高等学校课程体系
一、什么是课程、高等学校课程、课程体系
（一）课程
“课程”一词源于拉丁语“跑道”（cursum,race course），转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程”（course of study）同义。自课程一词被英国教育学家斯宾塞正式提出后，关于课程界说的争论从未停止，主要有以下三种典型观点：（1）课程即教学科目
最早可以见诸于西方文法、修辞、几何等“七艺”，以及我国古代礼、乐、射、御、书、数“六艺”。这种观点通常被认为是狭义的课程定义，过分强调了向学生传递系统学科知识的重要性，忽略了学生心智、个性的发展。
（2）课程即有计划的教学活动
这一定义认为课程不仅仅包括学科科目，还纳入了教学内容、教学进程、教学安排以及教学方法，将课程视为有计划的、系统的教学活动总和，扩充了课程的蕴涵。但是这种观点将有计划的教学活动安排作为主要特征，容易将重点放在教学活动的结果上，而不是学生的上课体验。
（3）课程即学习经验
这种观点将学生的学习体验视为焦点，试图把握学生在课程中究竟掌握了什么。学生习得的经验需要建立在实践活动的基础上，这种理念具有一定的先进性。问题在于在实际教学活动中很难执行，这是因为没有统一的标准，教师难以把握。将学生的所有经验都纳入进来过于宽泛。
文章结合以上三种课程定义，认为课程是学校为实现某种目标，丰富学生体验而采取的教学内容和活动的总和，不仅包括学科课程，也包括活动课程，指向课堂内，也指向课堂外。
（二）高等学校课程
指高等学校按照一定的教学目的所建构的某一门学习科目及其教育、教学活动系统或教学的共同体。（从定义我们可以看出学校课程是有目的的，为特定对象服务的，是教师和学生共同作用的系统，且具有一定的功能——培养人才）
从课程制定主体来看包括国家课程、地方课程、校本课程
内容看：理论型课程和技能型课程；基础课程和专业课程；单一课程和综合课程；学科课程和活动课程；人文课程和科学课程。
层次：公共基础课程、专业基础课程、专业课程
修习：必修课与选修课
（本此次主要从通识课程与专业课程两类讲起，通识课程：为大学生在校学习和未来发展奠定基础的课程，功能在于人类文化财富的传承；专业课程为大学生进一步发展而设置的
课程，功能在于超越人类益友文化）
（三）体系
是“若干有关事物相互联系制约而构成的一个整体。”
课程体系：具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。不仅要将内部要素（专业基础课、专业理论课、专业技术课、专业技能课、专业应用课等）连成一个系统，还要充分体现培养目标、规格，适应社会经发展的需要，反映学科技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。
课程体系研究包括哪些方面
目标要素
贯穿课程体系的总目标、课程体系结构目标、课程目标。
内容要素
又称为课程要素、结构要素，主要是指课程体系的组成部分、课程的联系方式和组织方式，是从静态的角度看课程，包括通识课程要素和专业课程要素
过程要素
是从动态来看课程体系构成要素，具体是指课程体系实施，包括课程要素的呈现（包括实施课程需要的技术、方法、手段、途径等）、课程体系的实施场（是指与课程体系的组成元素发生相互作用而不属于体统的事物）、课程评价体系（过程性评价、结果性评价）。
二、高校课程体系的本质和特点（28-）
（一）本质：大学生发展的适应方向
首先，高校是以专业领域作为一个整体来培养人才的。但不管“专业”如何界定，高等学校教育最终都要落实到一系列用以培养人才的课程上学校系统与课程体系相互配合，才能更好地实现课程目标。从课程内容上看，要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题;从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系问题，正式课程与非正式课程的关系问题;从课程形态上看，要解决好分科课程与综合课程、活动课程的相互关系问题;从课程类型上看，要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系问题，在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。
其次，高校课程体系是培养未来人才的发展性系统。
高校课程体系是走向未来的、是发展的，是对学生未来前途和生活的定向。
再次，从系统的角度来研究课程体系有利刊各课外教育因素纳入教育过程。
第二课程、教学实践
第四，需要与外界的信息交流
课程体系作为一个开放系统，是高等学校教育系统的子系统，必须随时与外界进行信息、能量、物质等的不断交换，它才能不断地正常运行和发展。现代社
会发展变化的速度明显加快，如果课程体系面对如此变化的环境无法做出良好反应，课程体系就会变得刻板、僵化，无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。
培养的人才是面向社会的，所以要对社会变化做出良好的反应。
（二）高等学校课程体系的本质特征——整体性
首先，目标位总纲，各要素相互配合，达到功能最优化，其次，每门课程本省就是一个完整的小系统。
三、基本矛盾
课程体系目标和课程体系结构功能的矛盾。
在高等教育活动中，人们设定比现有课程体系目标更高的预期目标，是人类自身生产过程中的自觉能动性的表现。所谓更高一级的课程体系预期目标，就人才培养而言，无非是寻求所培养人才的更高质量。由于已有的高等学校课程体系都有其时代性、适用性以及功能等方面的极限，不可能一劳永逸地适应不断发展的人类社会的需要，因此，在新的(预期的)人才培养目标与现有课程体系结构功能之间，就必然经常产生种种矛盾。这种新的人才培养目标和原有课程体系结构功能之间的矛盾就构成课程体系发展的内在的直接动力。
四、发展的一般模式
这种逻辑结构图反映出高等学校课程体系发展的如下要求:
1)课程体系发展的直接动力是体系内部的基本矛盾—课程体系预期目标与课程体系结构
功能的矛盾。
2)社会需求是课程体系发展的源动力。社会需求主要表现在对人类自身生产(主要是精神文化生产)的需要上，一般通过社会对人才素质规格的需要与受教育者现有水平之间的矛盾反映出来。
3)课程体系发展的中心环节是课程体系新目标的设定。
4)课程体系新目标的设定及其实现，既受到现有科技、经济、政治、文化、资源等条件的约束，也受到哲学、心理学、社会学等主要人文学科的发展水平的制约。
5)新的课程体系的构建是从矛盾的课程体系(原理、思想、编制技术)到现实课程体系(培养过程中对人才产生作用)的发展过程。
五、高等教育目的与课程体系目标要素
（一）课程目标和高等教育目的的关系
1.高等学校课程体系目标要素是高等教育目的的具体化
高等教育培养目标，按照性质和特点，大致可分为三个层次:国家高等教育培养目标、高等学校培养目标和专业培养目标。这三个层面的培养目标与课程体系目标要素均相关联。分别回答了培养什么样的人、人才、专业人才。在高等教育培养目标体系中，层次越高，目标越抽象;层次越低，目标越具体。但三个层次目标都须反映在高等学校课程体系目标要素中。可见，高等学校的培养目标需要转化为课程体系目标要素，体现出其层次性和课程体系的个性化特点。
高等学校课程体系目标要素是一个目标体系。高等学校课程体系的目标体系反映在课程结构上，有宏观、中观和微观之分。宏观层次主要体现为高等学校总的培养目标，即从课程结构中能折射出学生的素质规格和知识能力结构;中观层次体现于不同学科专业的培养方案中，它反映培养目标在课程上的深度和广度，是课程体系的目标结构体系的核心;微观层次主要指每门课程中所体现的人才培养目标要求，即课程(或教材)既要有科学性，又要有教育性;既要体现学科逻辑，又要反映学生心理规律。
2.高等教育目的发展的规定性
（1）自由教育目的
所谓“自由教育”是指以自由发展人的理性为目的的教育。它最早是由亚里斯多德所提出的，其最初的出发点是为自由民提供一种发展理性的教育，为自由民的闲暇和理性发展服务。
自由教育的另一个捍卫者就是英国的红衣主教纽曼（天主教高级主教穿红色衣服、《大学的理想》），他强调智力的培养和理性的发展。自由教育不是为了某一特定的或偶然的目的，
不是为了某种特定的职业或专业，也不为了研究或科学，而是为了智力而训练智力，使智力能够感知其合适的对象，是为了最高级的文化。这种教育下的大学课程的目的是使学生“适应世界”。同时他还指出，自由教育能使学生准备去胜任任何职务，去精通任何一门学科，是一种为闲暇和理性发展服务的，是一种为纯粹的教育而进行的教育，而不是将人类视为某种工具被动的适应社会。我认为高等教育毕竟是一种培养专门性人才的教育，自由教育注定不可能占主导地位。但是也不能因此全部抛弃，可以进行适量的自由教育，一种没有目的，不是为了更优渥的生活，只是单纯的为了满足内心的喜好的教育，帮助我们再不成功的人生随遇而安，无论遭遇怎样的悲催，都能平静淡然，心安理得混过漫长的岁月而不怨天尤人，像杨绛先生在生活贫困拮据的日子和钱钟书先生依然过得精致、安然自在，这种精神上的满足感，我想就是自由教育的力量。我认为这就是这种教育研究生阶段不是没有像我们的非专业课都可以算是，以英语课为例子，我想应该会有一部分同学不喜欢英语课，认为研究生阶段不需要学习英语，甚至认为英语无用，其实是一个很大的误解，首先英语能帮助你很好的翻译外文文献，还能培养人的基本能力，体现出了自由教育的作用。
与自由教育相左的就是职业教育
（2）职业教育目的
所谓职业教育目的，即指培养专业人才、养成学生的职业属性的教育目的。
自由教育的不足在于过分强调知识的作用，强调人的理性发展，没有或较少顾及社会的发展需要，使大学与社会成为两个不相干的部分。与此相反，职业教育则过于强调人的职业取向，强调人的社会适应能力，把人仅仅摆在“工具人”的地位，忽略了人的情感、理性的发展和需要。随着人们对大学功能的认识不断加深，高等教育自由教育目的和职业教育目的也得到了不断修正和完善，由此而出现了通识教育目的和强调人文教育与专业教育融合的教育目的。
（3）通识教育目的
又翻译为综合的、全面的教育，
我们认为，通识教育是指以培养人的独特品格和个人生活能力为核心内容的教育。通识教育的目的在于为学生提供完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能。通识教育的课程体系包括自然科学、社会科学和人文科学领域中与人的发展和社会需求相关的内容。
（4）专业教育与人文教育相融的教育目的
通识教有井非像目由教育、职业教育那样，作为一个完整意义的高等教育过程而存在，而只是设置在大学教育初期(通常在大学一、二年级)的一个知识基础性、广博性和准备性的教育阶段:其目的主要是为专业教育打基础。因此，通识教育与专业教育常常是独立进行的。
如美国有些高等学校的新生是不分专业的，学生自由选科，进入三年级后才一定专业、定方向。为了把通识教育的内容和精神融入到专业教育的全过程中去。
3、高等学校课程体系目标要素类别界说
（1）规定性目标与开放性目标。规定性目标是指以事先规定的教育期望作为目标，师生在目标的导引下，通过一系列教育活动，达到目标规定的要求。在目前的课程体系中，大多以规定性目标为主。规定性目标的优势是:有明确具体的规格要求，便于操作，便于评价。但却束缚了学生个性的发展，开放性目标具有两层含义:一是指教育者根据教育过程的实际进展提出相应的阶段性目标，它不以事先规定的目标为中心，而以过程为中心，即根据课程体系实施过程中学生的表现而展开。这种目标有利于培养学生解决实际问题的能力。二是指重视学生在从事某项教育活动后所得到的结果，它与行为目标相对，行为目标是以事先规定的行为期望作为目标。表现性目标是考虑学生在课程体系实施中表现出来的创造精神。
（2）单向度目标与综合性目标。单向度目标是指按照学科逻辑、社会要求、人的特征的某一方面发展的需要而构建的课程体系目标。这一目标在过去我们的课程体系中清一色地作出了规定，如工科专业都是培养“工程师”。这种目标使我们培养的人才缺乏特色，也不符合人才全面发展的要求。与单向目标相对，课程体系目标可以设定为综合性目标。综合性目标是指宏观决策者面对高等学校的各专业，面对全体学生，使学生全面发展的目标。这类目标必须具有全面性、广泛性和导向性。它需要综合单向度的目标，是在各向度目标上的升华。
（3）显性目标与隐性目标。
（4）实有目标与预期目标。课程体系的实有目标，是指通过课程体系的实施实际达到的目标。它是课程体系功能的体现，也是高等学校人才培养规格的实现。预期目标是指人们对课程体系的期望目标。它是课程体系所要培养人才的规格的理想。预期目标与实有目标之间总有一段距离，这就是课程体系结构和功能需要改善之处。这一矛盾也是课程体系改革和发展的动力。在设计课程体系目标时，尽可能地缩短实有目标与预期目标之间的距离，是构建现代化的课程体系结构的需要。
五、高等学校课程体系目标要素现代化的主要特征与原则规定
1. 层次性和衔接性。
课程体系目标作为一个体系，要体现层次性和衔接性。所谓层次性包括两方面含义:一是指课程体系内的各层目标包括课程体系总目标课程目标、教学目标，年级目标、学期、单元、课时目标等，须层次清楚，既各自独立，又相互衔接，层层递进，逐步加深，形成一个结构严谨、合理、完整的目标体系。二是指从社会角度看，需要的人才是多层次的、多规格的;从学生个体看，是多类型多水平层次的。
2.基础性和差异性。
在智育、体育、美育和劳动方面都有较高的素质。这些方面是大学生全面素质不可缺少的重要内容，也是普遍的共同基础性要求。因此，课程体系目标必须体现基础性。适应大众化高等教育及未来社会发展的需要，必须重视学生个性发展的差异性。差异性的目标也是个性化的目标。
3.全面性和前瞻性。
全面性一方面指制定的课程体系目标应体现德、智、体、美、劳等的全面发展;另一方面指制定课程体系目标时，决不能以培养高水平人才的需要为出发点而忽视大多数学生的实际需要。
4.灵活性与多元性
高等学校可以在贯彻国家教育目标的前提下，结合各学校自身特点和教育资源制定课程体系目标，以追求各学校间的个性、多样性和灵活性。
5.民族性与国际性。
经济全球化和高等教育国际化要求课程体系目标具有国际性。这种国际性的目标，反映在本科教育过程中国际交流与合作的基本要求，反映课程体系对学生参与国际合作与竞争能力的重视。课程体系目标具有国际性的同时，还强调国家民族的特点，是民族性与国际性的统一。
六.多元取向:高等学校课程体系目标要素现代化趋势
A.通才化取向。拓赛专业、培养能力、提高素质”
B。专业化取向。“专业化取向”是高等学校为培养社会急需的专业人才，纷纷增设热门专业，各科类专业越分越细。
C.职业化取向。高等学校本科人才培养目标的重心下降，有些学校明确提出由理论型的培养模式转向应用型和职业型的培养模式。如上海市的一些高等学校的专业己实现向应用数学的转轨
D.基础化取向。随着科学技术的飞速发展、知识经济的到来和高等教育自身的发展与普及，高等学校教育是为终身学习打基础。
E.复合型取向。由于分工的专业化和新的职业岗位变化加快，知识创造性成分在财富增值中的比例日益增多，单纯的专业人才己不能适应知识创新的需要，从人的能力结构及其功能看，接受专业知识只是使人具有了某一方面的“术”，其基本功能是把知识作为谋生工具，而复合知识则使人具有了综合性质的“道”，其基本功能是融通知识、深化知识，产生创新灵感。
F.素质化取向。一方面，素质教育强调从单纯的“知识中心”向技能、能力和素质的全面发展转移;另一方面，人文素质和人文精神作为素质教育的重要部分，已为各国教育学界所公认。
G.个性化取向。这一取向要求加强学生个性、创新精神与创造能力的培养，提倡个性化教育。
七、高等学校课程体系内容要素的选择与组织
高等学校课程体系的内容要素来源于学习者、知识和社会。这三者之间的有机构成、共同目标，决定了课程的设置、结构、内容和体系。因此，高等学校必须从三者的相互关系上整体地考虑课程体系的现代化。
1.学习者身心全面、和谐发展的要求和规律
（1）基本学力基础性学力就是以基本知识、基本技能为主要内容，帮助学生打好基本的学力基础;所谓发展性学力就是以观察能力、自学能力等为主要内容，使学生在未来能自己发展自己的能力;
(2)共性要求和个性发展的统一。课程要面向一是国家发展所需要的合格人才‘;二是学生个性的发展。把共性要求与学生的个性特长培养结合起来，是未来社会对高等教育的要求。
（3）智力因素与非智力因素的统一
(4)人文与科学两方面的设计。
2.知识发展及其内在逻辑与相关性
(1)知识性质与高等学校课程地位
第一种观点，认为课程服务与知识。他们认为，知识是一种学习客体，它独立于学习者而存在，因而知识丝毫不受学习者本人对待知识的方式的影响。课程体系的目的就是要把这种知识传授给学生，为他们继续探索新知识奠定好基础。
第二种观点，第二种观点认为:“知识是个别解释的主题”①。“个别’，意味着主观性。这里，知识不是独立于主体而存在的客观的东西，它对每个人来说都具有重要的独特意义。高等学校课程体系不可避免地存在着相对性，一方面，
它因课程体系设计者不同而不同，无疑带着设计者或制定者的个人的、主体的、特殊的经验;另一方面，在学习者将课程体系作为自己发展的“适应指向”时，既可以接受它也可以拒之门外。而且，知识观的发展使人们重新看待认识的权威性。教师和媒体(过去主要是教材)不再是唯一的权威，只有社会的权威和个人
的责任才是人们认识的权威。
前者提倡或允许把系统的文化科学知识作为主要的文化遗产来教给学生，后者则反对学
生学习系统的知识，而主张学习“过程”或获得“经验的改造或改
组”。在现代大学中，这种极端的例子很难找到，都是两种观点的融合。
（2）知识类型与高等学校课程结构
在分类知识研究的学者中，主要存在两种观点:一种认为知识是可分的，有“许多独立的类别”;另一种认为知识不可分，在日常生活中这一特性十分明显。知识在高等学校被划分为一门门学习的科目称为“学科”，这种划分是为了研究的深入和方便。因此，在编制课程体系时，编制者应当认真考虑是否应该将这类知识类型设为课程体系的内容要素，课程体系中所包括的知识类型是否充分。
（3）知识价值与高等学校课程功能
在研究知识价值与高等学校课程功能的关系上，效用大的知识，其价值就大;就应该成为课程要素主要关注的对象，就应该成为课程体系的重要部分。
首先是人文知识与科学知识的不同价值。科学知识与高等学校课程之间已经建立起了稳定的相互依存、相互促进的关系:而人文知识的地位远没有在高等学校课程体系中落实。
其次是知识与知识之间的相对价值。知识与知识之间的相对价值表现在迁移价值上。有些知识因为迁移价值大而具有更大的效用。这些知识如基本规律、基本原理、基本技能等。在当代高等学校课程体系设计中，除了强调重视那些具有较高迁移价值的知识外，同时也提倡减少课程体系中那些迁移价值小的内容。考察知识的价值还必须明白:知识在课程体系中的价值与对社会的直接效用的比较。目前高等学校所开设的课程，可以从社会效用的角度分为两类:一类具有直接的社会效用。如:计算机操作课程、外语课程等，这些课程的社会效用表现在具有直接的专门化性质，学生学习之后，所学知识的效用可以从相对应的领域
中直接看到或感觉到(通过实际操作或交流)。一类不具有直接的社会效用，而是在课程体系中发挥其应有的作用。因此，衡量这一类课程的价值，应将它放在课程体系中作总体考察和评价。这即是说，一门课程的效用实际上只有在与其他课程的关系中才能体砚出来。因为人才的培养是一个完整的课程体系的效果，而不
是某一门课程单独作用的简单相加。
（4）知识层次与高等学校课程顺序
在高等学校，知识层次与课程顺序的关系密切。德国学者龙普舍(J.Lompscher)和简托斯(W.Jantos)从主体活动涉及的对象出发将知识分为事实性知识、方法论知识、规范性知识和价值知识等四个层次。所谓事实性知识，是指理解周围世界的客体特性及其关系的知识，诸如生物学客体、物理学法则、
文法现象等;方法论知识指理解操作执行的规则及策略的知识;规范性知识指社会共同生活规
范，这种知识既是形成行为方式的前提，也是实现客观要求的基础;价值知识指的是同客体及其特性相关的社会重要性及社会价值的知识，与意识形态的关系较为密切。可见，知识的层次是比较清晰的，各层次之间是相互关联
的。根据知识的层次性，课程可作如下安排:事实性知识是较低层次的，课程的安排和学科的教学可先从事实性的知识开始，不断进入高深知识;在课程知识的选择中，不能只注重一个层次的知识(如事实性知识)而忽略另一层次的知识(如方法论知识);将方法论知识作为一个独立层次提出来，可以弥补学科课程体系
中方法论知识训练的不足。因此。课程顺序的安排，仍会出现许多认识上的不同观点，但应服从于教育目标和课程体系目标的需要。
3.社会对人才知识、技能和素质要求
（1）大众人才与精英人才
他们是那些具有突出的智能水平和品德要素，能够在政治、军事、等某一领域或多个领域对社会的发展作用杰出创造性贡献，从而对社会发展或人类历史产生极大影响的人。一般大众人才，指的是在知识、智能及品德方面能够满足某种复杂职业劳动的基本需要，并能在职业中富有成效地劳动的那些人。
（2）学术人才与实用人才
学术人才，专指从事基础理论或应用基础理论研究，以及与此相关研究的科学工作者，诸如哲学工作者、数学工作者、史学工作者等。他们的基本使命是运用各种抽象的价值符号系统构建某个学科或领域的概念、定律和学说，创造新知识。实用人才指一切从事非学术研究工作的实际操作者，如工程师、表演艺术家、发明家等。他们的使命是在一定的理论规范指导下，进行社会化的操作运用，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，将新知识应用于实践。这两种人才都可称为专业人才。可以很和谐地统一于一个人身上，都可以是“高级专门人才”。但是就学术人才和实用人才的劳动内容和形式来说，两者毕竟是有区别的。因此，培养这两种人才的教育过程和形式也有所不同。在高等学校的培养目标和课程体系目标中，如何妥善地处理这两类人才的关系，对于高等教育实践具有重要的影响。同一时期的不同类型的高等学校，其培养目标会不同。
（3）通才与专才
通才‘指他们的知识面有可能覆盖当时人类己经积累下来的所有知识领域的主要部分或大部分，他们的才智有可能在许多相异的学科和专业，甚至在科学、文学、艺术、工程等完全不同的领域都建立丰功伟绩。这是一种多才多艺百科全书式的“全才”。古希腊的亚里士多德，文艺复兴时的达·芬奇便属此类。通才可以看作广义的“高级专门人才‘”，一般适用于
一般性的岗位，如业务人员、行政管理人员、公共关系、营销人员等。因此，在课程结构中，前者应设置较宽广的知识基础，而后者需设计较精深的专业知识课程。我国目前以培养专才为主，如何实现专才向“转通才”是值得思考的问题。
八、高等学校课程体系现代化
（一）高等学校课程体系应以人的发展为目标
高等学校课程体系的根本目的，是通过其实施使学生获得知识、培养能力、提升素质，使之开发智能、陶冶品德，身心健康成长，成为社会的有用之才。我们在进行高等学校课程设置时，不可避免会受到某些课程理论的影响。但我们不能局限于某一种课程理论，而应该围绕一定的课程体系目标来吸取各种课程理论的精华，建立起科学完善的现代高等学校课程体系。未来的课程体系目标应把社会需求、学生发展和学科知识等有机地结合起来。
（二）高等学校课程体系内容要素构建的三种模式
1.树状模式
课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明;根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇:活生生的树四面八方都可延伸是开放的。课程体系是一个开放体系，每门具体的课程也是一个开放体系。
A在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。
其次，是维度结构论。
B所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列(如工科)通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次:A)数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”;B)技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”;C)工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”
横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。
C所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。
2.板块模式理论
A看模块组合论。模块组合论，按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化、体系弹性化。
课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如:分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”;
拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。实现课程的一致性、分层性、结合性。
—体系弹性化。体系弹性化，一要体现在课程要求上，二要贯彻于课程组合中。如:在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定;在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主;在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。
B其次看核心课程论。
核心课程理论发展至今己形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义。其次是经验取向的核心课程观。代表是人本主义价值观。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。
3.球体模式理论
课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变。
九、课程体系评价
是对现代化课程体系实施的实际水平逼近预定课程体系目标的程度。它旨在找出实施结果与预定目标之间的差距，改进和调整课程结构，完善课程体系，以便培养高质量人才。
（一）“人的发展”是课程体系评价的总原则
1.人的全面发展:高等学校课程体系现代化的价值取向
2.政策导向与目标框定相一致的原则
3.发挥人的主体性与开发课程体系功能协调的原则
4.个体发展与社会发展交互动态的方向一致原则
5.整合人文素养与科学精神的可持续生态伦理原则
6.指向人格完整的个性发展原则
（二）评价模式
1.目标导向评价模式。
目标导向模式是以目标作为评价活动的核心和依据的概念和方法体系。这一模式是课程评价中占据主导地位的评价模式，是建立在泰勒的课程评价观上的。
泰勒课程评价的基本观点就是，通过系统的、有目的的收集资料，来判断实际的活动是否达到预期的教育目标及程度的过程。目标导向评价模式，通过结果与目标之间的比较，将注意力由控制实验条件转为衡量学生结果是否达成目标，直接反映学生成绩与所要求的目标间的差异，这对于判明学生的学习情况提供了有用的信息。但是，由于目标导向模式视“学校为工厂”，学生根据预定的目标来学习，而目标的合理性无从判断;用统一的模式去统一个人的自由发展是不可接受的，该模式很少考虑个人的意愿和兴趣，学习者的主体性、自主性完全被忽略，容易使人性支离破碎而导致非人性化的教育。同时，由于它回避了教育的价值问题，只重视对“结果”的评价，有些目标不能行为化和量化等，教育的预期效应难以评价。可见，目标导向模式有其难以克服的局限。
2.CIPP综合评价模式。
泰勒模式遇到了挑战，其它模式应运而生。C工PP综合评价模式就是其中代表之一。"CI 即”是“背景、输入、过程、成果”四词的英语第一个字母的集合。这一模式是由背景、输入、过程和成果四种评价组成的一种综合性的评价模式。其创立者是美国的斯塔弗尔比姆。该模式以决策为中心，不局限于目标达成度，而是从决策方案开始，到方案实施的完成，做完整、全面的评价。评价过程是为决策及其实施提供信息的过程，故又称为决策类型樟式。
3.消费者导向评价模式。
消费者导向评价模式，斯克里文基本观点是:评价不仅要发挥“总结性”作用，更应重视“形成性”作用;它是对事物的优缺点和价值的系统评估;评价的基本准则应是事物满足确实需要的程度。〔2‘’〕基于上述认识，斯克里文认为，评价者必须从消费者需要的观点，来确认教育工具的真正成果及其价值，而不问预定的目标如何。这就是说，课程、教材等教育工具的价值，来自其结果与受其影响的公众需要之间的一致性。可见，消费者导向评价实质上是“以需要为基础的评价”、“以顾客为基础的评价”。消费者导向评价模式启示我们，课程资源的开发与编制应重视和关注国家、社会、学校、教师、学生等消费者的需求，特别是学生和教师的教学要求。
问题背后的问题——组织结构变革设计 来源：网络 当企业出现经营业绩逐渐下滑、产品质量迟迟不能提高、浪费和消耗严重、新的管理措施总是难以实施、管理效率下降、员工不满情绪增加等等诸多问题的时候，企业家们首先想到的是什么？常见的思考方式会认为，这些可能是人员素质问题、激励措施问题、绩效考核问题或者是制度不完善，更进一步的，或许还会认为是企业战略不清晰、是企业执行力不够或者是企业文化需要重塑？于是，企业往往会采取执行力培训、文化重塑、战略转型、绩效管理改革、薪资改革等等手段，甚至会解聘和更换员工。 这些措施本身毫无问题，但是却往往只能起到短暂的作用，甚至解聘和更换员工都无法彻底解决问题。那么，究竟是什么困扰着企业的发展？我们需要找到问题背后的问题。 一、问题背后的问题——组织结构不合适才是根源 当企业出现病症的时候，最容易被忽视但却可能是最根本的问题是，企业的组织结构不再适合企业的发展。 之所以容易被忽视，是因为在传统的管理理论中我们通常认为，有很多合理的组织结构模型可以供选择：例如职能制、矩阵式、事业部制、母子公司体制、超矩阵式等。所以在组织结构设计的时候，企业家们会自觉或不自觉的采取一种耳熟能详的或者公认的组织结构形式。尤其是当看到很多成功的企业也在采用类似的组织结构时，企业家们会更加安心。 但是完美的组织结构理论这一温情脉脉的面纱背后，冰冷的现实时刻在提醒我们，不存在一种普适的、绝对正确的组织结构。组织结构的本质是为了实现企业战略目标而进行的分工与协作的安排，它是让人们有效的一起工作的工具。因此，不同的战略、不同的时期、不同的环境必然需要配合不同的组织结构。 不同的战略：组织结构是战略实施的载体，战略不同组织结构必然随之调整。就像蜗牛与羚羊，蜗牛的战略是当危险来临就缩进硬壳里面，所以蜗牛需要背着房子到处走；羚羊的战略是当危险来临就要快速奔跑离开，所以羚羊就需要强健的四肢。如果让羚羊背上房子，又怎么能实施快速奔跑的战略呢？ 不同的发展阶段：在企业发展的不同阶段，随着组织规模的扩大和能力的改变，组织结构也需要相应变革来适应组织的发展。在创业阶段，企业需要快速反应来保证生存，组织结构需要简单，围绕主要职能来设置部门，如果组织结构过于臃肿、部门过多，就会造成流程割裂、效率低下，企业的生存就会出现问题。当企业发展壮大，如果仍然粗略的设置组织结构，就会造成重要职能薄弱或缺失，企业就会缺乏相应的能力，企业的发展就会受到影响。就像人小的时候，如果穿过大的鞋，就会举步维艰，怎么也跑不快；当长大成人，如果再穿小时候的鞋，跑的过程中一定会受到束缚、疼痛难忍。
有效课堂的五个要素 程根木 导论 一、学情分析是构建有效课堂的前提 二、基于学情的课堂五要素 （一）目标明确 （二）思路清晰 （三）讲解精准 （四）训练到位 （五）激发有方 三、备课备什么、教案怎么写？ 结束语 思考题 ------------------------------------------------- 导论 ●“把课上好”是我校各个方面最大的公约数 高职院校办学的最高境界是实行“产教融合、工学结合”，然而，这对我们来说，在相当长的时期内只能是梦想。 当下，最现实可行、最具潜力从而也最能大有作为的事，就是把课上好，把课上得受学生欢迎、有效率。做好这件事，对学生有好
处，对学校有好处，对我们教师个人也有好处，所以这是学校各个方面最大的公约数。 『生命的最高境界，即是选对舞台，走出自己的路，然后尽情地发挥自己独特的才华与能力。』 ●抓教学的着力点应该放在研究学生身上，直面“青草之问” 抓教学，我们从来都是只知道抓教师，强调教师的作用，这当然有道理，因为教师是教学的主导性因素。但教学质量好不好最终是由教师、学生和教学资源三个因素共同决定的。如果学生厌学，即使有再努力的教师，再好的教学资源也是白搭。因此“抓教师”，不能撇开学生孤立地抓，而应该强调教师要深入研究学生、想办法激发学生的学习积极性和主动性，激励教师千方百计地去寻找那把能够吸引学生的“青草”，这才算抓到点子上。 （注：所谓“青草之问”是指：“牛对琴声没有兴趣，但对青草有兴趣，我们该从何处寻得那把青草？”） ●原先的版本（初级版）：《学生喜欢怎样的课？》 概括为“四有”： 思路清晰，环环相扣-----有逻辑； 契合所授内容的案例、故事层出不穷----有兴趣； 千方百计让学生参与、训练学生-----有收获； 结合所授内容讲点文化和思想-------有启迪。
组织具有整体性，任何组织都是由许多要素、部分、成员，按照一定的联结形式排列组合而成的。一个组织，除了有形的物质要素外，在各构成部分之间，实际上还存在着一些相对稳定的关系，即纵向的等级关系及其沟通关系，横向的分工协作关系及其沟通关系。这种关系构成了无形的构造——组织结构，它涉及到组织的管理幅度的确定、组织层次的划分、组织机构的设置、各单位之间的联系沟通方式等问题。因此，组织结构也可以理解为一种组织形式，这种形式是由组织内部的部门划分，权责关系，沟通方向和方式构成的有机整体。 就本质而言，组织结构是反映组织成员之间的分工协作关系。设计组织结构的目的是为了更有效地和更合理地把组织成员组织起来，即把一个个组织成员为组织贡献的力量有效地形成组织的合力，让他们有可能为实现组织的目标而协同努力。每个社会组织内部都有一套自身的组织结构，它们既是组织存在的形式，本身还是组织内部分工与合作关系的集中体现。所有组织成员都将在此结构中充当一定的角色，承接一定的工作，否则就没有资格待在组织之中。 常见的组织结构的类型有：直线制、职能制、直线职能制、事业部制、超事业部制、矩阵制结构等。如果要问哪种组织结构最好？这的确是个很难回答的问题。因为每一种合理的组织结构，相对于一定的条件来说，都有其优越性，而当条件发生变化时，它就会逐渐丧失其合理性。组织结构是随着生产力和社会的发展而不断发展的，每一种类型的组织结构都有其优点和缺点，都有一定的适用范围，世界上没有也不可能存在适用于一切情况的十全十美的组织结构。因此，笼统地问哪种组织结构最好，离开具体条件，是无法做出明确的判断的。但是，相对于某一组织特定的条件来说，必定有一种更有利于提高管理效率的，因而也是最佳的组织结构。否则，就没有研究组织结构的必要，也没有改革组织结构的必要了。最佳的组织结构，是最适合组织存在的特定条件的结构。 组织结构问题在整个组织现象中举足轻重，建立一个结构合理、运转灵活的组织，是保证组织任务有效完成的最基本的前提条件。从工作实践上看，组织结构是否合理对于组织的效率影响极大。各国政府行政部门和企业中存在的官僚主义现象，如职责不清、权限不明、机构臃肿、冗员充斥、办事拖拉、相互扯皮等问题都与不合理的组织结构紧密相关，认真研究组织结构问题，对于改变不合理的政府行政部门和企业的机构设置和权限划分，对于提高管理工作效率都有十分重要的实践意义。从学术理论上，各国学者始终把组织结构问题作为组织理论的研究重点而加以密切关注，从早期的韦伯的官僚组织理论到现代的系统组织理论研究无不如此，组织结构方面的研究是组织理论中成果最丰富并最具特色的部分。 尽管组织结构问题研究已经取得了极为丰硕的成果，但是人们的研究兴趣仍未降低。这一方面是由于社会的进步和组织的发展不断向人们提出新的课题，需要进行认真的解答；另一方面也在于现有的研究成果还不完善，还有待于进一步发展，其中一个重要问题就是缺乏一个关于组织结构的分析框架，这就使得人们要想从宏观上把握组织结构问题显得十分困难。 就传统的组织结构设计而言，是以韦伯的官僚组织体制为代表，该理论存在着许多不足，主要表现在：一、韦伯对官僚组织的分析偏于静态研究，过分强调了机械式正式组织的功能和层级等级体制。等级系列的阶层体制是理想的行政管理体制的一个基本特征，是用以维护组织的次序和保证其效率的一项重要原则。按照这一原则，下级必须接受上级的指挥、控制和监督，而且，下级的升迁也完全由上级决定。这样，就难免会造成下级人员对上级人员逢迎拍马，报喜不报忧，从而阻碍了上下级之间的沟通渠道。过于强调遵守组织规则和各项制度，在面临紧急和意外问题时，组织陷于僵化，缺乏应变的灵活性与弹性，会消弱组织人员的主动性、积极性和创造性。严格按照规章制度处理各项业务是实现组织目的的必要条件，然而，不问具体情况的过分地强调和机械地执行它，就会使本是实现组织目的的手段反而成了工作的目的。用种种繁文缛节束缚人们的手脚，使组织活动失去了应有的效率，
课堂教学的三大要素课堂教学的基本要素 一、课堂教学的基本要素 一、课堂教学的基本要素教师、学生、教学信息、教学媒体。 教师既是教学过程的设计者，也是学习过程的指导者；学生是学习活动的主人；教学 信息是教学内容及相关要求的反映；教学媒体是教学信息的载体和学习的工具。 二、有效课堂教学的基本要素 有效课堂教学的基本要素是：良好的课堂教学氛围；素质全面的教师；学生在教学 中的良好状态；科学、合理的教学内容；恰当的教学模式、方法和手段. 三、有效课堂教学的基本评判标准
有效课堂教学的基本评判标准是：预设性目标与生成性目标的统一；学生群体的共性 发展与学生个体的差异性发展的统一；学生即时性发展与延时性发展的统一；学生发展与 教师专业发展的统一.。 （一）时间模式：15+30（即教师讲15分钟，学生活动30分钟）（二）组织形式：自学为主、师生合作、生生合作、探究讨论、小组参与。（三）表现形式：举手积极，声音洪亮；讨论热烈，辩论激烈；争问抢答，气氛活跃；多种角度，创新。 （四）五个特点：扎实、真实、充实、丰实、平实。 四、有效课堂教学的六大主要特征 有效课堂教学的六大主要特征是:能合理设计并充分实现课堂教 学目标；有适切的教学 策略；学生处于最佳投入状态；具有畅通的师生沟通渠道；具备良好的课堂管理方式；拥
有优化的教学环境. 五、有效课堂要把握的“六个度”： （一）是参与度－—学生主动，积极参与；（二）是亲合度－—师生平等，合作交流；（三） 是自由度－—课堂宽松，和谐自然；（四）是整合度－—知识、方法、能力目标；（五）是练 习度－—引领发现，体验实践；（六）是延展度－—着眼关注社会生活。 六、有效课堂教学要八注意： 目标——学科学习元素目标一定要实在； 主体——不是教师跟着学生走；探究——应选择适当内容；合作——应注意形式和效果的统一；结尾——是“问号”不是“句号”；活动——但不仅仅是课堂游戏；多媒体——是辅助不是装饰，也不是预演；评价——仅有一味赏识是不够的。
组织结构的基本类型
组织结构（organizationalstructure）是表明组织各部分排列顺序、空间位置、聚散状态、联系方式以及各要素之间相互关系的一种模式，是整个管理系统的“框架”。 1、直线型组织结构 又称单线型组织结构，是最古老、最简单的一种组织结构类型。其特点是组织系统职权从组织上层“流向”组织基层。上下级关系是直线关系，即命令与服从的关系。 优点:①结构简单，命令统一；②责权明确；③联系便捷,易于适应环境变化；④管理成本低。 缺点：①有违专业化分工的原则；②权力过分集中，易导致权力的滥用。 2、职能型组织结构 又称多线型组织结构。其特点是采用按职能分工实行专业化的管理办法来代替直线型的全能管理者，各职能部门在分管业务范围内直接指挥下属。 优点：①管理工作分工较细；②由于吸收专家参与管理，可减轻上层管理者的负担。 缺点：①多头领导，不利于组织的集中领导和统一指挥；②各职能机构往往不能很好配合；③过分强调专业化。 3、直线职能制组织结构
直线职能制组织形式，是以直线制为基础，在各级行政领导下，设置相应的职能部门。即在直线制组织统一指挥的原则下，增加了参谋机构。 优点：既保证了集中统一的指挥，又能发挥各种专家业务管理的作用。 缺点： 1、各职能单位自成体系，不重视信息的横向沟通，工作易重复，造成效率不高。 2、若授权职能部门权力过大，容易干扰直线指挥命令系统。 3、职能部门缺乏弹性，对环境变化的反应迟钝。 4、可能增加管理费用。 5、注意：直线职能制仍被我国绝大多数企业采用。 直线职能型组织结构图 4、事业部制 事业部制是欧美、日本大型企业所采用的典型的组织形式。有时也称之为“联邦分权化”，因为它是一种分权制的组织形式。 事业部制组织结构图 利弊：事业部制事在一个企业内对具有独立产品市场、独立责任和利益的部门实行分权管理的一种组织形式。 优点：1、责权利划分比较明确，能较好地调动经营管理人员地积极性； 2、事业部制以利润责任为核心，能够保证公司获得稳定地利润； 3、通过事业部门独立生产经营活动，能为公司不断培养出高级管理人才。 主要缺点：1、需要较多素质较高地专业人员来管理事业部； 2、管理机构多，管理人员比重大，对事业部经理要求高； 3、分权可能架空公司领导，削弱对事业部地控制； 4、事业部间竞争激烈，可能发生内耗，协调也较困难。 条件：1、具备专业化原则划分的条件，并能确保独立性，以便承担利润责任； 2、事业部间相互依存，不硬性拼凑； 3、保持事业部之间适度竞争； 4、公司有管理的经济机制，尽量避免单纯使用行政手段； 5、适时而动：①外部环境好：有利于事业部制； ②外部环境不好，应收缩，集中力量度过难关。 模拟分权结构是一种介于直线职能的组织结构 5、矩阵结构 是专门从事某项工作的工作小组形式以展而来的一种组织形式。
课堂教学的三大要素 教什么—内容 怎么教—方法 教得怎样—效果 教学的有效性 ★教学效果：学到了东西（有结果）； ★教学效用：学到的东西为学生所用（有益处，满足需要、促进发展、完善素质） ★教学效率：以教学效果与教学的代价相比较所得出的判断； ★教学吸引力：一般以学生对继续学习的倾向性所作出的判断（两个维度的满足）。 教学要求 1）目标要明确（准确） （2）内容要清晰（清楚） ①教什么要清清楚楚 ②在什么起点上教要清清楚楚 ③教到什么程度要清清楚楚 ④怎样教要清清楚楚 ⑤为什么这样教要清清楚楚 ⑥教得怎样也要清清楚楚 何谓反思性教学： ● 1.学生在你的课堂快乐吗？ ● 2.学生是你课堂的主角吗？ ● 3.学生自主阅读、独立思考的时间够多吗？ ● 4.学生在课堂上的互动有效解决了问题、完成了任务没有？ ● 5.你的教学目标明确吗？任务清楚吗？都达到或完成了吗？ ● 6.你是否挖掘了知识的思维价值和精神价值？是否联系生活实际把知识激活？ ●7.你是否帮助学生解难释疑，让学生学得更多？学得更深？ ●8.你的课堂氛围活跃吗？你是课堂有效的组织者和协调者吗？ ●9.你觉得你的课堂有效吗？可以更有效吗？ ●10.你的课堂体现了你所教学科的文化和价值吗？ ●11.学生在你的课堂收获大吗？ ●12.这节课还可以怎么上？哪些环节还可以进一步修正完善？ 教学设计——是教师对课程实施的设想、策略和方案，是教师将教育理论付诸实践的起点和界面，是
为实现某一具体目标所采取的决策行动。 教学设计是以获得最大化的教学效果为目的，运用系统论的方法，分析教学要素,策划教学活动，编写教学方案的过程。 教学设计要解决的是教师教什么、为什么教、怎么教的问题。 “前设计”（课前完成）:是“教学预案”集中体现的是教师的职业眼光； “中设计”（课中完成）:是教学过程中对“教学预案”的调整改进，集中体现的是教师的教学机智；“后设计”（课后完成）:是对教学实施情况的分析总结，集中体现的是教师的职业愿望。 教学设计主要包括 预设教学目标 确定教学内容 准备教学资源 规划教学过程 选择教学方法、手段、策略、技巧 教学目标的设计 以课程标准为指导 以教学内容为依据 以学生学情为出发点 教学目标是教学中师生通过教学活动所预期达成的学习结果和标准，是学习者通过学习后能做什么的一种明确的、具体的要求。 目标的陈述应该是策略的、可观察和可测量的。 一、教育是一种价值引导活动，而教学目标则是教育者的价值选择与目的预设。 二、教学目标具有重要的管理职能，界定教学活动的起点和归宿，是课堂教学管理的重要环节。 三、新课程三维目标在教学中是融合统一、不可割裂的。 四、教学目标的确定要与教学任务相联系 1、教学目标指引着教学的方向。 2、教学目标对教学具有调节功能。 3、教学目标是教学评价的依据。 4、教学目标对教学形成期待和激励。 1．教学对教学活动的深度和广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教学过程最优化的重要前提。 2．就具体课堂而言，教学设计即指课时设计。 3．课时教学目标受教学内容的制约，只能是有所侧重的。
组织结构的基本类型企业组织结构类型
组织结构（organizationalstructure）是表明组织各部分排列顺序、空间位置、聚散状态、联系方式以及各要素之间相互关系的一种模式，是整个管理系统的“框架”。 1、直线型组织结构 又称单线型组织结构，是最古老、最简单的一种组织结构类型。其特点是组织系统职权从组织上层“流向”组织基层。上下级关系是直线关系，即命令与服从的关系。 优点:①结构简单，命令统一；②责权明确；③联系便捷,易于适应环境变化；④管理成本低。 缺点：①有违专业化分工的原则；②权力过分集中，易导致权力的滥用。 2、职能型组织结构 又称多线型组织结构。其特点是采用按职能分工实行专业化的管理办法来代替直线型的全能管理者，各职能部门在分管业务范围内直接指挥下属。 优点：①管理工作分工较细；②由于吸收专家参与管理，可减轻上层管理者的负担。 缺点：①多头领导，不利于组织的集中领导和统一指挥；②各职能机构往往不能很好配合；③过分强调专业化。 3、直线职能制组织结构 直线职能制组织形式，是以直线制为基础，在各级行政领导下，设置相应的职能部门。即在直线制组织统一指挥的原则下，增加了参谋机构。 优点：既保证了集中统一的指挥，又能发挥各种专家业务管理的作用。 缺点： 1、各职能单位自成体系，不重视信息的横向沟通，工作易重复，造成效率不高。 2、若授权职能部门权力过大，容易干扰直线指挥命令系统。 3、职能部门缺乏弹性，对环境变化的反应迟钝。 4、可能增加管理费用。 5、注意：直线职能制仍被我国绝大多数企业采用。 直线职能型组织结构图 4、事业部制 事业部制是欧美、日本大型企业所采用的典型的组织形式。有时也称之为“联邦分权化”，因为它是一种分权制的组织形式。
课堂教学的哪三个要素？ 一、真实的学习过程。 1、体现在学生从不懂到懂，从不会到会，从，模糊到清晰，从失败到成功， 从错误到正确的过程之中； 2、体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求、规范训练之中。严格，严 而有情，严而有方，严而有序，严而有格。 3、体现在学生不同方法不同过程的交流，不同思想不同观点的碰撞和怀疑、 争论、发散、同意以及自圆其说之中。 4、体现在真情实感批评与真情实感的表扬之中。批评比表扬更具艺术性。 5、体现在学生有充分的时间独立思考，有个性的语言表达和有胆魄的对一切 权威的否定之中。 6、体现在教师机敏地捕捉动态、生成的教育教学资源，对预设教案的必要的 调整和舍弃之中。 7、体现在对弱势群体的关注之中。 真实的才是最美的，才是最有效的，才是最精彩的！ 二、科学的学习方式。 针对不同的学习内容和学习过程，精心设计课堂教学中学生群体的学习方式，并分析其能否促进学生成功学习和主动发展的效能，是新一轮课程改革对课堂教学提出的最严峻的挑战，也是提高课堂教学质量的最佳机遇。 1、实事求是：该听讲接受的听讲接受，该观察模仿的就观察模仿，该探索 发现的就探索发现，该独立思考的就独立思考，该小组讨论的就小组讨论，该大组交流的就大组交流，该动手实践的就动手实践，该演绎推理的就演绎推理，该抄写的就抄写，该背诵的就背诵。该做的不做，这是不科学的。 2、讲究实效：从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各 种学习方式的可能性和产生的效益——基础知识的有效获得，认知结构的有效建构，学习和分析解决问题能力的有效提升，创新意识与能力的有效培养。 反对：形式主义的探究，故弄玄虚的讨论，毫无价值的合作。 三、高超的教学艺术。 在任何时期，提高课堂教学质量永远离不开教师高超的教学艺术。教师高超的教学艺术能使学生学得扎实而又灵活，轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而对课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。 高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦磨练和永不停息的孜孜以求。它具体体现在：1、组织能力2、引导能力3、合作能力4、激励能力5、语言能力6、板书能力7、练习设计8、顺应和同化艺术能力 课堂教学中教师角色的定位 全面实施素质教育已是当前教育改革的主旋律，教为主导、学为主体、变学会为会学、大力培养学生创新能力、全面提高学生素质已成教育工作者的共识.教学的课堂改革已把以教师为中心转变、以学生为中心，这一转变真正体现了教
高效课堂教学的基本要素分析 新惠中学朱洪宇 高效课堂教学必须以优化课堂教学的基本要素入手，而有效的课堂教学要素也是提高学生课堂学习效率的基础。因此我们深入研究有效课堂教学要素,是非常重要与必要的。 课堂教学过程包含哪些要素呢？众说不一。所谓教学过程，是学习主体（学生）和教育主体（教师），以课程为中介的，进行交互作用的过程。为此，有些教育学者认为，学生、教师和课程资源是构成教学过程的三个基本要素，这也是所谓经典三要素说。此外，还有四要素说、六要素说和七要素说等。根据邵瑞珍教授提出的教学设计模式，一个完整的教学过程包括三个阶段：课前准备阶段（陈述目标、分析任务、确定学生原有水平和课堂教学活动设计）、课堂教学和课后教学评价，从中我们可提炼出七个教学要素。 一、学生。学生是学习的主体，没有学生就不存在教学活动，所以学生是教学活动的根本因素。学生这个因素主要指的是学生的身心发展水平、已有的知识结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备。学生要素制约着其他教学要素功能的发挥。课堂教学设计、课堂教学进行、教学方法的确定、教学管理等都要从学生这个教学客体要素、学习的主体出发，教学设计要紧紧围绕学生发展这个中心。 二、教师。教师这个要素主要指的是教师的素质。所谓教师素质就是教师在教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果、对学生身心发展有直接影响的心理品质的总和。北师大副校长、心理学董奇
教授在关于教师素质课题研究中，强调教师的职业理想（根本动力）、知识水平（前提条件）、教育信念（心理背景）、教学监控能力（核心要素）对教师教学的作用。教学行为是教师素质的外化形式。教师的教学行为具体可以从以下四方面来衡量：1、教学行为的明确性。任务取向的明确性；2、教学行为的多样性。教师选择的教学策略、教学环节、教学方法、管理方法的多样；3、教学行为的灵活性。主要考察教师的教育机制和教学的监控能力；4、教学行为的有效性。教师课堂教学中的讲授、对话、演示、指导、管理行为是否有效、调动学生学习积极性的手段是否有效、学生的参与性如何均是教学行为有效性的重要指标。 三、课堂教学设计。它是课前准备阶段的关键教学要素。它的基本内容包括教学目标的设计、教学过程和措施的设计以及教学时间和教学评估的设计。其中教学目标既是课堂教学的归宿，又是课堂教学的灵魂，它不但对学生的课堂学习起调节和控制的作用，而且最终决定教学的起点，支配学生的发展方向和速度。课堂教学设计的依据之一是学生这个教学客体要素、学习的主体，教学设计要紧紧围绕学生发展这个中心。 四、课堂教学环节。课堂教学环节是由教学策略、教学模式决定的。教学策略有三种：直接教学策略、任务型教学策略和共同解决策略。直接教学策略是一种强调教师主导作用的策略，主要由教师向学生讲授系统知识，这是目前大学常用的一种教学模式，也就是传统的接受式教学模式。它的一般教学环节是：导入→呈现教材（讲新课）
公司战略与组织结构 组织结构的构成要素 组织结构是组织为实现共同目标而进行的各种分工和协调的系统。它可以平衡企业组织内专业化与整合两个方面的要求，运用集权和分权的手段对企业经营活动进行组织和控制。不同产业、不同生产规模的企业结构是不同的。因此，组织结构的基本构成要素是分工与整合。 (一)分工 将组织中的任务切割成较小的部分以完成组织工作，此过程即为专业化分工。组织工作经过专业化分工以后，工作的完成是经过片段的组合，每位员工不需要完成整个工作的全部步骤，只需要从事专精的小部分，不必每样工作都精通，如此每位员工均从事其最专业的部分，有助于提升工作效率。一般来讲，专业化程度越高，企业的分工程度就越高。 .纵向分工。管理层次的构成及管理者所管理的人数，即为纵向分工。纵向分工是企业的经营分工，在这条线上决定绩效的分配、权力的分配，所以常常又称之为职权线。 .横向分工。横向分工是企业资源的分工，也就是说公司所有的资源都在这条线上进行专业分配，保障业务部门能够获得支持，所以横向分工是职能线。横向分工最重要的是专业化分工以及专业化水平，同时为了能够确保资源的有效使用，横向分工一定要尽可能简单，尽可能精简，能够减少就不增加，能够合并就合并。 (二)整合 整合是指企业为实现预期的目标而用来协调人员与职能的手段。将工作专业分工，被切割许多小部分以后，再将之整合，整合即实行部门化管理。 纵向分工结构 .纵向分工结构的基本类型 纵向分工是指企业高层管理人员为了有效地贯彻执行企业的战略，选择适当的管理层次和正确的控制幅度，并说明连接企业各层管理人员、工作以及各项职能的关系。 在纵向分工中，基本有两种形式：一是高长型组织结构;二是扁平型组织结构。 ()高长型组织结构 高长型组织结构是指具有一定规模的企业的内部有很多管理层次。在每个层次上，管理人员的控制幅度较窄。这种结构有利于企业内部的控制，但对市场变化的反应较慢。 ()扁平型组织结构
组织的构成要素 根据组织表现出的性质，我们可以把组织的构成要素确定为：组织环境、组织目的、管理主体和。这四个基本要素相互结合，相互作用，共同构成一个完整的组织。 组织环境 组织环境是组织的必要构成要素。组织是一个开放系统，组织内部各层级、部门之间和组织与组织之间，每时每刻都在交流信息。任何组织都处于一定的环境中，并与环境发生着物质、能量或信息交换关系，脱离一定环境的组织是不存在的。组织是在不断与外界交流信息的过程中，得到发展和壮大的。所有管理者都必须高度重视环境因素，必须在不同程度上考虑到外部环境，如经济的、技术的、社会的、政治的和伦理的等等，使组织的内外要素互相协调。 组织目的 组织目的也是一个组织的要素。所谓组织目的，就是组织所有者的共同愿望，是得到组织所有成员认同的。任何一个组织都有其存在的目的，建立一个组织，首先必须有目的，然后建立组织的目标，如果没有目的，组织就不可能建立。已有的组织如果失去了目的，这个组织也就名存实亡，而失去了存在的必要。企业组织的目的，就是向社会提供用户满意的商品和服务，从而为企业获得尽量多的利润。政府行政部门的目的是为了提高办公效率，更好地广大市民服务。 管理主体和管理客体 组织组成要素应当是相互作用的，或者说是耦合的。在组织中，这两个相互作用的要素是管理主体和管理客体。管理主体是指具有一定管理能力，拥有相应的权威和责任，从事现实管理活动的人或机构，也就是通常所说的管理者。管理客体是管理过程中在组织中所能预测、协调和控制的对象。 管理主体与管理客体之间的相互联系和相互作用构成了组织系统及其运动，这种联系和作用是通过组织这一形式而发生的。管理主体相当于组织的施控系统，管理客体相当于组织的受控系统。组织是管理主体与管理客体依据一定规律相互结合，具有特定功能和统一目标的有序系统。在管理的过程中，管理主体领导管理客体，管理客体实现组织的目的，而管理客体对管理主体又有反作用，管理主体根据管理客体的对组织目的的完成情况，从而调整管理主体的行为。它们通过这样的相互作用，形成了耦合系统，从而更好地实现组织的目的。管理学理论研究网
关于教学过程中教学要素的分析 1 课堂教学的基本要素概括 对于教学过程的基本要素的界定，学术界一直存在着争论，其中包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。在这些观点之间，有一定的继承和递进关系，这也要求我们，在分析教学要素时，要全面把握静态要素分析和动态要素分析。本文试以三三构成学说为根据，分别从静态要素和动态要素进行教学要素分析。 2 教学要素相关概念 2.1构成要素——教师、学生、教学内容 教师教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。在教学过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习地方（如家中、军队等等）受教育的人，是学习活动的主体；教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。 2.2 影响要素——教学目的、教学方法和教学环境 教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的的要求，反映的是教学主体的需要。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学环境的所需要的条件因素。 3 教学要素的关系及分析 3.1 构成要素之间的关系 教师、学生和教学内容，是教学过程中最基本的要素，教师设计教学内容，是教学的主导，学生是是完成教学内容的主体，而教师和学生之间的互动活动又共同构成教学内容（如图所示）。一直以来，在体育与健康课程中长期存在着这 主导主体 构成 教学互动 样一个问题：教师为完成特定的体育课程任务，要求学生按一定方式组合起来进行活动，教师充分发挥其主导作用，而学生希望发挥其主体作用，在课堂上按照自己的主观意愿选择运动形式，主导作用与主体作用往往让教师在课堂中显得捉
课堂教学活动设计中的五大基本要素 课堂教学活动设计中的五大基本要素：教学内容、教学对象、教学目标、教学策略、教学评价。 一、教学内容的分析与设计 教学内容的分析与设计是解决课堂教学“教”什么和“学”什么的问题。 英语教材内容是英语课程实施的重要组成部分,是完成教学目标的主要载体。因此，我们拿到教本时,首先要对教材内容和结构作详细的了解和掌握，然后再根据学生的年龄特点和心理特征,采用灵活多变的教学手段,实施课堂教学。 二、教学对象的分析 教学对象分析也称“学情分析”，是对学习者的起点作全面的了解和分析，是有效教学的前提和基础。 既要了解分析学习者的知识储备、技能水平、思维能力，也要分析学习者的情感态度、兴趣爱好以及精神状态。 有效教学的关键在于能够了解学生的学习需要以及学生的个性差异（如知识能力、先前成绩、自我意识、学习风格以及家庭背景等等）。 三、教学目标设计 教学目标设计是对教学所要达到的预期结果的预测，是教学设计的重要环节，科学、合理的教学目标是保证教学活动的必要条件。 基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合运用语言的能力，包括以下五个方面，和这几个方面的相互渗透。 语言知识语音、词汇、句型、语法 语言技能听、说、读、写 重要因素情感态度意志、毅力、兴趣、自信心、勇于实践和创造的心理状态 重要保证学习策略和能力 1.创造性思维能力 2.自主学习能力 3.合作学习的精神和能力 拓展文化意识风俗习惯、社交礼仪文化传统、历史信仰 四、教学策略和方法设计 教学策略是教师为达成教学目标而采用的教学组织形式、教学方法、教学媒体和教学结构程序的总称。选择最有效的教学策略，是实现教学最优化的必要保证。 （1）情感策略：关注每个学生的情感，以人为本。 （2）兴趣策略：采取多媒体辅助教学，通过活泼多样的教学组织来激发学生的学习兴趣。如：猜谜语、角色扮演、情境表演、游戏、小组比赛、儿歌等。 （3）动机策略：帮助后进生提高学习动机，增强学习意志。 （4）教学方法策略：听说法、游戏法、TPR教学法、交际法、手语式教学法、绘画法等。 五、课堂教学评价设计 课堂教学评价主要指对课堂教学的过程和结果做出一系列的价值判断。 教学评价的范畴很广，这里我们所讨论的，主要是课堂学习评价，指教师在课
组织结构的基本类型 组织结构（organizational structure）是表明组织各部分排列顺序、空间位置、聚散状态、联系方式以及各要素之间相互关系的一种模式，是整个管理系统的“框架”。 1.直线型组织结构又称单线型组织结构，是最古老、最简单的一种组织结构类型。其特点是组织系统职权从组织上层“流向”组织基层。上下级关系是直线关系，即命令与服从的关系。 优点：①结构简单，命令统一；②责权明确；③联系便捷，易于适应环境变化；④管理成本低。 缺点：①有违专业化分工的原则；②权力过分集中，易导致权力的滥用。 2.职能型组织结构又称多线型组织结构。其特点是采用按职能分工实行专业化的管理办法来代替直线型的全能管理者，各职能部门在分管业务范围内直接指挥下属。 优点：①管理工作分工较细；②由于吸收专家参与管理，可减轻上层管理者的负担。 缺点：①多头领导，不利于组织的集中领导和统一指挥；②各职能机构往往不能很好配合；③过分强调专业化。 3.直线一参谋型组织结构又称直线一职能型组织结构。其特点是吸收了上述2种结构的优点，设置2套系统，一套是直线指挥系统，另一套是参谋系统。 优点：①直线主管人员有相应的职能机构和人员作为参谋和助手，能进行更为有效的管理；②可满足现代组织活动所需的统一指挥和实行严格责任制的要求。 缺点：①部门问沟通少，协调工作较多；②容易发生直线领导和职能部门之间的职权冲突；③整个组织的适应性较差，反应不灵敏。 4.分部制组织结构又称事业部制组织结构。其特点是在高层管理者之下，按地区或特征设置若干分部，实行“集中政策，分散经营”的集中领导下的分权管理。 优点：①有利于高层管理者集中精力搞好全局及战略决策；②有利于发挥事业部管理的主动权。 缺点：①职能机构重叠；②分权不当容易导致各分部闹独立，损伤组织整体利益；③各分部横向联系和协调较难。
教学案例的基本结构要素 教学案例的基本结构要素提要：案例背景。所有的课堂事件都是发生在特定的时空框架与背景之中的。案例背景一般简要介绍案例中事件所发生的时间 教学案例的基本结构要素 一般而言，一个相对完整的教学案例的基本结构包括案例标题、案例背景、案例事件和过程、对案例事件的反思等四个部分。另外，有些案例还有附录，主要是将一些有关案例主题的补充材料如对具体问题的访谈记录、能够反映案例主题的数据和表格甚至学生的作业等放在案例叙述之后作为附录。 1、案例标题。任何教学案例都需要有标题，标题最好能够突出案例中的典型情境或反映出案例中事件的主题。一般而言，案例的标题有两种形式，一是可以用案例中的事件作为案例的标题，这也是一种常用的方式，如《采摘前后》、《打人之后》、《整齐便利小柜格》等；另一种形式是将案例事件所反映的主题作为案例的标题，这就需要将案例所反映的主题加以明确和归纳，如《磁铁》这一案例也可以命名为《教师怎样预设富有层次的引导问题》。 2、案例背景。所有的课堂事件都是发生在特定的时空框架与背景之中的。案例背景一般简要介绍案例中事件所发
生的时间、地点以及原因、条件等方面的基本情况，这些介绍对于读者完整地理解案例的过程、评判案例中问题解决的策略是否合适等都非常重要。实际上案例背景就是案例事件和过程的“前因”，有此“前因”，才能有案例的发生过程这一“后果”。不同的背景前因，常常会导致不同的问题解决后果。对案例背景的叙述要简明、清楚。 3、案例事件与过程。教学案例的主体就是对案例事件以及案例发生过程的描述。在描述的时候要围绕着案例的主题，说明事件是如何发生的，怎样发展的，产生了哪些突出的问题，原因有哪些，怎样解决这些问题的，问题解决过程中出现了哪些反复、挫折和困难，问题解决的效果等。总之，要对事件发生、发展以至结局有较为完整的描述。 在描述案例中事件发生的过程时，要注意有详有略、详略得当，有目的地对整个事件的发生过程加以取舍。而且，对事件的描写不是对事件过程的“场记式”的记录，即不是将教学中所发生的一切都事无巨细的记录下来，而是应对已经发生的这一段过程的“教育学加工”，将与案例的主题相关的场景、话语与行为等进行详细、客观的描述，当然，在描述时要注意避免出现个人情绪和个人观点的过度干预，在行文中不要出现对事件经过的价值评价和判断，以免影响读者对整个教学事件的认识。这也就是前文提到的故事情节合情合理。
四、组织结构的基本类型 组织结构是指组织中若干相勺_关联的构成要素之间的排 列组合方式和动态勺_助关系的总称。企业集团的组织结构就是 企业集团的各相勺_关联的构成要素(母公司、子公司、关联企业、协作企业)的排列组合方式。 我国人公司和企业集团组织架构的基本模式卞要有以下 四利‘: 1.直线职能制结构(Unitary Structure) 实行母公司总部集权控制，按职能划分为若干职能部门， 母公司通过职能部门对下属事业单位实行高度集权管理。处于 创业初期的生产经营性的母公司或者业务比较单一的企业集团 往往采用这种形式。但由于这种结构过于集权，使得集团高层 领导者陷入繁琐的行政工作，集权也削弱了下属事业单位的积 极性，致使管理效率下降。随着公司规模的日渐扩张，这种结构 会向其他组织结构转变。 2.事业部制结构(M ulti一divisional Structure) 对相关领域进行相对集中的归口经营管理，将相同或相近 产品的基层生产经营企业结合为一个事业部，通过事业部来管 理基层企业(子公司、关联企业和协作企业)的生产经营活动。 事业部仍是母公司内部的经营和管理单位，母公司的最高管理 层并不需要直接管理子公司，最高管理层只需要协调和考核事 业部。 3.控股制结构(Holding Company) 这种结构的基本特征是母公司持有子公司的部分或全部 股份，下属各子公司具有独立法人资格，所从事的事业一般关联 度不人，适合开展独立经营。在这种结构中，集团公司对子公司 不仅可以通过控制股权进行直接管理，而且可以通过它们的董 事会以及出售公司股份等方式进行控制。iii 4.区域分布的网络型结构(Net Structure) 网络型组织是利用现代信息技术手段，以契约关系的建立 和维持为基础，依靠外部机构进行制造、销售或其他重要业务经 营活动的组织结构形式。被联结在这一结构中的各经营单位之 间并没有正式的资本所有关系和行政隶属关系，只是通过相对 松散的契约(正式的协议契约书)纽带，透过一种勺_惠勺_利、相勺_ 协作、相勺_信任和支持的机制来进行密切的合作。这种结构不 仅是小型组织的一种可行选择，也是人型企业在联结集团松散 层单位时通常采用的组织形式。
●谁指出构成组织的基本要素有四，包括社会结构、人员、目标、科技，後 经学者的修正再加入环境因素：D.Katz ●将个人分派到不同类别的工作、职务、学校；根据性向测验结果，可以据 以分派入伍的军人到不同工作的岗位，是属於：分类决定 ●组织类型 一.以组织的社会功能区分 by Parsons帕森士 (1)生产组织 :从事经济与劳动性生产以供社会消费 Ex 企业.饭店 (2)政治组织 :营造与分配权力以达社会价值期望 Ex 政府机关 (3)整合组织 :协调冲突.促进合作以达团体期望 Ex 政党.法院 (4)模式维持组织:藉由教育文化及表意活动来维持社会持续 Ex 学校.教会 二.以组织的主要受益者区分 by Blau布劳 & Scott史考特 (1)互利组织:谋求成员本身利益 Ex工会.政党 (2)企业组织:谋求组织所有权者之利益 Ex工厂.商店 (3)公益组织:谋求社会全民利益 Ex军事.警察.消防机关
(4)服务组织:谋求组织直接服务对象之利益 Ex学校.医院.监狱 三.以长官运用权力与部署顺从方式区分 by Etzioni艾奇厄尼张德锐2006 (1)强制型:以强制权力(镇压威胁)来控制部署,部署则表现疏离行为 Ex监狱.拘留所 (2)功利型:藉功利权力(物质报酬)来控制部署,部署则表现计利行为 Ex公司.工厂 (3)规范型:藉规范权力(名誉地位)来控制部署,部署则表现承诺行为 Ex学校.教会 四.依选择权有无区分 by Carlson (1)类型一:组织与顾客均有选择权又称[野生型组织] Ex大学 (2)类型二:组织无法选择顾客,但是顾客可选择组织 Ex国民中小学补校 (3)类型三:组织有权选择顾客,但顾客无权选择组织 Ex军队.监狱 (4)类型四:组织与顾客均无选择权又称[养护型组织] Ex义务教育★谢恩Schein提出组织三个层次 (1)基本假定basic assumption = 文化精髓essence = 潜藏信念trait belief 组织成员对其周遭人.事.物及组织本身所持有的一种潜藏信念最内隐的一
企业组织结构设计要素和原则 当企业出现经营业绩逐渐下滑、产品质量迟迟不能提高、浪费和消耗严重、新的管理措施总是难以实施、管理效率下降、员工不满情绪增加等等诸多问题的时候，企业家们首先想到的是什么？常见的思考方式会认为，这些可能是人员素质问题、激励措施问题、绩效考核问题或者是制度不完善，更进一步的，或许还会认为是企业战略不清晰、是企业执行力不够或者是企业文化需要重塑？于是，企业往往会采取执行力培训、文化重塑、战略转型、绩效管理改革、薪资改革等等手段，甚至会解聘和更换员工。这些措施本身毫无问题，但是却往往只能起到短暂的作用，甚至解聘和更换员工都无法彻底解决问题。那么，究竟是什么困扰着企业的发展？我们需要找到问题背后的问题。 一、问题背后的问题——组织结构不合适才是根源 当企业出现病症的时候，最容易被忽视但却可能是最根本的问题是，企业的组织结构不再适合企业的发展。之所以容易被忽视，是因为在传统的管理理论中我们通常认为，有很多合理的组织结构模型可以供选择：例如职能制、矩阵式、事业部制、母子公司体制、超矩阵式等。所以在组织结构设计的时候，企业家们会自觉或不自觉的采取一种耳熟能详的或者公认的组织结构形式。尤其是当看到很多成功的企业也在采用类似的组织结构时，企业家们会更加安心。但是完美的组织结构理论这一温情脉脉的面纱背后，冰冷的现实时刻在提醒我们，
不存在一种普适的、绝对正确的组织结构。 组织结构的本质是为了实现企业战略目标而进行的分工与协作的安排，它是让人们有效的一起工作的工具。因此，不同的战略、不同的时期、不同的环境必然需要配合不同的组织结构。不同的战略：组织结构是战略实施的载体，战略不同组织结构必然随之调整。就像蜗牛与羚羊，蜗牛的战略是当危险来临就缩进硬壳里面，所以蜗牛需要背着房子到处走；羚羊的战略是当危险来临就要快速奔跑离开，所以羚羊就需要强健的四肢。如果让羚羊背上房子，又怎么能实施快速奔跑的战略呢？ 不同的发展阶段：在企业发展的不同阶段，随着组织规模的扩大和能力的改变，组织结构也需要相应变革来适应组织的发展。在创业阶段，企业需要快速反应来保证生存，组织结构需要简单，围绕主要职能来设置部门，如果组织结构过于臃肿、部门过多，就会造成流程割裂、效率低下，企业的生存就会出现问题。当企业发展壮大，如果仍然粗略的设置组织结构，就会造成重要职能薄弱或缺失，企业就会缺乏相应的能力，企业的发展就会受到影响。就像人小的时候，如果穿过大的鞋，就会举步维艰，怎么也跑不快；当长大成人，如果再穿小时候的鞋，跑的过程中一定会受到束缚、疼痛难忍。 不同的环境：企业面临的环境决定了组织结构的特征。就像沙漠的干旱和风沙决定了骆驼需要高高的驼峰储存水分和养料，海水的高阻力决定了鱼儿的流线型身躯。如果把企业视作人体，组织结构就像是骨架，当骨架产生扭曲变形的时候，人体必然会产生病痛，甚至会