力维护和提倡孔子儒家的学说，并力图融陆王心学和柏格森生命哲学
为一体构建新的思想体系。张君劢以复活宋学的口号，以“一造主角”的身份挑起“科玄论战”。熊十力以再造唯识学为其思想进路，以陆王心学为基点，以体用不二为总纲，历十年之久，冥心独造了一个庞大的形而上的哲学体系，为现代新儒学奠定了形而上的基础。
第二代儒家冯友兰与贺麟分别以“新理学”和“新心学”为旗帜，显耀于抗日战争时期。冯友兰公开宣称接续程朱理学，继承了中国各方面的最好的传统，又经过西方逻辑方法的洗礼，从而完成中国哲学的改造，为中国哲学的逻辑化和现代化开出了一条新路，构造了一个具有近代意义的哲学体系，即新理学。贺麟遥相呼应，以儒学创新开展为题、搭建了他的“新心学”的庞大逻辑体系。虽然最终没有完成，但他为现代新儒学开启的发展方向和基本思路都为第二代和第三代新儒家所接纳。
（二）理论困境与“己学”现实意义
沐白先生师从成中英先生，承现代新儒学第三代第四群思想之主贯。面临的实际问题仍是致力于从理论上帮助走出中国古老的传统文化在现代化进程中的困境，且融中西之要贯，推动世界文化走出工业文明带来的“人的意义的失落”的困境。
然而，以心性儒学为主流的新儒学发展中，面临着如何由“内圣开出新王”即“返本开新”的理论困境。沐白先生创立己学，融中西方哲学之益处，亦可见其为之付诸努力之艰辛与真诚。众所知，返本开新是当代新儒学的价值诉求，“返本”是返回宋明儒家心性之学的“根本”，“开新”是在心性之学的基础上开科学民主的新局。而这二者之间的衔接却出现理论上的困境：心性之学的传统价值准则与科学民主的现代意识，从属于两套截然不同的价值系统，二者如何接榫？
由沐白先生“己学”所授，或许能启迪一二。
因“己学”之主体构造综合了物、心、理之精义，于是吾人鄙，窃以为“一体三面”的本体构造自然而然融合了为己之学、为事之学、为政之学。为己之学，由心为主体那一面去看，即万事万物的根源之一是内心的自我，由此延伸出来一系列诸如克己复礼、律己慎独等修身养性之涵养论，可作为个人提炼自我、自律自净之镜鉴；为事之学，由理为主体那一面去看，体现为对人伦理常的守则，万物之源为一抽象的理，由此发展出一系列伦理之学问，可作为为人处世之参考；为政之学，由物为主体那一面去看，体现为对客观自然规律的遵从，并积极认识和利用之，而为我所用，为世所用，并在此基础上建立一套完善的法制系统以规范秩序，反映着物质世界的客观性与规律性。
而其乾健自我与艮困自我的二分性，又体现出朴素的辩证思想，对于个人修为、人伦关系、为政治世都有着重要而深刻的启发意义，亦丰富和发展了现代新儒学之理论体系。感念沐白先生思想之通贯，不禁油然生敬。
When the lives of employees or national property are endangered, production activities are stopped to rectify and eliminate dangerous factors. （安全管理） 单位：___________________ 姓名：___________________ 日期：___________________ 浅谈安全投入的必要性(新编版)
浅谈安全投入的必要性(新编版)导语：生产有了安全保障，才能持续、稳定发展。生产活动中事故层出不穷，生产势必陷于混乱、甚至瘫痪状态。当生产与安全发生矛盾、危及职工生命或国家财产时，生产活动停下来整治、消除危险因素以后，生产形势会变得更好。"安全第一" 的提法，决非把安全摆到生产之上;忽视安全自然是一种错误。 改革开放以来，党和国家对安全工作十分重视，在安全生产方面制定了一系列方针政策和法律法规，各行各业在结合自身实际情况和多年工作总结中也都建立了一套行之有效的规章制度，形成了一套较为完整的劳动卫生安全的监督管理办法和安全法规体系。但是单纯注重生产进度和经济利益的倾向还比较严重，忽视了对安全的投入，致使伤亡事故居高不下，特别是高处坠落、物体打击、触电、中毒以及坍塌等事故时有发生，严重影响了施工人员的工作热情，最终影响了进度、成本和效益，同时也给不少家庭和个人带来了莫大的痛苦和不幸。 为什么安全生产状况一直得不到彻底改善呢？原因固然很多，但“安全第一，预防为主，综合治理”的方针执行不力，各种安全生产法规和安全生产制度落实得不好，安全投入问题未得到很好的解决则是关键所在。所谓安全投入，就是为了施工生产的顺利进行，使参与施工生产过程中的人员、机械、设施、环境等有一定的安全保障功能
如何在课堂教学中开展探究性阅读 《语文课程标准》提出“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”，在语文课程总目标中提出“能主动进行探究性学习，在实践中学习运用语文”。这就要求我们教师在阅读教学中，引导学生改变纯“接受性”学习，倡导探究性的学习，启发学生多方向、多元化地去解读文本。下面就如何引导学生进行阅读探究，谈谈个人的几点看法。 一、巧置情境，激起探究之欲 （一）营造和谐氛围 语文是人文学科，是诉诸丰富情感的一门功课，教师要重视学生的需要，重视积极的情感态度，为学生的探究、发现做好准备。一堂课的开始如能激发学生浓厚的学习兴趣，将学生带入一种和谐、轻松、愉快的教学氛围中，使学生产生主动学习的愿望。同时，在教学过程中，更要重视对学生的激励评价，使学生保持探究热情，保持旺盛的求知欲。 （二）设置故事悬念 小学生特别具有好奇心，他们阅读课文，往往会对故事发展或人物命运产生一种十分关注的心情，根据学生这种心理去设置一些悬念，往往能使学生产生急切期待的心理和
极为关注的感情。我教学《惊弓之鸟》时，开篇就布疑阵：“现在，空中飞着一只大雁，大家想想，用哪些办法能把它打下来？”学生凭经验纷纷说，用箭射，用枪打……至此，教师首先肯定学生的回答是正确的，但话峰一转，说：“可是，古时候有个射箭能手更赢，却是拉弓，不用箭，嗖的一声把这只大雁射下来了，这究竟是什么缘故呢？答案就在课文中。请大家仔细阅读课文，看谁先把答案找到”。由于悬念的诱惑，学生立即对课文产生了浓厚的兴趣，一种强烈的好奇心驱使他们主动认真地读书、思考和探究。 （三）引发认知矛盾 在阅读教学中，激发起学生内部已知和未知的矛盾，将学生引入到一种认知矛盾的状态，能使之产生特殊好奇心，从而引发学生的认知冲突和探究欲望，激发他们主动地探求未知领域。我教学《草船借箭》时，学生初读课文、了解大意后，让学生再齐读课题，然后说说自己的理解，有学生说：“诸葛亮明明是用草船去骗曹操的箭，使曹操损失了十万枝箭，课题应该改为‘草船骗箭’才对”。我并没有马上给予反驳，而是因势利导：“这位同学这种的想法不无道理，对啊，课题中为什么没有用‘骗’，而是用‘借’字呢？”这样，抓住学生这种认知上的矛盾，再引导学生对课文进行深入的阅读探究。 （四）引导质疑问难
浅谈探究性阅读教学 摘要: 探究性阅读教学指的是化被动接受为主动探讨、化知识注入为思想沟通、化单向吸收为多方面交流的阅读教学。细读文本是探究性阅读教学的前提,质疑是探究性阅读教学的关键,理性分析是探究性阅读教学的深入。探究性阅读教学有利于学生获取、巩固和深化知识,使学生在参与的全过程中发展思维,培养能力。 关键词:探究性阅读教学;细读文本;质疑;理性分析 探究性阅读教学是指化被动接受为主动探讨,化知识注入为思想沟通,化单向吸收为多方面交流的阅读教学。它要求在教学的过程中要以学生的自主探索性学习为基础,在教师的指导下让学生运用探究的方法逐步学会对信息进行质疑、分析和判断。因而,在探究性阅读教学中,知识与能力的获得是学生通过主动探索、主动思考和亲身体验得来的。 探究性阅读教学强调开放性、自主性、交互性和探究性,这与文学阅读的要求不谋而合。因为文学作品不仅具有模糊性和未定性的特点,而且还是阅读者感觉、理解、思想和观念的生长点,对文学作品的阅读本身就是立体的、多维的。因而,在文学课上进行探究性阅读教学不仅是可行的,而且大有裨益。 一、细读文本——探究性阅读教学的前提 文学是语言的艺术,见微知著是细读文本的根本。我们在引导学生进行阅读与欣赏时,要求学生不要看任何参考资料,直接读原文,用自己的心灵去感受文学作品,重视与珍惜自己阅读的第一印象,在此基础上,进行文本(或部分文本)的细读,细心揣摩作者的语言与写法,激活学生感受体验和直觉想象文学文本的能力。这种细读是一种精心细致、逐字逐句逐段的钻研体味,是在充分理解的基础上从文学作品中提取信息的阅读。 《祝福》是学生中学就学过的作品,开篇即写“我”在回到鲁镇后与鲁四老爷的话不投机,我们让学生对“于是不多久,我便一个人剩在书房里”这句话进行讨论。鲁迅为什么用一个“剩”字?主人已离去,客人还在书房,完全可以用“留”字,但一个“剩”字,已把“我”的尴尬处境披露无疑:留下吧,明摆着不受欢迎;离开吧,这是回故乡的第一天,真的是留也不是,走也不是。在这样的解读之后,学生开始品味文字。因为,它不仅仅是对字面意义的理解,还要领会文字的“弦外之音”,捕捉到人物的微妙心理及尴尬境地。 《阿Q正传》中写阿Q欺负小尼姑时,也有这样的句子:“‘哈哈哈!’阿Q十分得意的笑。”“‘哈哈哈!’酒店里的人也九分得意的笑。”“十分”与“九分”一字之差,说明了什么?阿Q在受了屈辱之后以欺负弱者的行径获得精神上的胜利,兼之又赢得酒店里“鉴赏家”们的赏识,自然是“十分得意”,而酒店里的看客们在“看”的过程中获得了满足,但由于未能像阿Q那样“亲自”对小尼姑动手动脚,这得
质性研究，即定性研究，是一种在社会科学及教育学领域常使用的研究方法，通常是相对量化研究而言。研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实验环境，充分地收集资料，对社会现象进行整体性的探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象的实际互动来理解他们的行为。包含但不限于民族志研究，人类学研究，论述分析，访谈研究等。质性研究注重人与人之间的意义理解、交互影响、生活经历和现场情景，在自然状态中获得整体理解的研究态度和方式。质性研究以描述的方式实现意义的理解，根本的问题，在近百年的历史发展中形成与思辨的研究、科学的研究不同研究传统，具有了独特的研究风格和特色。 相关理论及方法: ground theory（根基理论）： 现象学: 认识论epistemology: 批判理论critical theory 女性主义 个案研究(case study): 实地勘察调查法(Fieldwork): 参与观察法(Participant observation)： 视觉分析（visual analysis）； 论述分析（dicourse analysis）。 质性研究的概念质性研究(qualitative research)又称质的研究,或称定性研究,是对某种现象在特定情形下的特征、方式、涵义进行观察、记录、分析、解释的过程(Leininger,1985).质性研究以研究者本人作为研究工具,在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料,通过与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解.质性研究对事物或现象进行整体的、深入的、层层相扣的研究,它通过揭示事物内涵认识事物,这一过程可帮助指导护理实践,并有助于构建护理知识、发展护理理论.
网络安全体系建设方案（2018） 编制： 审核： 批准： 2018-xx-xx
目录 1 安全体系发布令 (2) 2 安全体系设计 (3) 2.1 总体策略 (4) 2.1.1 安全方针 (4) 2.1.2 安全目标 (4) 2.1.3 总体策略 (4) 2.1.4 实施原则 (4) 2.2 安全管理体系 (4) 2.2.1 组织机构 (5) 2.2.2 人员安全 (5) 2.2.3 制度流程 (5) 2.3 安全技术体系 (6) 2.3.1 物理安全 (6) 2.3.2 网络安全 (8) 2.3.3 主机安全 (11) 2.4.4 终端安全 (14) 2.4.5 应用安全 (15) 2.4.6 数据安全 (18) 2.4 安全运行体系 (19) 2.4.1 系统建设 (19) 2.4.2 系统运维 (22)
1 安全体系发布令 根据《网络安全法》《信息安全等级保护管理办法》的相关规及指导要求，参照GB/T22080-2008idtISO27001:2005《信息技术-安全技术-信息安全管理体系要求》，为进一步加强公司运营系统及办公系统的安全运行及防护，避免公司核心业务系统及日常办公系统遭受到病毒、木马、黑客攻击等网络安全威胁，防止因网络安全事件（系统中断、数据丢失、敏感信息泄密）导致公司和客户的损失，制定本网络安全体系。 本网络安全体系是公司的法规性文件，是指导公司各部门建立并实施信息安全管理、技术、运行体系的纲领和行动准则，用于贯彻公司的网络安全管理方针、目标，实现网络安全体系有效运行、持续改进，体现公司对社会的承诺，现正式批准发布，自 2018年 XX月 XX 日起实施。 全体员工必须严格按照本网络安全体系的要求，自觉遵循信息安全管理方针，贯彻实施本安全体系的各项要求，努力实现公司信息安全管理方针和目标。 总经理： 批准日期：2018-xx-xx
浅谈安全管理在安全生产中的重要作用 ???????安全生产管理作为现代企业文明生产的重要标志之一，在企业管理中的地位与作用日趋重要。从某种意义上讲，安全生产管理的成败直接关系到企业的生存与发展。如何搞好安全生产，提高企业管理水平，是每一位安全管理人员共同关心的 ,我 ???????树立正确的安全生产观就是加强企业安全文化建设，安全文化是企业在长期的生产经营过程中形成的物质文化和精神文化的总和，就是安全的价值观、信念、理想、最高目标、传统、风气、行为准则的复合体。通过加强安全文化建设，确立“安全第一、预防为主、综合治理”的指导思想，把“没有安全就没有效益”的经营理念贯穿于整个企业经营活动之中，树立正确的安全生产观，是搞好安全生产管理的前提。在实践中，有些企业片面追求经济利益，放松对安全生产的监管，加之
安全生产投入不足，安全生产管理制度不健全，安全培训工作与安全防范措施不到位，甚至发生违章指挥、违章作业等不良现象，致使安全生产处于被动状态。正确认识安全文化作为一种新型管理理论的价值与其有利于树立正确的安全生产观的重要作用，使安全生产管理与安全文化建设有机地结合起来，将“安全第一、预防为主、综合治理”的思想渗透到企业所追求的价值观、经营理念和企业精神等深层内 ??????? ??????? ???????（2）搞好安全生产是一项长期而艰巨的任务，必须警钟长鸣，常抓不懈。要根据安全发展的需要，认真研究安全管理方面的问题，制定长远的安全管理规划，认真组织实施，强化安全生产基础管理工作，建立安全生产管理长效机制。 ???????（3）安全生产直接关系到社会、国家、企业与员工的切身利益，必须树立
我为什么对质性研究情有独钟 ——一位北大教授的实践历程 陈向明北京大学教育学院教授 了解质性研究是在20世纪80年代末，当时我在哈佛大学念博士。之前我曾经在湖南师范大学和北京师范大学读书和任教，自认为已经是一个“知识分子”，教书也颇得学生的好评。虽然没有做过什么系统的学术研究，但对定量研究和一般的思辨性研究也略知一二。我有一种当时大多数中国“知识分子”似乎都有的既自傲又自卑的心态:认为自己也算得上是一名“社会精英”，对普罗大众的“无知”颇为不屑；但同时又对学术“研究”有一种神秘感，在学术成就高于自己的人面前不免自惭形秽。 接触质性研究是因为这是一门必修课，所有博士生除了修定量研究还需要上至少一门质性研究课程。虽然开始时是带着不得不修的心情去上课，可是随着课程的进展，在做小课题过程中一步步地探索，自己似乎慢慢地品到了这种研究的韵味。这是一个非常艰苦的过程:在困惑中寻找和时间地与他们生活在一起。与此同时，还需要绞尽脑汁地写各种研究备忘录，画各类图表和分析。 在研究的过程中，老师一再要求：倾听，倾听，再倾听；倾听当事人的声音，了解到底发生了什么，理解他们对自己思维和行动的解释。在学习支持小组的数次讨论会上，同学们反复地彼此质问:你到底要研究什么问题?这个问题中的重要概念是如何定义的?你为什么要研究这个问题?与你的个人经历以及你看待世界的立场和视角是什么关系?在研究现场你到底看见和听见了什么?你是怎么看见和听见这些事情的??何想的?他们使用了什么概念、语词和对世界分类的方式??他
们的行动与思维、语言之间是什么关系??学界前人对这些现象是如何解释的?你的解释与前人的解释和当事人自己的解释有何异同?这些异同是如何产生的?你如何整合这些不同的解释??能否有不同的结论?如果你采取不同的方式来做这个研究，结论又会如何……直到你被逼得哑口无言。 通过如此这番的反思与被质疑，再加上反反复复的实地操练，我感觉自己进入了一个十分神奇的领域。我对“研究”不再有神秘的陌生感和恐惧感，可以调动自己的日常经验和创造力从事“研究”。我感到自己所拥有的经历和知识是宝贵的，是有价值的，包括从前做工人、当农民、任代课教师的经历都成了宝贵的精神财富。我找到了自己的语言，不再像鹦鹉学舌般地照搬书上艰涩的理论。通过整合学术与生活，我似乎又重新获得了做人的尊严和自信。更加奇妙的是，我的思维变得更加敏锐了，我的情感感受也变得丰富起来。我开始对生活充满了好奇，对周围的人产生了强烈的兴趣，遇到什么事情都要问一个“为什么”。“研究”成了我生活的一部分，而不再是身外的、高高在上的、不可捉摸的东西。我也不再认为自己是一个“知识分子”或“社会精英”，而只是一个与周围所有人一样平等、平常、平凡的平民。虽然我们都是平凡的人，但每个人都有自己不平凡的故事，我被这些故事深深吸引，有强烈的想把这些故事表达出来的冲动——我想，我是被质性研究的人文性和平民性深深打动了。 1995年我来到北京大学任教，第一门课程开的就是质性研究。同学们的热情和在学习过程中所发生的变化令我振奋。也许是厌烦了国内大部分思辨研究的空洞和定量研究虽程序规范但结果苍白的现状，同学们对质性研究表现出空前的热忱。质性研究长于对鲜为人知的现象进行探究，对当事人的意义建构进行深度解
期待可能性理论研究(一) 一、西方期待可能性理论概说 期待可能性理论是20世纪初由倡导规范责任论的学者提出的研究行为人主观方面（有责性）的理论。该理论在德、日等国刑法犯罪论中占有极其重要地位，不特为学界所研究，且为司法实践所渐渐采用，其影响日见广泛。然而该理论在我国研究尚未深入。 行为人在不得已的情况下，无可奈何被迫实施了违法行为，其刑事责任如何，这就是期待可能性问题。期待可能性是指根据行为时的具体情况，能够期待行为人实施合法行为的可能性。如果有期待可能性，即能够期待行为人在行为时实施合法行为，行为人违反此期待实施了违法行为，即产生责任；如果无期待可能性，即行为人在行为时只能实施严重违法行为，不能期待其实施合法行为，此为阻却责任事由，行为人不负刑事责任。 期待可能性思想最早可追溯到古典自然法学派代表人物霍布斯（thomashobbes）那儿。霍布斯认为，如果一个人是由于眼前丧生的恐惧而被迫做出违法的事情；或者如果一个人缺乏食物或者其他生活必需品，除非犯法没有任何其他办法保全自己，就象在大饥荒中无法用钱购买或者施舍得到食物时行劫或者偷窃一样，那么，该人可以完全获得恕宥，因为任何法律都不能约束一个人放弃自我保全。（注：参见〔英〕霍布斯：《利维坦》，黎思复等译，商务印书馆1985年版，第234—235页。）尽管霍布斯不是从阻却责任的角度论述行为人可以获得恕宥的原因，但是应当认为霍布斯的思想中已经包含了期待可能性思想的萌芽。 1897年德意志帝国法院第四刑事部所作的癖马案判决为期待可能性理论的产生提供了契机。该案案情如下：被告受雇于马车店以驭马为生。因马有以尾绕缰的恶癖，极其危险。被告要求雇主换掉该马，雇主不允，反以解雇相威胁。一日，被告在街头营业，马之恶癖发作，被告无法控制，致马狂奔，将一路人撞伤。检察官以过失伤害罪提起公诉，但原审法院宣告被告无罪，德意志帝国法院也维持原判，驳回抗诉。其理由是：违反义务的过失责任，不仅在于被告是否认识到危险的存在，而且在于能否期待被告排除这种危险。被告因生计所逼，很难期待其放弃职业拒绝驾驭该马，故被告不负过失伤害罪的刑事责任。 癖马案判决意味着行为人在无条件选择合法行为时，即使实施了违法行为，而且存在过失，也不负刑事责任。该判决引起了德国刑法学者的极大兴趣。1901年，梅耶（m.e.mayer）发表《有责行为与其种类》一文，认为故意与过失作为有责行为，都是违反义务的意思活动，至于认识违法性与否问题，只是区分责任种类的标准而已，主张责任除心理的要素外，尚须有非难可能性的存在。梅耶揭开了研究期待可能性理论的序幕。1907年弗兰克（frank）在《论责任概念的构成》一文中，反对将心理的要素作为责任的本质，认为责任的本质是非难可能性，这种非难可能性不象过去那样仅依据行为人的心理内容（故意、过失）来认定，同时还应依据责任能力及附随情状的正常性来认定。弗氏所言的附随情状的正常性，实际上就是期待行为人施行合法行为的可能性。弗兰克迈出了研究期待可能性理论的重要一步。格尔德施米特（jamesgoldschmidt）认为，责任除责任能力及违法性认识外，另有第三要素（规范要素），即义务违反性。弗洛登塔尔（freudenthal）扩大了期待可能性的适用范围，认为常人处于行为人之相同境遇，尤不免违法，则不应归责行为人，因为责任的本质是：行为人应当而且能够采取其他态度时，竟违反此期待而敢于为违法行为，易言之，责任的本质必须求诸合法行为的可能性。休米特（eberhardschmidt）大体完成了期待可能性理论。休氏认为，法规范具有两种作用：1.判断某一行为是否合法的评价规范作用，此为客观的价值判断；2.命令行为人必须决定采取合法态度不得采取违法态度的命令规范作用，此为责任判断规范，故仅能依据其命令而为意思决定之人，如果违反期待而决意实施违法行为时，才发生责任问题。期待可能性是责任的规范要素。（注：以上期待可能性理论的产生和发展适当地参考了高仰止先生所著《刑法总则的理论与适用》一书中“期待可能性理论之发展”部分（五南图书出版公司1986年版第282—287页），在此表示感谢。）弗尔琴（foltin）对期待可能性与责
浅谈安全生产资金投入 与经济效益 集团企业公司编码：（LL3698-KKI1269-TM2483-LUI12689-ITT289-
浅谈安全生产资金投入与经济效益经过二十多年来对安全生产工作的探索与实践，笔者深刻地认识到企业安全生产资金的投入是安全生产工作的前提、是基础、是保障，是企业落实安全生产主体责任的重要内容。同时，安全生产资金的投入也是与经济效益有着密切的联系，充分发挥和运用安全生产资金投入所带来的经济效益也大有文章可做。下面淡点个人之见，以期引起生产经营企业和社会的高度重视。 一、安全生产资金投入的经济特性 我国的安全生产资金投入：它是用来保护生产经营者在生产经营过程中的劳动保护，完善、改造和维护安全防护设备、设施，配备必要的应急救援器材、设备和现场作业人员安全防护物品，安全生产检查与评价，重大危险源、重大安全隐患的评估、整改、监控，安全技能培训及进行应急救援演练，其他与安全生产直接相等费用。这项费用是通过经济的、法律的和行政的手段予以监督实施。在现代化大生产过程中，任何忽视生产经营者的劳动安全保护及其它安全生产技术的改造，都会给国家、企业和人民群众生命财产造成重大经济损失或伤害。安全生产资金投入用来劳动安全保护工作，是现代化大生产的必然要求，也就是落实“以人为本”科学发展观的具体体现。研究安全生产资金投入工作的经济规律，不断加强对资金的投入、管理和使用，确保企业健康发展，确保生产经营者的生命安全，确保社会平安和谐有着十分重要的意义。
安全生产资金投入的经济特点，主要表现在两个方面：一是安全生产资金投入的生产性，即指安全生产资金投入是保护劳动力再生产的重要前提，是人力资源开发的重要组成部分；同时，也是生产目的创造效益的重要保证。而生产目的的一个重要内容就是安全生产环境与生产条件的改善，生产经营者的人身安全与健康。不难看出，安全生产资金投入既是生产过程的需要，又是生产目的的内容和实现生产目的的重要保证条件。二是安全生产资金投入的消费性。即指劳动过程中为实施改善劳动安全条件，实施劳动安全保护措施所消耗的物质基础，表现为一定数量的物化劳动和活劳动。应当指出，这种物质消耗是一种生产性的消费，最终作为一种特殊的生产过程的物质消耗。但从直接接受劳动安全保护的生产经营者来讲，则是满足个人劳动安全与健康的需要。所以，安全生产资金投入的消费性和生产性是辨证统一的，没有安全生产资金投入的消费，就很难实现生产目的；没有安全生产资金投入的生产，就没有劳动安全保护的消费。安全生产资金投入的消费者在接受劳动安全保护的同时，又再生产了自己的劳动力，是一种劳动力的再生产。 安全生产资金投入的消费性和生产性的统一，说明安全生产资金投入是再生产的属性之一，必须与再生产过程同步循环，提供安全生产资金投入的消费的社会劳动必须得到合理补偿，并且应不断发挥安全生产资金投入作为社会化大生产要素之一的活化作用。 二、安全生产资金投入与经济效益紧密关联 安全生产资金的投入是指为了保护生产经营者在生产经营过程中的健康与安全所消耗的物质资源。而安全生产资金投入的经济效益主要包
浅谈语文教学中的探究性阅读 所说的探究性阅读，就是在教师的“导引”启发之下，学生自主提出问题、思考问题、解决问 题的过程。是学生在阅读过程中的主动学习、主动探究、主动发现，从阅读材料中筛选信息、处理信息、独立思考、推论验证、形成诠释的阅读方式。 从发展的角度看，探究性阅读不主张消极的接受，而是强调自主参与、主动探索，探究阅读 材料深层次的问题，探究阅读材料深邃的内涵，从中寻找出规律性东西。现代教学论认为， 语文教学要引导学生密切的关注人生，关注社会，关注自然。探究性阅读就是要引导学生把 阅读与人生、阅读与社会、阅读与自然有机的联系在一起，并加以整合。具体说来，探究性 阅读就是引导学生联系内部语境与外部语境，对阅读材料进行思考与感悟，加深理解与体验，从中认识世界，发展思维，获得思想启迪。 2．语文教学中怎样实施探究性阅读呢？ 新课程改革的教学理念认为，语文阅读能力，必须通过学生自主阅读，自主探究来提高。传 统的语文阅读教学主要是通过教师的讲授、分析来促进学生对语言材料的认知与理解，应该说，这种接受式的阅读教学对于学生获取一些必要的语文知识是有一定益处的，但是由于学 生是被动接受，没有自主阅读、主动探究，因而对阅读材料的整体感悟，对语言的推敲、揣 摩与品味，以及对人文内涵及学生精神领域的影响都是不够的，或者说影响不大。任何能力 的形成与提高都应该是在探究、发现的过程中锻炼出来的。由此说来，探究性阅读的能力也 只有在充分放手让学生自主阅读、自主理解、自主鉴赏的过程中才能够得到促进和提高，学 生才真正能够在探究阅读中获得真切的体验与独特的感受。 探究性阅读是以学生的自主学习、探究学习为基础，一切要从学生的实际认知水平出发，坚 持“以学生为本”的教学思想。探究性阅读主要以学生个体或合作学习小组的形式实施，学生 的独立思考、合作讨论就是探究的过程；理解了问题，达成了共识，就是探究的目的。探究 性阅读是个体在已有的知识与经验的基础上，对阅读材料进行由整体到局部，再由局部到整 体的探究过程。在探究阅读过程中，学生要探究自己是否能够提出问题，是否能够求得进一 步的理解，获得更深层次的认识。在探究性阅读过程中，教师不再是一个管理者，而是一个 参与者，与学生平等的对话与交流；教师也不再是一个知识的传授者，而是一个组织者，组 织学生围绕阅读材料自主阅读进行探究；同时在探究过程中，教师还是一个导引者，在探究 阅读过程中起到导学、引路、搭桥的作用。探究过程中教师要鼓励学生积极参与，大胆质疑 问难，学生发现不了的问题，教师就应该巧设台阶，创设问题情境，激发学生的探究期待与 探究热情。《义务教育课程标准实验教科书语文》（人教版）课文后的“研讨与练习”，十分 鲜明的突出了“探究”、“讨论”的特点，这些“研讨与练习”既遵从语言学科的规律，又符合语 言学科的性质；既注重拓展性，又注重开放性。一般情况下，不搞一个问题一个答案，而是 倡导多元化思维，倡导探究性学习，促使学生在探究阅读中，在不同意见的碰撞中，激发灵 性与悟性，这对于培养学生的探究精神与创新意识十分有利。 那么，在语文教学中怎样引导学生进行探究性阅读呢？例如，学习《在山的那边》一诗时， 我们可以要求学生这样来探究：“请同学们通读课文，试探究诗中的‘海’与‘山’的含义是什么？”这个问题学生可能答不好，或者答不上来，这时教师可以点拨：“请同学们再读课文，看一下作者在诗中是怎样说的？”学生在朗读课文的基础上就很容易找出来“是用信念凝成的海”、“是一个全新的世界”。教师可再引导学生自主探究：“什么是全新的世界呢？”学生稍经思考 就可以说出“全新的世界就是美好的世界，就是理想的世界”。教师可以再进一步引导学生合 作探究：“请同学们进行拓展思考，以小组为单位联系生活实际，谈一谈什么样的世界是全新的世界呢？”学生经过合作讨论探究，可以得出不同的结论：1“从小的方面说，我们家由棚户区搬进新的小区，住进新的房子，这对于我们家来说就是一个全新的世界，因为搬进新的小区，住进新的房子给我们一个全新的感觉，感到家更宽阔了，连天都显得更为广阔了，这可 真算得上是一个全新的世界”。2从大的方面说，今天我们这个兴旺繁荣的社会主义国家，相 对于半个世纪以前的革命老前辈来说，就是他们为之奋斗的“全新的世界”。由此推论，我们
第三组:：马江平 2013-10-24 第四次课质性研究的基本方法 第一题质性研究概述 一、质性研究的概念 质性研究又称质的研究，或称定性研究,是对某种现象在特定情形下的特征、方式、涵义进行观察、记录、分析、解释的过程。对于质性研究尚缺乏一个统一的定义，不同的学者有不同的理解。①Ｄｅnzin和Liｎcoln把质性研究看成是一种在自然情境下，对个人的生活世界以及社会组织的日常运作进行观察、交流、理解、体会和解释的过程。②Ｓtrauss认为“质性研究的目的不在验证或推论,而是在深奥、抽象的经验世界之意义。研究过程重视被研究者的参与及观点之融入;同时对于研究结果,质性研究不重视数学与统计的分析程序,而强调借由各种资料收集方式,完整且全面地收集资料,并对研究结果做深入的诠释”。③陈向明将质性研究定义为“以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动”。 质性研究是一个从实际观察的资料中发现共性问题的过程,属于探索性和叙述性的研究。质性研究与定量研究本质的区别是建立在不同的哲学观和专业范式的基础上的。量性研究建立在实证主义的专业范式的基础上，遵循客观、有效、实用的原则;而质性研究则建立在诠释主义的专业范式或批判主义的专业范式基础上,该类范式认为理解一个过程的最佳途径是去经历和体验这一过程。 二、质性研究的基础理论 质性研究不是来自一种哲学、一个社会理论或者一种研究传统,它受到多种不同社会思潮、理论和方法的影响。在质性研究中也存在很多其他不同的建构理论的方式,研究者个人所受训练的流派不同、看问题的方式不同、研究的情境不同,都可能采取一种不同的对待和处理理论的方式。目前主要还是从以下几种理论取向来剖析质性研究的理论基础:建构主义、后实证主义、批判主义。 （一）建构主义 建构主义(ｃｏnstｒuctｉvism）在本体论上持相对主义的态度。在建构主义者看来，所谓“事实”是多元的，是社会的建构。建构过程必然受到主体的影响,隐含着个体的价值观念。文化价值观、社会意识形态和生产方式等都会对建构过程产生影响。因此,用这种方式建构起来的“事实”不存在“真实”与否,而只存在“合适”与否的问题。 建构主义具有３个主要特征:①建构主义在本体论上持相对主义的态度；②在认识论上,建构主义主张交往互动;③在方法论上的阐释与辩证取向。 建构主义的经典例子:当我们看见在一个房间里有一些七八岁的孩子一排排坐在桌子后面，手里拿着书，眼睛望着前面正在说话的成年人,我们马上会将这一场景解释为“上课”。而我们对这一事物的理解是基于我们对自身文化的了解和认同之上的。如果我们从来没有在这个星球上居住过，或者从来没有上过学或者目睹过此类场面,我们有可能将其解释为“一些孩子坐在一个屋子里,前面有一个大人在讲话”。或者更有甚者,我们对“孩子”、“坐”、“屋子”、“大人”、“讲话”
期待可能性的基本问题 【摘要】期待可能性是大陆法系重要的刑法理论之一，发源于1897年德国帝国法院第四刑事部对所谓“癖马案”的判决。所谓期待可能性，是指根据具体情况，有可能期待行为人不实施违法行为而实施其他适法行为。期待可能性的理论认为，如果不能期待行为人实施其他适法行为，就不能对行为人的行为进行非难，因而就不存在刑法上的责任。期待可能性对人性弱点的关注，使其在大陆法系国家具有广泛的影响力，但自其诞生之日起，也并不乏质疑与争议。本文现就期待可能性的几个基本问题进行探讨。【关键词】期待可能性体系地位判断标准认识错误一、期待可能性的地位期待可能性的问题被认为属于责任论的领域，刑法界对此已达成共识。但期待可能性在责任论中处于什么地位，在学说上存在不同观点。（一）故意、过失的构成要素说该说认为，故意、过失是责任形式，故意责任、过失责任共同包含非难可能性的要素，欠缺期待可能性时，阻却故意责任、过失责任。学者freudenthal、e.schmidt、小野清一郎、泷川幸辰、团藤重光、板仓宏等赞成此说。如板仓宏认为：“期待可能性不仅是责任的有无，也是确定程度的要素。在考虑期待可能性是否存在，它存在的程度如何的同时，必须考虑作为积极的责任要素。从而期待可能性应当认为是故意责任、过失责任的积极的要素。毕竟没有期待可能性时，作为构成要件要素的故意、过失虽然存在，但能阻却故意责任、过失责任。”泷川幸辰也在著述中指出：“附带情况的正常性是责任要素，不过这个第三责任要素，在理论上是不独立存在着，而是与第二责任要素（认识或认识可能性）相结合构成故意或过失，之所以把附带情况称为第三要素，简而言之，是为了说明的方便。”该说受到学界批判。主要反对意见认为，期待可能性是一种客观的责任要素，有无期待可能性，只能根据客观事实进行判断，与行为人的主观内容没有直接关系。而责任故意与责任过失是一种主观的责任要素，二者应当加以区分。（二）与责任能力、故意或过失并列的第三责任要素说该说认为作为客观的责任要素的适法行为的期待可能性，与作为主观的责任要素的故意、过失区别开来，是与从来的责任要素并列的积极的要素。学者frank、goldschmidt、福田平、大塚仁等持此说。如大塚仁在著述中指出：“关于责任论中赋予适法行为的期待可能性以怎样的体系地位，学说并不一致，当初的立场是认为，与责任能力及故意?过失并列，期待可能性是第三个责任要素，其后更一般的见解是认为，在理论上可以把期待可能性包括在故意?过失的概念中。前说是想把故意?过失的内容仅仅理解为心理性东西的心理责任论的见解进行修正，使重新作为规范性责任要素来认识的期待可能性与从来的责任要素并列；后说则把故意?过失都理解为责任的种类?形式，认为它们是对行为人进行非难的类型，所以，认为规范的要素也当然应该被包含其中。后说虽然企图使理论更为彻底，但是，可以说前说使理解更为容易。而且，作为客观的责任要素的适法行为的期待可能性这种观念，与属于主观的责任要素的责任故意?责任过失相区别，对其本身进行独立的处理也符合逻辑。”但该说同样遭受质疑，即如果认为期待可能性是第三个责任要素，则公诉机关对每一个案件都必须积极证明存在期待可能性，这是不合理的，而且事实上也并非如此。（三）阻却责任事由说该说认为期待可能性的不存在是阻却责任事由，是例外妨碍犯罪成立的情况。日本学者佐伯千仞、平野龙一、中山研一等持此说。佐伯千仞认为：“责任能力和故意、过失这种过去被认为是责任要素的东西，与期待可能性的要素在逻辑上绝不是单纯并列于同一平面上的，两者毋宁是处在前提和从前提引出的结论的关系上。法律允许进行‘相应的推定’，即行为人既然是责任能力者，具有故意或者过失，那么就可以说能够期待他，实施合法行为（即他是有责的）。也就是说，责任能力和故意或过失合在一起构成一个责任的原则型，这个原则型的充足就相应地推定期待可能性的存在。然而，这到底只是相应的推定，如果存在例外的特殊情况，就自然可以打破这种推定。”大塚仁对该说提出两点质疑：“把期待不可能性视为消极的责任要素，这在思考经济上是应予注目的，但是，把责任故意?责任过失理解为责
安全稳定的重要性 【篇一：浅谈安全生产的重要性】 安全管理体会 随着人类社会经济和科学技术的发展，在人们获得了生产力的极大 提高、财富日益增长的同时，来自人为和自然的事故与灾害却向人 类的生产、生存和生活提出了严峻的挑战，生产安全问题引起了社会、政府以及学术界的极大关注。 国家经济的发展、人民生活质量的保障、社会的繁荣稳定，是靠什 么得以实现的呢？靠科学、靠技术、靠经济、靠发明、靠创造，同 时还要靠安全！ 安全能控制来自人为和自然的风险，预防和避免重大事故及灾害的 发生，保护人民生命财产安全，减少社会危害和经济损失。安全是 一项充分体现“以人为本”和人民利益高于一切的事业，是保护和发 展社会生产力、促进社会经济持续健康发展的基本条件，是中国社 会主义国家性质的要求和中国“宪法”明确的法律规定。做好安全生 产工作，提高社会公共安全和生存安全水平，是社会稳定的需要， 是“三个代表”的体现，是党和政府“执政为民”的要求，是“以人为本”的内涵，是人民生活质量的体现，更是社会文明与进步的重要标志。 一、安全生产事关社会的安全稳定 安全生产工作事关社会稳定，事关社会发展。如果安全生产工作做 不好，经常发生工伤事故，职业病得不到控制，这对人民群众的生 命与健康，对社会中每一个家庭将产生极大的损害与威胁，由此可 能导致广大人民群众和劳动者对社会制度，对党为人民服务的宗旨，对改革的目标产生疑虑和动摇。当这些问题积累到一定程度，当人 民群 众的基本条件与生活条件得不到改善，甚至出现尖锐的矛盾时会直 接影响社会稳定发展大局。据中国相关改革发展省市的有关统计， 在日益增多的劳动争议案件中，涉及职业安全健康条件和工伤保险 的已达50%，安全生产可能直接影响到国家的政治经济安全，影响 社会稳定。 二、安全生产事关中国国际形象和国际市场竞争力 在全球一体化的大背景下，国际上出现了职业安全健康标准一体化 的倾向。美、欧等工业化国家提出，由于国际贸易的飞速发展和发 展中国家对世界经济活动越来越大的参与，各国劳动安全卫生的差
浅谈小学语文探究性阅读教学 发表时间：2015-07-23T11:23:46.323Z 来源：《素质教育》2015年8月总第183期供稿作者：王振坤[导读] 这一环节是阅读教学的优秀传统，我们不能借口把一切空间都还给学生而放弃这一有生命力的东西。王振坤福建省安溪县祥华中心小学362400 新的《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”探究性阅读教学的开展是教学改革的必然趋势。 那么，怎样正确进行探究性阅读教学呢？笔者根据自己的教学实践谈一些粗浅的看法： 一、课前充分激活兴趣，提高探究欲望 兴趣决定阅读效果，这是不争的事实。小学生的心理特点告诉我们，课前激趣是很重要的，教师在学生学习每一篇文本前都要设计一点精美的导语来调动学生的情感体验和求知欲望。这一环节是阅读教学的优秀传统，我们不能借口把一切空间都还给学生而放弃这一有生命力的东西。当然，仅这一点激趣还远远不够，小学生的身心特点还告诉我们，他们的注意力很难持久，教师在阅读教学过程中还需注意采用多种手段让学生始终保持激昂的情绪。如教师需要不断锤炼自己的语言，力求语言亲切精练幽默，并适当辅之以形体语言；教师要多鼓励、多肯定学生，经常性地让学生品尝发现的快乐；教师要能灵活运用变式教学，教学方法和教学辅助手段（如多媒体）要灵活多变等。总之，教师要能调控课堂节奏和情绪，力求让学生在亢奋状态下完成阅读任务。 二、课堂中点学议相结合，重视探究过程 探究性阅读教学要给学生提供“内化知识技能”的时间和空间。要以学生自读为主，把读书思考的权利还给学生。教师要少讲，教师的首要任务不是讲授课文，而是引导学生学习。对于学生的学习来说，教师要发挥的是主导作用，而不是替代作用。学生在自读中“自为理解”，主动探究，因为个人的智慧毕竟有限，况且学生处在学习提高的过程中，“百思不得其解”的情形是常有的，因此独立思考必须与集体讨论结合起来。集体讨论是一种合作学习方式，可以发挥课堂学习的集体性优势。在集体讨论中，学生集思广益，相互切磋，取长补短，启智开悟，可以化解独立思考碰到的疑难和障碍，还能锻炼口头表达能力。独立思考与集体讨论结合起来，两者相得益彰，思维训练就能收到事半功倍之效。 组织学生讨论，首先要激发学生的讨论欲望，让每一个学生都产生发表观点的兴趣和动机，积极参与集体讨论。在探究性阅读教学中，讨论的问题有些来自学生。一般来说，来自学生的问题比较容易激发讨论欲望，因为青少年学生具有较强的自尊心和好胜心，当同学提出问题时，他们往往会产生一种解决问题的冲动，以满足自尊心和好胜心。当然，学生提出的问题不一定都围绕教学中心，不一定都切合教学要求，有些问题可能是钻牛角尖的，有些问题可能是言不及义的。这时，教师就要加以引导、点拨，概括出符合教学要求、具有思维价值的问题。 其次要创设师生平等、民主研讨的课堂情境。在讨论中，教师不要轻易作优劣正误的评判，对学生的发言要尽可能给以正面评价。哪怕是极微小的合理成分，都要充分肯定。即使完全错误，也不要直接驳斥，而应从发言的勇气、态度等方面加以鼓励。错误要指出，不能模糊过去，但语气要委婉，态度要恳切，措辞让人容易接受。在讨论中，教师要尽可能以讨论者的身份参与，尽量淡化“裁判”色彩。这样，课堂气氛平等、民主、融洽，探究才能顺利进行。 三、思维训练与记诵积累相结合，提高探究能力 探究性阅读教学是一种以理解为核心的思维训练，而思维的工具是语言，思维离不开语言，因此思维训练必须和语言训练结合起来。学习语言就必须积累语言，多读多背。 叶圣陶先生指出：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言文字的敏锐感觉。”训练语感的最佳途径是熟读背诵。按照生理学、心理学的理论，熟读背诵能让书面语的一切言语因素在学生的大脑皮层留下系统的印象。诵读多了，印象就会深刻起来，最终就会在头脑中形成牢固的网络系统。有了这个网络系统，就有了对语言文字的敏锐感觉，即语感。有了语感，无论听话还是读书，都能理解其含义，感受其形象，判断其正误，体察其具体应用中的细微差别；有了语感，提笔作文，便能表情达意得心应手，遣词造句左右逢源，体味到“神来之笔”、“妙笔生花”的快感。 在探究性阅读教学中，记诵积累是极其重要的一个环节。教师必须让学生明白熟读背诵的意义，并给以具体的指导。 一是背诵的内容必须典范精粹。可指导学生背诵古诗文名篇和优秀现代白话文。背诵古诗文对人的语言训练作用是全方位的，从语辞的典雅到文脉的贯通到思想的睿智，无不浸染熏陶着读者。不过人们易于感觉的还是文字的典雅精练。背诵现代白话文则主要是领悟其哲理，学习其生动性、形象性。 二是背诵的方法需要讲究。背诵时不要贪多求快，而是要仔仔细细地读，读懂意思，重要的是背熟，使它成为自己的东西。背会的东西还需要隔一段时间进行巩固。 相信随着学生进行探究性阅读的习惯的养成，随着学生自主探究经验的不断积累，他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断得到提高，他们能够自主探究出的东西也会越来越多，学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获，也是语文教学追求的最高境界。
浅谈探究性教学中教师的作用 随着教育改革的推进，历史课程在基础教育中将承担越来越重的责任。历史教学将以创新精神和实践能力的培养为重点，用全新的教学方式，促进学习方式的变革。《历史课程标准》在阐释“过程与方法”目标时，对历史知识的学习这样界定：“历史学习是一个从感知历史知识到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史知识的过程。”强调让学生在课堂学习与课后活动中，“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法”。就是要以“探究性学习”的方式来实现历史课程的“过程与方法”。 所谓“探究性教学”就是以新课标为准绳，以教科书为凭借，密切联系学生生活和社会生活实际，指导学生进行自主合作探究，促进自主发展的互动式教学。在此教学过程中，学生在一定的情景中发现问题，提出假设，经过主体的探索研究来检验假设，得出正确结论。使学生体验和了解科学真理形成过程，养成自主探究创新思维的意识和习惯，培养和提高创新能力，在自主探索研究中经历了曲折，获得成功体验，增长了知识，积累了直接经验。那么，在探究性教学中，教师应该发挥怎样的作用呢？ 在很长时间以来，我们已经习惯了传统的接受型教学模式，即：教师在备课时博览全书、吃透教材，然后将自己嚼烂的东西一口一口地喂给学生，教学活动基本上是：教师讲学生听，教师问学生答，教师写学生记。学生无须自己钻研教材、思考问题，学习的结果只能相当于知识从一个容器倒入另一个容器，学生知识得到了累加，但能力
得不到发展。 实施探究性教学，教师首先要转变教学观念。一改“填鸭式”、“满堂灌”模式，采用侧重于探索的启发式教学，着重于发掘历史自身的特征和规律，用于启迪学生思维，发掘历史学科特殊的美。而且每个教学环节，都给学生创造一种情境、一种动脑、动手、动口的机会，让他们在简化、理想的形式下，亲历知识的生长过程。在这种意义上，课本是剧本、学生是演员，教师则是导演 探究性学习的教学设计是教师培养学生探究性学习的前提。教学设计是为了让学生更好地学。为了让教师更好地教。所选的内容应该是章、节的核心知识，对提高学生的理解能力和创造性思维能力具有重要价值；内容的难度要适合于学生所处的年龄特点和能力水平，尽量做到因材施教。 历史课堂应该成为教师和学生对话和交流的平台。开始上课时，可通过:1.新旧知识之间的联系，努力创设问题情景，“学新联旧，问旧启新”，以巩固旧有知识，为新知识的掌握铺平道路。例如，在讲述近代“中国边疆新危机”的有关内容时，可联系上一节课的内容设计这样的提问：“19世纪70年代，中国出现的边疆危机为什么称为新危机？”这样，能促使学生思考已学过的19世纪中期西方列强强迫清政府签订的一系列不平等条约，在这个基础上，教师进一步提问：“为什么19世纪70年代我国边疆会出现新危机？新危机发生在哪些地区？”这样的提问，能使学生系统地整理已学过的有关知识，对启发学生探索新知起了很大作用。2.通过情境设置激发学生的探究欲