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提升语文教师文本解读和教学设计能力探索

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1 提升语文教师文本解读和教学设计能力探索提升语文教师文本解读和教学设计能力探索教学活动的基本要素有:

教师、学生、教材、教学设备。

如果把教学设备暂搁一边,各要素间的关系因教育理念不一,可构成下列几种模式:

一是教师带着教材走向学生;二是学生带着教材走向教师;三是教师带着学生走向教材;四是教师带着学生牵着教材走进生活。

第一种是传统的以教师为中心的教学模式;第二种是以学生为中心的教学模式;第三种是初级的以教师为主导、以学生为主体的师生互动模式;第四种就是高级的互动模式,学生力图探究知识的发生和发展过程,着重于分析问题、解决问题和综合应用能力的培养,也可称此为研究型学习模式。

不管是何种模式,都得用教材教。

因此,钻研教材就是教学活动中必不可少的环节。

对语文教师来说,钻研教材就是解读文本,通过文本解读确定教什么,再通过联系学生认知水平确定怎么教,这就是教学设计。

它转换成学什么怎么学,就是学习设计。

因此,文本解读能力是语文教师执教能力的基础,要提高语文教师的执教能力,首先要从提高文本解读能力入手。

一、语文教师备课中的常见问题(一)过于依赖教学

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参考书和教学资源 2 有人这样描述教师备课的习惯:拿来教学参考,翻书找找教案,网上下载课件。

在这一过程中,教师备课的主要精力往往放在搜索与浏览上,花在课堂构思环节的、有意义的独立思考是相对不够的。

如果教师长期不进行独立的思考,那么就会对文本失去自己的声音,从而产生对教学参考书以及现成的教学资源的依赖性。

这种依赖性所侵蚀的是教师教学的根本能力。

特别是年轻教师,如果在职初阶段就养成这样的备课习惯,那么在其后继的教学生涯中,就很难良好地完成教学任务,更谈不上形成自己的教学特色。

如果教师备课时习惯于先看现成教案和案头教参的话,那就容易将文本分析与学习设计两大环节混同在一起,而在两者混同的时候,文本分析往往容易被忽略,从而也就不可避免地制约了学习设计的质量。

所以,克服教师对教学参考和教学资源的依赖性是当务之急。

(二)过于突出教师的解读,忽略学生的文本体验在备课中,不少教师缺少站在学生角度来思考的习惯。

特别是阅读课教学时,教师在课堂中关注的是自己对文本的理解与分析,学生的认知和感受常被忽略,课堂俨然成为教师展示自我解读能力的舞台,学生被定格为纯机械地接受或复制教师的真知灼见。

学生对文本的个性化认识常被教师的解读强行排挤或替代。

学生的阅读期待和3 个体差异没有得到尊重。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 因而,学生的学习过程和学习合作就显得困难。

(三)过多设计挖掘和链接环节,学生思考难以充分应该说,重教轻学是目前教学中的一个致命问题。

教师往往重视教学过程的设计与铺陈,而忽略学生学习活动的特点。

语文课上,教师试图装入太多的环节和内容,引用了大量课外的资料链接,以追求课堂的所谓深厚和深刻,从而导致资料堆砌繁杂,而学习设计华而不实,甚至脱离文本。

学生在课堂上或眼花缭乱,或疲于抄录,没有充分的思考时间,也没有足够的思维空间。

这也是语文教师备课中见多不怪的顽症。

(四)教师的阅读视野相对狭窄语文教师的文本解读能力一方面源于个人的悟性,另一方面源于教师广泛而积极的阅读。

可是,目前教师阅读的现状不容乐观,多数教师由于工作任务重或者应试压力等种种原因,往往只关注教学用书之类的参考书,很少或基本不去涉猎其他书籍。

这样,禁锢的思维无从发现阅读的美丽,贫瘠的精神田野无法开出迷人的花朵。

教师对文本理解和把握的能力很大程度上取决于自身的阅读视野,在狭窄的阅读视野局限下,教师对文本的开掘就很难达到思想开阔和理解深刻的程度,学生也就得不到更深的阅读体验,文本对学生

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思维砥砺的价值体现更是微乎其微。

4 (五)教材本身的功用没有得到有效的发挥教师的备课是基于教师、教材、学生三者关系的活动。

教师的备课除了既要考虑教师教学的主体性地位和顾及学生学习的自主性因素外,也要关注起教学桥梁作用的载体――教材。

教师的教与学生的学都以教材为依托,教材是教学的凭借、教学的资源。

教师要利用教材,精心组织读者与文本作者展开互动式对话,创设一个有利于学生主动参与的问题情境和学习环境,让学生运用已有的经验,在与文本的自主对话中,习得读书之法,深味读书之乐,经历体验过程,受到强烈感染。

而在现实的备课中,多数教师只是把教材当成工具、手段、媒介,只用教材呈现知识,而不会利用教材开发学生的潜能,也就无法使教学成为基于学生经验之上的探究与生成过程。

(六)异化的集体备课没有起到研究交流的作用很多学校建立了集体备课制度。

但从目前的现状看,集体备课存在不少问题:

一是由于教学任务重,同一个备课组的教师难得有时间在一起讨论交流,集体备课有名无实;二是只有分工,缺少交流,集体备课只是各司其职,完成既定的备课任务,只是将各人的教案合订在一起;三是浮于交流,没有研讨,集体备课多数关注的是怎么教的问题,并没有深入探讨教什么的问题,因而集体备课只是动动嘴皮子,走走热

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 闹场;四是因教师评价加剧了教师之间的竞 5 争,导致同伴之间沟通不畅,甚至暗自较劲,各自封闭教学资源。

在没有集体备课的时代,大家还会各自钻研备课。

而在组织集体备课后,反而出现了教师钻研教学的空洞。

集体备课的真正意义绝不是共享教案,而是让教师在集体交流、讨论、研究的氛围中提高教师的备课能力。

二、提高语文教师备课能力的切入点(一)提高教师独立解读文本的能力语文课堂教学多数时间是以文本解读为核心展开的。

语文教学中的文本,广义上包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料;狭义上指一篇篇的课文。

顾名思义,文本解读从字面上来看就是通过分析来理解课文。

文本解读的过程就是实现作者与读者的交流,即通过自己的具体情况去走进文本、走近作者,形成自己对文本理解的过程。

文本解读的提出目的是针对以往过于强调标准答案答案唯一等个性的忽视与泯灭,尊重读者自身的背景、经验、能力、特质等对个人理解和感悟文本的影响,正如一千个读者就有一千个哈姆雷特。

就算同一个人,在不同的年龄段和环境都有可能会有不同的解读,所以文本解读应该具有独立性差异性变化性等特点。

文本解读要抓住文本的主要要素:

主题、线索、语言、情感、结构和表达方式。

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6 1.把握文本的主题解读文本时我们要追寻作者的意义,即作者为文时的旨归。

在关照文本主题之下,全面展开对文本的梳理和分析,形成对文本从宏观到微观的认识,建构自己对文本的思路。

2.理清文本的线索线索是作者在文本中隐藏的语言符号,是走向文本价值的指向标,它体现作者写作的行文思路,也隐含了作者的写作意图。

分析和理解文本时,要从线索处出发,沿线索走入文本的世界,归结文本的价值,体味作者寄寓的微言大义。

3.关注文本的语言每个文本所呈现的语言形态是不同的,解读文本要针对文本的语言特点,从文本的语言中揣摩作者所承载的情感、思想,倾听语言发出的轻微声响,叩击文本的内核。

4.品味作者的情感作者是带着某种特定的情感进入文字的,每一种文本都融入了作者的丰富情感。

文本的每一处语言中,都有作者情感的影子。

解读文本时,我们要剥离文本语言的外衣,经由语言的桥梁,进入作者的情感世界,与文本对话,与作者的心灵对话。

5.抓住文本的结构作者在文本中一旦确立言说的意图,必然会借助某种特定的文本结构来传达。

文本结构主要起着如何更好地寄托作7 者赋予文本的意义和如何把文本的内容合适地呈现给读者的作用,读者在文本既有的结构中开展阅读,有效地进行多重对话。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 6.明辨文本的表达方式一个文本采取哪几种表达方式或在文本的哪些关节处用哪种表达方式,都是作者匠心独运的结果,都表现了作者特定的写作意图。

阅读和阐释文本时,对文本的表达方式要引起我们足够的重视,因为在看似不经意的表达中,往往会收获意想不到的发现。

(二)根据文本特点,构思课堂学习与课堂指导真正的语文课堂,应该是教师在学生课堂学习的基础上开展课堂指导的过程。

教师的教或指导,必须基于学生的学与体验,必须尊重文本的特点。

根据教材编制的特点,我们可以把文本大体分为现代文和文言文两大类,如果按照现代文文本中语言的表达形式,我们又可以把现代文大体上分为记叙文、说明文和论述文三大类。

对于不同类型的文本,教师对文本的研读和由此形成的学习设计必须符合相应文本的特点,教师对教学设计的演绎也必须尊重文本内在的规律。

唯此,教师的教和学生的学也才能依循文本固有的特点。

(三)正确理解、运用教学参考和教学资源 8 强调教师独立钻研教材,并不是排斥教学参考用书和其他教学资源的作用,而是强调教师应该如何对多种多样的教学参考资料进行恰当的、有所取舍的、为我所用的学习。

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目前的教学参考资料主要有:

关于课的设计的,有网络教案、课堂实录、课件等;关于文本分析的,有教参、背景资料,分析材料等。

以教师喜见乐用的教学参考用书为例,教参往往只是给教师提供一些关于课文的背景资料,或者推荐几种有代表性的参考意见,当然也包含着编写者自己的见解。

由于考虑到每个人的社会阅历、认知结构、阅读经验存在差异,所以聪明的编者往往给执教者留有充分的选择余地和自由发挥的广阔空间。

教师面对教参的态度,不是简单的拿来主义,而是要通过原汁原味地阅读课文,确立自己独立的见解,这样才有可能借鉴教参所提供的他人经验,用以验证自己的见解是否正确,补充与丰富自己的阅读经验;也才有可能凭借这一切,将课文内容编制成适合学生认知规律的教学程序。

教师面对资源的学习与利用方式主要有:

如何借鉴别人的教案,怎样取舍组合链接材料,背景材料何时介入最佳,等等。

这些都是极有讲究的一门学问。

(四)扩大教师的阅读视野提高教师解读、阐释、把握文本能力的策略众多,而其9 中扩大教师阅读视野是提高教师解读文本能力的根本途径。

教师对文本肤浅化的理解、粗枝大叶的解读现象的根由,还在于

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教师自身阅读视野的局限。

教师如果能高屋建瓴地驾驭文本,对文本进行创见性阐释,课堂教学就不会空虚,不会局促,就一定会踏实有效;也只有教师掌握的内容比课堂应讲授的内容全面得多、深刻得多、丰富得多,这样上起课来才会真正地胸有千壑、得心应手。

为此,教师就不能只专注于教学参考资料,不能抱守着教参就是一切的观念,而要打破自己固有、僵化地依靠教学资源的思维,从课本走向课外,广泛涉猎教学理论、文学、史学、哲学、美学、社会学、自然科学等著作,丰富自己的文化涵养,在潜移默化中提升自己的阅读能力,开拓自身的阅读视野,从而在文本中找回自己的声音。

(五)转变教师的教材观传统的教学观认为:课堂是教学的中心,教师是教学的中心,教材是教学的中心。

在这种观念指导下的教学,就是教师在课堂上向学生传授教材知识的过程。

新课程改革要求教师建立全新的课程学习理念,改变以往的教材观。

我们常说,教师要用教材教,而不是教教材。

因为教材不是圣经,不是法典,教材无非是个例子。

它是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的范例,是教学的凭借,是学生精神营养的来源,是语言学习的范本。

它提供了学生发10 展的文化中介,提供了师生对话的话题,提

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供了师生交流与交往的平台。

教师要做到用教材教,就要创造性地使用教材,依据教材所提供的基本素材,对其进行重组、整合,并选取更好的内容对教材进行深加工,设计出活生生、丰富多彩的课来。

三、研修策划根据上述思路,我们设计了三项实践研修活动,以提高教师文本解读与教学设计能力。

(一)自编教参对于一般教师来说,教参似是教学离不开的拐杖。

但教参的编写实是不得已而为之的事情,因为这是保证教学底线的一项措施。

教材主要反映的是基于课标,对单元、对课文的一些普遍的认识。

对于普通教师来说,它可能是一种帮助或依靠,而对于有思想的教师来说,它又可能是一种束缚。

通常情况下,教师是教参的读者,而让教师经历教参的研制过程,有助于他们学会如何把握文本及教学设计。

自编教参活动就是要求教师转换角色,尝试做一个教参的编者,既要以教师的身份解读文本,又要站在课程专家和学者的视角介入文本。

教师要以自身的专业素养,以自我的判断、个性的评价,独立审视教学材料的价值,确定文本在写什么。

11 在教参的编写过程中,教师要对文本有一个完整的感知―理解―评价―创获―设计―说明过程。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 在这一过程中,教师观照文本与作者及作者笔下的人、事、景、物,并与之进行心灵对话,实施静态文本解读。

它以把握文本的意义为归宿,体现的是文本中心,读者向文本靠拢与挺进,发现与建构文本的意义。

自编教参体现的是另一种文本解读方式,是对一个文本价值的发现和再创造,有利于我们在教学活动中开发文本的多重资源,实现文本教学资源的重构,避免盲目地信奉教学用书,改变教师关注的只是完成教学任务(按硬性的预设去教学程式化的内容)的现象,改变将经典作家神化、圣人化、宗教化、意识形态化、道德化、功利化的倾向。

(二)独立备课独立备课是文本解读通往教学实现的桥梁。

教师在具备一定的文本解读能力后,便应把重点放在独立备课上。

为提高独立备课能力,备课小组的成员可选取同一篇课文,经过独立解读构思相互交流讨论和查找相关资料三个环节的分析讨论,确立文本的价值取向,采取同课设计的策略,建构教学内容,再交流各自的设计,决定取舍,反复研磨,进而形成多次教学设计。

1.独立解读构思 12 教师脱离一切备课的参考资源,以自我的角色进入文本,即凭借自己的认知结构、生活经历和阅读经验去研读课文,不唯书,不唯上,抛开一切专家学者的至理名言,全身心地进入作家的文本世界,与文本对话、与自己对话、与作家的心灵

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对话,弄清课文写了什么是怎么写的为什么这样写写得怎么样等问题,从主题、结构和语言层面了解作者存思之精妙,运笔之匠心。

再根据学生的认知特点进行学情分析,独立构思课堂教学思路,形成第一次教学设计。

此环节教师解决的是在具体的教学活动中教什么和怎么教的问题。

2.交流讨论在备课过程中,仅仅凭借个人力量肯定是不够的,还需要借助同伴。

大家在表达自己观点的同时,认真倾听同伴的意见,并进行及时的交流讨论,这是一种以非我(这里指的是同伴)的角色进入文本的途径。

在各自交流解读和设计的过程中,不断补充和更新内容和思路,扩充文本解读的内涵。

除了同行外,以学生角色进入文本是另一个重要途径。

教师应以学生的角度,按照学生的认知结构、生活经历和阅读经验去进行阅读,预料学生在与文本对话的过程中可能遭遇的各种问题,确定课堂教学的重点与难点,提出解决问题的具体对策,设计切实可行的教学方案。

13 当然,非我的角色可以有很多,比如其他学科的教师、非教育界的朋友,甚至还可以是长辈同龄人等等。

他们都可以从不同的方面呈现不同的理解,从而打开教师文本解读的视角。

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 3.查阅相关资料,开展资源学习当教师对文本有了自己解读的底气后,接下去的关键能力是围绕教学中心筛选资料。

研修活动的第三个环节是开放网络,允许教师搜索相关资料,并提供该课文的部分资源(包括教参、网络和其他参考资料)。

教师在这个过程中改进教学思路、教学环节,精心营造细节,并最终形成第三次教案。

其中的关键是锻炼查寻、甄别、筛选资料的能力。

独立编写教参与独立备课是两个相辅相成的教学活动环节,彼此独立又密不可分。

独立编写教参着眼于宏观解读文本,全面解构文本的意义;独立备课侧重于从微观解读文本,选取文本的教学资源。

基于编写的教参而又不拘于编写的教参,独立备课活动的开展才显得有效。

阅读教学不能一味追求文本解读而忽视了教学设计,或把文本解读等同于教学设计。

阅读教学是一个动态的过程,它有脑中构思、纸上设计和课上活动三个相辅相成的环节,是文本解读(自编教参)、教学设计(独立备课)、教学活动(教学实现)三者循序而进的教学演绎。

(三)阅读推荐 14 阅读推荐,是从课内走向课外的阅读教学拓展实践。

作为研修活动之一的阅读推荐,让教师在自己阅读积累的基础上,

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根据学生特点与教学实际向学生推荐课外阅读和进行阅读指导。

它是教师综合文学素养的一次检阅,既要求教师有良好的阅读习惯、广阔的阅读视野,还要求教师有对文字的敏感度、对文本驾驭能力、对文本价值的阐释和发现能力等。

阅读推荐是打开教师阅读的一扇窗,更是给学生的一个精彩的世界。

1.在广泛阅读的基础上确立相关阅读文本这些文本可以是与课堂学习相关联的作家的其他篇目,或是其他作家相似的作品,阅读这些文本或文本群对课堂学习是一次有机的延伸和拓展,学生可以更全面深入地理解课内知识,也可以扩大阅读视野。

这些文本也可以是陶冶情操、蓄积涵养、扩大视野的经典作品。

一定程度上说,一个人的成长史就是他的阅读史。

阅读经典作品,就是聆听先贤圣者的智慧之音;阅读经典作品,就是沐浴大师圣贤的精神之光。

阅读经典作品之于学生是打下精神的底子。

2.全面细致解读阅读文本教师在课堂阅读教学研修活动如独立编写教参和独立备课中,形成了文本解读意识和观念,进而可以有选择地对符合学生认知水平和接受能力的文本进行全面解读,再从情感、表达、主题、结构和语言等层面细读作品,分析作15 品构思之精妙、运笔之匠心、思想之深邃。

3.悉心推荐阅读文本教师在解读阐释作品的基础上,要去粗取精、去劣存优,对文本的价值作出精辟的概括说明或描述解

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 说。

如果向学生推荐,要注意方式方法,最好同时还有阅读方法的指导和问题的引导,以吸引学生开展有价值的阅读。

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教什么:文本的教学解读 王荣生

教什么:文本的教学解读 ──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话 上海师范大学王荣生 认识语文教学的问题,应该树立这样一个原则:语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误,一定不是教师个体的素质问题,一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说,一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。改善语文教学,关键是语文课程的改革、语文教材的变革、语文教师的专业知识发展。 目前语文教学中存在的教学内容不适当、教学方法不对路等问题,症结在以“教”的活动为基点。也就是说,语文教师在备课的时候,常规的思路是“我就是要教这个”,“我就是要这样教”。一切都从“教”的角度考虑,而忽视了“学生需要学什么”,“学生怎么学才好”。从“教”转移到“学”,把备课的基点转移到“学”的活动,这是新课程的本质性标志。 改善语文教学,重点在教学内容。就阅读教学来说,合适的教学内容,取决于教师的文本解读。文本的教学解读,一要依据体式,二要根据学情,这两个方面是紧密联系的。 一、文本的教学解读:依据体式“从稍微狭窄一点的意义上来说,阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”阅读,是一种文体思维。具体的文本,有不同的体式。不同体式的文本,意味着阅读方法的不同,意味着所需要的阅读能力的不同。 比如:“亲爱的:你放在冰箱里的两颗葡萄,我把它吃了。”人们一般是按实用的取向,按便条获取信息的方法来理解。同样的文字,现在改为不同的排列:“亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了。”很显然,人们自然会按诗歌的阅读方法,从中读出诗的味道。 阅读能力,大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。阅读取向,是指哪一种阅读──什么样的阅读姿态?抱着什么阅读目的?怎样看待文本?阅读方法,可以理解为这种体式的文章要看什么地方?从文章的这些地方读出什么东西来? 依据文本体式,是文本解读的基本通则。 好的阅读教学,往往基于合适的文本解读,即依据体式的文本解读。钱理群教授最近(《语文建设》2009年第4期)发表了一篇解读《走向虫子》的文章:《说什么“理”,如何“说理”》。文章开宗明义:“要读懂并讲清这篇文章,关键在要弄清其文体:这是一篇说理的散文,而不是描写、纪实的散文,更不是抒情的散文。”因此,《走向虫子》的文本解读,就应该从“说什么‘理’,如何‘说理’”来展开。 不那么好的阅读教学,其原因往往是不顾文本体式,采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授(《直谏中学语文教学》第14页,南方日报出版社2003年版)曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题:该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项,“标准答案”是:“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’,涉及的时间,从全诗看,除了‘秋天’外,还隐指暮色降临以前。”孙教授指出:“显然,这是超越了时间和场景的具体性的,确定时间根本没有意义,暴露出命题者对诗歌理念上的外行:抒情诗与散文不同之处,就是它是高度概括的,超越具体时间的确定性,有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”,实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。 语文老师之所以大规模地、集团性地出现文本解读方面的问题,往往是因为“语文教师备课的习惯”采取了不适当的阅读取向,采用了不对路的阅读方法。比如有位老师教《哦,香雪》,重点是探讨这篇小说的主题:小说的主题是A──虚荣心,还是B──向往文明?请同学们从课文中寻找细节来证明自己的观点。其实,在阅读小说的时候,人们不是先确立某一个观点(即对小说主题的认识),然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。而应该倒过来,先读作品中的某些细节,看这些细节有哪些理解,再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说,文学作品的阅读教学,立足点不是用材料(作品中的细节)来论证观点(我对小

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浅谈如何提高教师解读文 本的能力 Last revision on 21 December 2020

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但是通过近两年下校听课,我们了解到当前语文课对文本处理存在这样一种现象,那就是对文本内容的浅尝辄止。 教师没有很好地耐下性子走进文本,细细咀嚼、品味、涵泳文本,以探得文本的本真意义,而是粗略地浏览,随意地解读,凭着经验和直觉肤浅地感受文本,然后再把这种直观感受传达给学生。 这种内容上的浅尝辄止导致新课改实践层面的误读误教,表现在: 只注重形式上的互动,而没注意互动的内涵和效果;只注重形式上的出新出彩,而不顾及基本内容是否被学生接纳;有的长文短教,大刀阔斧,肆意删节,以我为是;有的大搞全盘肯定满堂表扬,弄假成真,以非为是。 导致这种局面的原因是: 一是有些语文教师不注意平时的学习提高,缺乏一个教师所应有的专业历练,更谈不上对教育理论系统钻研和语文教学方向的准确把握。 在这种情况下去解读文本,任是搜肠刮肚也出不了新意,因为这些教师只是在啃着多年前的老本,我们忙得是应试训练,忙的是试题的猜测,把功夫都用在教学行为的无效应酬上。 二是教育系统的考核机制,决定了语文教师只能走理性逻辑思维一条路,以反复的训练与考试去争取语文学科的平均分、优秀率和及格率,我们的教师只能以快捷与高效、以操作性的技术训练来分解课内外时间与精力,耐下性子潜下心来恐怕与目前竞争上岗的

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语文教师的文本解读之思考 一、关于文本解读 谈文本解读,首先涉及什么是文本?文本这一概念由来已久,各种文学流派有着不同的理解。简而言之,以作者为中心的文论,把作品看作被创造物,强调它是作家赋予生命的产品,研究者十分重视作者的原意,如西方施莱尔马赫、狄泰尔的方法论解释学,中国古代孟子的“以意逆志”等,都持此种观点。以文本为中心的文论,如俄国形式主义、英美新批评等则割断了作品的外部联系,强调文本自身的意义和独特价值,研究者重视的是文本的言语形式,基本不予理睬作者赋予作品的意义和读者的理解。以读者为中心的文论,如加达默尔的哲学解释学、姚斯的接受美学,包括我们常说的“诗无达估”等,则重视阅读者的建构。 新课程改革以来,我们对文本的解读从知识论转向主体论。因此,文本解读应基于这样的立场:文本(文学文本)具有相对独立性与可被再创造性,文本的构成中留有许多空白,它包含着阐释的多样性。具体来说,文本(文学文本)以其特有的结构具有自己的独立性,作品本身所给予读者的,并不一定是作者希望给予的,因此,不同的读者可从同一部作品中读出不同的意义来。文本是一个开放的有待于读者去填补和再创造的符号体,正如我们日常所认同的,“一千个读者,就有一千个哈姆雷特”,当然哈姆雷特不能变成哈利·波特。 二、语文教师的文本解读 语文教师的文本解读不同于日常阅读。日常阅读可以只关注文本的内容和作者的思想情感,但是语文教师的文本解读要兼顾语文的本体特征等其他要素。用文章学家程福宁先生的话来说,日常阅读是“文章阅读”,以汲取思想为目的,而“语文阅读”是基于学科教学的,旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识。因此,语文教师的本文解读除了要弄明白文本的思想内容外,还要搞清楚作者为什么用这样的语文形式表达这样的内容。

文本解读与教学设计

扣词阅读感悟,品味人物精神 ——《阅读大地的徐霞客》教学设计 上佳市小学张伶俐 <一>教学设计 教材:北师大版五年级下册 设计理念: 新课标的基本理念是“以学生为本,以学生的发展为本”,同时,新课标中还指出,在教学中,学生应以“合作学习、探究学习、自主学习”,阅读是以学生个体为本,老师的分析不能代替学生的阅读实践,因此在教学,老师引导学生学习,“授之以鱼”,最后达到“授之以渔”的教学目的。同时,也通过本课文的学习,使学生明白道理,在学习和生活中要有锲而不舍、求真求实的的学习态度,只有这样,才能实现自己的理想 设计意图: 一、注重文章的整体性 在本节语文阅读教学中,我突出篇章教学,重在整体感知,没有条分缕析的讲解,不使文章支离破碎,抓住关键语句统说全文。因此我在进行课文分析时,引导学生抓住文章的主要线索“人奇”、“事奇”、“书奇”,按照从“整体”到“部分”再到“整体”的教学思路。由浅入深,引导学生阅读,寻找反映这些品质的词、句。在个体寻找的基础上,互相交流对人物品质的理解。先从文章的整体入手,自主阅读整体感知。再抓住关键部分的重点理解内容,再回到全文,遵循了语文教学有由“整体”到“局部”再到’整体”的规律,体现了大语文的教育观。 二、注重培养学生的自主学习能力 本课的教学由教师的思路转向学生的的思路,贯穿“以学生为主”的思想,尊重学生的认知规律和和独特体验,我在抓住文章的重点内容引导学生学习,采用先“扶”后“放”,的教学方法,由引导到探究,对学生进行了学习方法的指导,培养了学生的自学能力。使学生在实践中学会了阅读的重点词语理解内容。 三、注重培养学生的阅读理解能力 以读为本,读中感悟,从阅读中去理解课文本身传达的感情和思想,在教学中,至始至终以“读”贯穿整个教学之中,先整体读,再分段读,最后整体读,多层次地读,让学生对文本的诵读,感悟人物的精神,通过阅读,与人物、作者之间感情的碰撞与交融。在积极的思维和情感活动中,对文本的加深理解和体验。 四、注重语文知识的训练 语文具有“文人性”,也具有“工具性”,在教学中,不仅要体会人物的精神,学习这种精神,也要让学生学到语文知识,本篇课文里有大量的四字词语如“卓然不群”“锲而不舍”“求真求实”“不避艰险”“千辛万苦”“醉心”,修辞手法引用、排比等在学生品读文字的的同时,在理解文章的基础上,也要让学生积累运用文中所学过的语文知识。教学目标:1、把握文章的主要内容,知道徐霞客“人奇”、“事奇”并最终完成“奇书” 的壮举 2、知道徐霞客的一生为中国的旅游考察事业做出巨大贡献,学习他求真求实 锲而不舍的科学研究精神 3、理解词语卓然不群锲而不舍求真求实不避艰险千辛万苦醉心, 学习修辞手法的运用如引用、排比、夸张 4、学习根据重点词语、句子理解文中的主要内容的学习方法,培养学生合作、

小学语文儿童诗文本解读

小学语文儿童诗文本解读 儿童诗在教材中所占比重愈来愈大。解读儿童诗能够培养学生的审美能力,奠定学生坚实的文学基础,激发学生学习语文的浓厚兴趣。解读儿童诗是促进语文教学发展的重要手段。有效的解读策略可以不断挖掘儿童诗中蕴含的魅力,引导学生读出诗歌的节奏、感情、意味,从诗歌中感受生活的真善美。 一、朗读童诗:找准诗眼,整体把握 虽然儿童诗篇幅短小,用语浅显,但这并不意味着儿童诗浅薄无味,“真正优秀的儿童诗应该于浅显的语言之中寄寓遥远,于拙扑的形式之下蕴藏睿智与趣味,能够在儿童读者乐于欣赏、阅读的同时,禁得起咀嚼、品味,并起到其正面成长的作用。”[1]所以,要想解读儿童诗,就应该以读为本,利用各种形式的读来体味文本中的思想内涵、精神情感。以苏教版《语文》四年级上册《秋天》为例,它描写了秋天的宜人景色以及对秋天丰收景象的赞美,表达了作者对秋天的热爱之情。这首诗正契合了教材第一单元的主题“走进秋天”,以期让学生结合生活实践感受秋天的绚丽。为了让学生读出感情,教师应充分调动学生的学习积极性,用活泼、优美的语言为他们解读文本,让学生先对秋天有一个清晰的认识。之后,教师便可以引导学生通过读来整体感知文本内容。教师先范读,让学生掌握读音、句读、语调,接着引导学生自由朗读。第一遍主要读准字音,确保朗读要流利;第二遍整体感知,感受诗歌所独有的韵律感,培养学生的感性思维;第三遍后,教师应引导学生对诗歌中出现的关键词进行反复地诵读,并不断体味咀嚼,继而实现儿童与诗歌之间的情感共通。诗眼是诗歌的眼睛,是通过核心的词语或句子表现的诗歌的关键意象。找准诗眼可以让阅读回归整体,使教与学的思路简洁而清晰。儿童的阅读有别于成人阅读,主要以形象思维为主,画面感伴随着阅读的全过程。如果学生能够找到诗歌的诗眼,便能够了解诗歌的全貌,对诗歌的内容就会有整体的感知,继而体悟诗歌的感情。 二、走进诗画:媒体激活,诗画互转 儿童诗恰如一幅幅妙趣横生、奇思妙想的涂鸦画。要想帮助儿童了解诗歌内容,教师要引导学生对诗歌展开联想。走进诗画的方法不仅仅在于抓诗眼一种途径,应引导学生逐渐从领悟言语格式、修辞手法等方面获得画面感。教师要灵活

浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系

浅谈“文本解读”与“教学设计”的关系 剑斗中心小学吴圣记 近几年来,语文界对文本解读的研讨正如火如荼,涉及到宏观理论层面与微观的策略、路径与方法的层面。但是,具备文本解读能力仅仅是上好一堂语文课的基础和前提,这只是教师专业性构成的核心元素之一。文本解读可以也应该是多元而独特、丰富而深刻的,但教师是否需要把自己解读的丰厚内容都要纳入到实际的教学设计之中呢?文本解读与教学设计有什么区别和内在关系? 首先,文本解读不等于教材解读,不等于文本的教学解读,文本解读不会自动生成为教学设计。考察“解读”一词,有“分析、研究、理解、体会”等意义。文本解读其实就是教师对文本人文性和工具性两个维度展开的分析理解与体会揣摩。文本解读能力的高低优劣,考量的是教师本体性知识的丰厚与肤浅,凸显的是教师文学鉴赏能力水平。它是语文教师必备的基本能力,是教师进行创造性教学设计的前提,也是引领学生展开深入对话,灵活应对驾驭课堂的基础。 然而,解读有深度与创见并不能保证你的教学设计就一定是高效的。虽说教学的深度取决于教师个人对课文理解的深度,可不要忘了,教学的创造性与有效性更要取决于教师研读课文的一双慧眼。因此,文本解读还必须还原为文本的教学解读,对文本价值进行二度开发与创生,或者说把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”。这是一个课程价值、教材价值与教学价值相融合的过程。这一过程涉及到对教学内容的选择,重难点的确定,教学流程的整体考虑与设计,教学策略与方法的运用等问题。总之,要求教师把解读之所得----意义的理解、生命的感悟、审美的体验、语言的品味等还原为教材解读,转化为适宜的教学内容,体现出文本解读的教学价值,实现文本解读与教学设计的对接。这才是教师更重要的专业的不可替代性,也是新时期对教师基本功提出的更高要求。教师要把解读文本所感所悟有效地转化、生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动,设计以学生的“学”为基点的教学活动,充分考虑文本的教学价值,它对于学生情感熏染、人格提升和语文能力培养的独特作用。 因此,文本解读应转化为有效的教学设计。其实,在文本的教学解读过程中就已经隐藏着教学设计的元素,或者说已经对教学设计有一个粗略的考虑。这里强调的是,把教师粗糙的、不成型的设想定格、细化,上升到一定的理性认识并使之具有可操作性。教学设计时应聚焦以下几个方面: 第一、取舍与鉴选。 面对解读所得的深刻而丰厚的内容,哪些是应该纳入到教学设计之中,这需要取舍与鉴别、比较与选择,需要教师对文本解读作教材化、教学化处理,对其进行梳理、重构、整合,在通过恰当的方式加以呈现。取舍与鉴选实际上就是对课文教学内容的把握与教学目标的设定,这是确保阅读教学的针对性与有效性的首要条件。取舍与鉴选的标准是学生的现实起点与实际需要、文本的特点与核心教学价值。具体说来就是要充分考虑学生已有的知识背景和

浮力教材分析和教学设计

《浮力》教材分析及教学设计 忻州市第十二中学马志勇 一、教材分析 1.教学的重点与难点 浮力概念贯穿本章始末,与人们的生活密切联系,所以浮力概念的建立是本节课的一个重点。对物体浮沉和浮力产生的原因的研究,需要综合应用旧知识来解决新问题,因而对理论分析和推理论证能力要求提高了。而初中生侧重于对直观现象进行具体、形象的思维来获得知识。因此这两个知识点是本节课的重点与难点。 二、教学目标 1.知识与技能 (1)了解浮力是怎样产生的。 (2)知道浮力的方向。 (3)知道浮力的大小等于什么? (4)知道浮力的应用。 2.过程和方法 (1)通过观察,了解浮力是怎样产生的。 (2)通过收集,了解浮力是怎样产生的。 (3)通过实验探究,知道浮力的大小等于什么? 3.情感态度与价值观 (1)初步认识浮力对社会发展的影响。 (2)初步建立应用浮力知识解决一些实际问题的意识。

三、学情分析 浮力现象是学生在生活中比较熟悉的,也是他们容易发生兴趣的现象。教学中要注意培养学生对物理的兴趣,充分发挥演示实验的作用,迎合他们好奇、好动、好强的心理特点,调动他们学习的积极性和主动性。 初中生的思维方式要求逐步由形象思维向抽象思维过渡,因此在教学中应注意积极引导学生应用已掌握的基础知识,通过理论分析和推理判断来获得新知识,发展抽象思维能力。当然在此过程仍需以一些感性认识作为依托,可以借助实验加强直观性和形象性,以便学生理解和掌握。 四、教学方法 作为自然科学的规律课,教材的编写思路一般是 无论从方法论的角度还是对具体的教学实践中获得信息的分析,都表明这种方法是行之有效的,因此,本课的教法主要是“开放情境、引导探究”,而学法主要是让学生“亲身体验,在探究中学习”。这节课综合应用目标导学、分组实验、直观演示实验、讲授和讨论并辅以电教多媒体等多种形式的教学方法,提高课堂效率,培养学生对物理的兴趣,激发学生的求知欲望。这已列为《九年义务教育全日制中学物理教学大纲》所规定的初中物理教学目的之一,充分体现以教师为主导,以学生为主体的原则。教学中创设物理情境让学生参与实验设计,边动手边思考。从实验数据总结出结论以调动学生的积极性。 五、教学程序(拟分两课时讲解) 教学中要以了解、学习研究物理问题的方法为基础,掌握知识为中心,培养

提高文本解读能力

提高文本解读能力 ——积极学习,积淀文化素养,提高文本解读能力 罗德辉2014、10、31 一个语文教师,最重要的基本功是文本解读的能力,它直接制约着教师对文本的理解能力和教学设计的能力。教学设计的水平是文本解读能力的直接体现。老一批特级教师令人惊叹的便是极高超的文本解读能力,而文本解读能力背后,则是深厚文化素养的支撑。 根据教师的个体差异,解读文本存在四种状态:深入浅出、深入深出、浅入浅出、浅入深出。最高境界是:深入浅出。最糟糕的状态是:浅入深出。如何高质量地解读文本,力求课堂上披沙拾金,深入浅出。这需要教师高度的责任心,严谨的治学态度,更需要教师不懈地提升个人素养和能力。 一、正确处理应试教育和语文素养的关系。 传统应试教育观念的影响,导致我们的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化,解读得很单一,很绝对。或因为课程改来改去由原来的热闹到如今的返扑归真,弄得教师有时不知该怎么教了。 一线教师考虑,语文教学的目的是什么:暂时的高分,一辈子要掌握的方法,大火烘烤,追求快,慢火烘烤,追求透。切合点:轻负担,高质量,有后劲儿。考试前要快速训练,两条腿走路,应试也是中国人具备的一项很重要能力,不能为了得分而牺牲学生对语文的一种热爱,得不偿失。 二、丰富语文专业知识结构水平。 对基础学科如语言学、文章学的一些知识学得比较少、比较浅,以后系统接触少,造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如语文课文涉及到很多文体,如通用文类:说明文、议论文、记叙文(文艺类、故事类、场面类)、散文、小说、报告文学等。每一种文体因内容不同表现手法也不尽相同。像记叙文的技法如:白描、波澜(抑扬、张弛、曲折、断续、动静、疏密)文脉、意境等,这些我们知道多少呢?尽管小学阶段我们不需要让学生了解技法术语,但我们教师还是要了解的。再如理解人物形象的两种思路:演绎法和归纳法。 三、多向名家学习。 名家课堂异彩纷呈,一线教师学什么:学习时仰望星空,平视环宇,俯视脚下。有些个体的东西是学不来的(个人教学风格) 看课,看名师课就像看模特走模特步,我们不期待所有的老师都走到T型台上,但你永远也不会排斥他们带给你服装的变化和欣赏的快乐。 四、积累写作经验。 解读作品表面看是“眼力”的高下,实际上是“腕力”的强弱。眼高不一定手高,但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容,还要鉴赏作品的好坏,知其然还要知其所以然。缺少写作经验,自身写作素养不高,是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本,必须把握住“这一个”文本的独特性,没有实际的写作经验,就看不到作品的好处妙处,解读只能是泛泛而谈。例:小学语文优秀科研成果论文评选。让我感到教师写作最基本的能力令人担忧。我们经常抱怨学生写作文空洞无内容,那我们呢?(平时善于积累,勤于写作)(例:论文评选) 总之,文本解读与语文教学紧密联系,密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么,可以说文本解读就是大树的“根”,教师解读文本越深入,语文教学这棵大树就会越加生机勃勃,苍翠欲滴!

提升语文教师文本解读能力的尝试初探

提升语文教师文本解读能力的尝试初探 发表时间:2018-01-16T16:27:34.103Z 来源:《中小学教育》2018年第305期作者:李海宝 [导读] 作为一名语文教师的语文素养不容忽视。“要给学生一杯水,教师要有一桶水,要有长流水”,而语文教师的文本解读能力直接决定教师的语文素养,决定着学生语文水平的提高。 李海宝山东省莱芜市雪野旅游区茶业口镇腰关中学271132 随着中高考制度的改革,语文教学面临着巨大的挑战,要提升学生的语文核心素养,作为一名语文教师的语文素养不容忽视。“要给学生一杯水,教师要有一桶水,要有长流水”,而语文教师的文本解读能力直接决定教师的语文素养,决定着学生语文水平的提高。 全国特级教师于永正老师说过:“这法那法,读不懂教材没法。”这句话说明了解读教材是老师的一种必备能力,是每一位语文老师的基本功。新课标强调“语文是人类文化的重要组成部分”,语文教师的阅读积淀远比教学技巧更重要。教师本身的阅读量直接决定着他的文化视野和语文功底。一堂好课学养深厚的教师,对文本的解读往往既到位,又不乏自己独到的见解,他能给学生高屋建瓴的引导、启迪和提升,不论是知识层面还是道德层面对学生的未来发展都有重要意义。 《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要想实现学生与文本之间的对话,就必须先有教师与文本之间的对话,即教师对文本的解读。那么,教师应如何进行文本解读呢?概括起来就是三角度、三要求和一关键。 一、解读文本的三角度 1.作为读者来读。作为读者来读包括以下几个层面的内容:读懂文本的意思;读懂作者的意思;读懂这篇文章在现代社会、对自己的存在意义。其中,需要完成三懂之第一懂,需要教师认真地读懂文本的语言文字,需要去揣摩语言文字的表面、背后的意思。第二懂,要联系作者本人的生平经历、时代背景,思考作者这样写的具体用意,思考他的情感、思想、观点的特殊性和一般性。第三懂,主要是结合当代的社会实际、世界观、价值观的思潮,以及自己已有的知识经验,来思考自己对文本内容、主人公、文本所宣扬的情感态度和价值观怎么看待。 2.作为教师来读。作为教师来读,就是把文本当作教材来读。把文本当作教材来读,是要结合具体的语文教学目标来思考的。作为教师来读教材,主要是从教材中确定出教学凭借——要引导学生对哪些典型的语言现象去感知、研讨,才能实现语文教学目标。 3.先作为学生、后作为教师来读。这是一种预想课堂教学过程的研读过程。作为学生来读,指的是教师要从学生的角度去思考:学生怎样做才能主动地、自觉地去读书,学生会按照怎样的过程、采用怎样的方法来读懂文本,学生阅读过程中会出现哪些问题、困难?这个层面的“作为教师来读”,指的是教师要从帮助学生的角度去思考:学生如果遇到问题和困难,可能是什么原因造成的?我应该教给学生哪些阅读方法去解决阅读中出现的这些困难?作为教师,应怎样对学生的读书过程给予必要的、有效的帮助和指导。 二、解读文本的三个要求 1.读准,即把握文意准。结合文体特点准确把握文章大意。说明文抓说明对象、说明对象的特征、说明顺序和说明方法;议论文抓中心论点、论证方法,即是什么,为什么;记叙文抓感情、事件或形象,或分析人物的性格品质,或概括事物的特点特色,或品析语言体会抒发感情,或分析写作手法,明确写作意图。只有紧扣文体特点,才能较为准确地读准文本的主旨。 2.读透,即品析领悟透。在读准文本、把握大意的基础上,如何能读透文本?一要细品语言,深入体会关键词句的深刻含义;二要联系写作背景或作者经历,理解作者的写作意图,才能明白言外之音;三要比较阅读,拓展延伸。和同一作家的不同作品比,和不同作家的同一作品比,在比较阅读中才能加深对文本的深入理解。 3.读清,即行文思路清。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说:“作者思有路,遵路识斯真。”解读文本的一个很重要的环节就是理清作者行文的思路,准确理解和分析文本的行文思路才能读懂文本,并为下面的教学设计思路的清晰奠定基础。如何才能读清作者的行文思路,首先,抓关键句法。抓住文本的关键句,就能提纲挈领地拎起全文内容。其次,结构层次法。即通过划分文章的层次结构来理清作者的行文思路,这是我们教学生学习课文时最常用的一种方法。再次,抓中心事件法。即按照事件发生发展过程来理清文章思路。最后,抓写作顺序法。即按照时间、空间、逻辑顺序来梳理行文。 三、解读文本——细读是关键 深入、准确地解读文本、细读文本,不仅是语文教学的需要,更是一个人享受阅读,品味文学之美的过程,如同欣赏自然美景一样,只有在文本中慢慢地走,细细地观察,才能从中发现别人不曾留意的细节,才能有机会与许多美景不期而遇。所以,只有透彻地解读文本,才知道教什么,学生学什么;只有透彻地解读文本,才知道教多少,学生学多少;只有透彻地解读文本,才好决定怎么教,怎么学;只有透彻地解读文本,才能胸有成竹地应对生成。一句话:只有文本解读得好,课堂教学才会落实得好。解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界:山是山,水是水;山不是山,水不是水;山还是山,水还是水。只有经历了这种过程,把文本读到“玲珑剔透,形神兼备”,才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界,必须细读文本。 著名特级教师孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出,“上好语文课,解读文本是第一步”。文本解读,就是与经典对话,与大师对话的过程。作为语文教师,唯有多读书,读好书,广泛涉猎,在细读中沉入词句,关注细节,才能使自己的课堂有声有色。

谈谈语文教师的文本解读

谈谈语文教师的文本解读 黄厚江:谈谈语文教师的文本解读 大量课堂实例说明:阅读教学中很多问题的出现,都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学,都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此,有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。 据我们了解,语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题: (1)过程倒置。即不是先阅读文本,而是先阅读教学参考和各种资料,然后再阅读文本,甚至根本不阅读文本(尤其是自己以为熟悉的课文)。(2)有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料,最后是各种结论充塞自己的头脑,却没有自己的阅读体验,更没有形成自己的认识和见解。(3)重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法,把备课时间花在资料搜集上的多,花在构思如何教学上的多,花在教学形式上的多,花在设计练习上的多,而花在阅读文本上的少。(4)僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识,就很难改变,不仅不能超越自己,对其他不同的观点也常常排斥。凡是有新的说法,都不愿接受。 这样的文本阅读,缺少真正的阅读过程,缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源,影响了教学方案的合理设计,制约了教师自身教学潜能的发挥,对学生阅读中的问题很难有效处理和指导,直接影响了阅读教学的质量。因此,要改善阅读教学,必须从改善备课中的文本阅读做起。 我们认为,语文教师的文本阅读,必须经历这样三个阶段:; 第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本,形成新鲜的阅读体验,获得对文本的直接认识,积累阅读教学的本我资源。陌生化本是西方文艺理论的一个概念,现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说,陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待,把曾经有过的体验和认识搁置起来,使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离,用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说,就是人生若只如初见。 对于语文教师来说,如果是新选入的文本,进行陌生化阅读还比较容易,但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本,要进行陌生化阅读就比较闲难。不管是哪套教科书,都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学,甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解,也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读,要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本,要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行格式化。具体地说,主要有三个方面: 一是指不带任何现成的结论进行阅读。只要教过几年书,绝大多数课文都是我们所熟悉的;一看到这些课文,很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系; 看到《项链》,就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣;提到周朴园,就是自私、冷酷;提到王熙凤,就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论,或许并不错。但问题在于有了这样的结论,就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。因为在这种已有结论的支配下,阅读就很难产生新的体验,形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点,并不闲难。就是要我们在备课时,首先接触文本,而不是先看参考书或先找出以前使用的教科归,要以一种平静的心态接触文;心灵和文本对话,和对话,平静地倾听文字的叙述,倾听的叙述,感受和认识自然地在心电成长。散文家于竖在谈到人对自然的认识时曾说,我们从文化中接受了太多的关于自然的认识,使我们不再认识真正的自然; 我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身,而是附着了太多其他东同的鸟和树叶。这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。

《饮酒》(其五)文本解读和教学设计

《饮酒》(其五)文本解读(修改稿) 广东省惠州市仲恺高新区沥林中学李尧天 一、原文: 《饮酒》(其五) 【东晋】陶渊明 结庐在人境,而无车马喧。 问君何能尔?心远地自偏。 采菊东篱下,悠然见南山。 山气日夕佳,飞鸟相与还。 此中有真意,欲辨已忘言。 二、解读: 《饮酒》诗一组二十首,是陶渊明归隐之初写的,大多是写诗人醉中的乐趣和对人生的感想。陶渊明被称为隐逸诗人之宗”,开创了田园诗一体。这首诗写心远世俗、欣赏自然、自得其乐的兴致和领悟。全诗以平静朴素的语言写景抒情,富有生活情趣,又颇有理趣,诗人独特的人生志趣影响深远。 “结庐在人境,而无车马喧。”写诗人远离官场,再也不用过往日迎来送往的日子,不用再见不喜欢的人,不用再说不喜欢的虚伪的官场套话,心情非常轻松快乐;“问君何能尔?心远地自偏。”写诗人因为心已远离官场名利的诱惑,即使身处闹市也心静如水;采菊东篱下,悠然见南山。山气日夕佳,飞鸟相与还。”写诗人以悠然自得的心态过心仪的田园生活,欣赏居处周围的美景,似乎信手拈来,

实则千锤百炼至返璞归真的语言运用的最高境界,妙不可言,景、情、理交融于一体,真是“此诗有真味,如说已忘言”;此中有真意, 欲辨已忘言”写出了千百年来人们共同的心理感受:很多美妙的的东西,只可意会不可言传。这句诗有“道可道,非常道”的道家思想的韵味,寄情深长,耐人寻味,有无穷的理趣和情趣。 这首诗的意境可分为两层,前四句为一层,写诗人摆脱世俗烦恼后的感受,表现了诗人鄙弃官场,不与统治者同流合污的思想感情。后六句为一层,写南山的美好晚景和诗人从中获得的无限乐趣。表现了诗人热爱田园生活的真情和高洁人格。 三、文本教学策略 策略一:反复诵读,诵读成诵。陶渊明的诗,大多在字面上写得很浅,好象很容易懂;内蕴却很深,需要反复体会。通过各种形式的诵读,如听范读、全班齐读、小组齐读、个人自由读、背诵比赛等形式,引导学生反复体会诗的韵味。 策略二:开展探究式学习,引导学生明白做真人说真话的快乐。 当前社会造假的东西太多,为了利益,各种阶层的人在不同的场合说假话造假货,所以引导学生做真人的教育为当前教育的重点,而陶渊明的为人和诗是很好的教育资源。 陶渊明晋宋时期诗人、辞赋家、散文家。又名潜,字元亮,号五 柳先生。陶渊明的时代有许多人为了做官而假惺惺地做隐士,心里急 着做官发财却装着淡漠名利安贫乐道的样子,因为中国的文化传统中 (不仅是道家甚至是儒家)都给予洁身自好、隐遁避世以极崇高的文

《少年闰土》教材分析及教学设计

《少年闰土》教学设计 六年级上册 【教材解读】《少年闰土》是六年级上册第五组的一篇课文,节选自鲁迅1921年写的短篇小说《故乡》。这篇课文通过“我”对少年闰土的回忆,刻画了一个活泼可爱、机智勇敢、聪明能干、见识丰富的农村少年形象。文本语言简洁、内涵丰富,尤其是文中前后照应,给人留下深刻的印象。文章通过外貌、语言、动作的描写使人物形象生动鲜明,表达了“我”对闰土的赞扬与羡慕之情。 【设计理念】语文课程是以“工具性和人文性”的统一为基本特点的课程,是致力于学生语文素养形成和发展的课程,是以“自主、合作、探究”为基础策略的课程。所以,在我们的语文课堂上,要认认真真地引导学生与文本对话,学会质疑,学会探究。在听说读写的语文活动中椯摩文章的表达顺序,理解词句,体会思想感情,积累语言,习得表达方法。 教学目标 第一课时 1、默读课文,椯摩文章的表达顺序。 2、2、会写七个生字正确读写“胯下、厨房、刺猬”等词语,区 分多音字“正、佛、供、畜的读音。 3、利用文中前后照应的词句引导学生质疑、探究,学习作者通过 外貌表现人物的方法,练习用几句话来人物的外貌特点。 4、有感情地朗读课文第一自然段,并且背诵。 教学过程

课件导入,明确目标。 一、读题导入 今天,我们跟随鲁迅先生去认识一位朋友,他就是——(齐读课题)(1)“闰土“这个名字是怎么来的? (2)“五行”是什么? (3)通过预习,闰土给你留下了什么印象?(预设:机智、勇敢、活泼、知识丰富、能干——) 二、整体感知 1、同学们抓住了闰土的特点,作者是怎样来写出人物特点的呢?,想一想,作者先写什么?接着写什么?然后写什么?最后又写什么?(回忆——相识——相处——分离) 2、思路理清了,接下来,我想听听同学们的朗读。出示: 其间有一个十一二岁的少年,项带银圈,手捏一柄钢,向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭,反从他的胯下逃走了。 他正在厨房里,紫色的圆脸,头戴一顶小毡帽,颈上套一个明晃晃的银项圈,这可见他的父亲十分爱他,怕他死去,所以在神佛面前许下愿心,用圈子将他套住了 这畜生很伶俐,倒向你奔来,反从胯下窜了。它的皮毛是油一般的滑…… 3、生字教学,提醒同学们最容易写错的字。 三、引导质疑 生字写得不错,我们回头再读读这三段话,你发现了什么?

提高学生文本分析能力

首先,在阅读教学中有意识地让学生去分析某文章关于该话题的内容。比如,在教授7B Unit 3 Welcome to Sunshine Town阅读的时候,我就让学生们在阅读过程中注意文章的段落划分,并和同桌一起讨论这篇文章是如何来写阳光镇的。学生们讨论完之后得出了这样的结论:这篇文章写到小镇环境、居住条件、购物场所、美食和京剧这样几点。学生对文章有了整体认知,知道行文结构,对于以后写此类文章心中有底。 实践证明,这样的分析训练有三个好处:第一,学生在分析的过程中去感知关于此话题可以谈到的内容点,以后遇到此话题的写作时会有内容可写。第二,分析文本的时候,把每个句子的作用指出来,可以突出句式的语用功能,而不用过分纠结句式本身和句子所包含的词汇语法。第三,可以降低学生的学习难度,了解了每一句或每一段的作用后,在教学的时候就不用让学生通篇背下来,只要掌握句式的框架即可。如这篇文章中“She began doing ... at a very young age ”这句话可以用来描写很早就开始做某事,而“put most of her effort into sth./doing sth.”则表示致力于做某事,在写人物的奋斗时,就能用上,而且这样学起来就会事半功倍。 其次是拓展该话题,阅读文本学完后可以让学生小组讨论或者头脑风暴的办法,拓展文本关联话题。如赫本这篇文章所在的单元是film stars,就可以让同学们讨论除了此篇文章中涉及到的身份、评价、天赋、努力、成就之外还可以谈论什么。在实际教学中,学生们提供的答案有外貌、爱好、业余生活等等,这样文章的内容就会大大丰富,学生的思维也就更开阔。

《邓稼先》文本解读

《邓稼先》文本解读 一、站在编者的角度解读文本: 本文编排在部编教材七年级下册第一单元——“群星闪耀,感受名人的风采”单元。该单元为“杰出人物”单元,《邓稼先》是这一单元的起始课,与《说和做——记闻一多先生言行片段》同为“教读课文”。还包括有“自读课文”《回忆鲁迅先生》和文言文《孙权劝学》。 部编教材单元编排体例为双线组织单元结构。阅读单元的组织兼顾人文主题和语文要素两条线索。“人文主题”,即课文选择大致按照内容类型进行组合,《邓稼先》本文所在单元的人文主题便是“群星闪耀,感受名人的风采”。人文主题强调语文与生活的联系,重视主流文化、传统文化的渗透,促进学生形成正确的世界观、价值观、人生观。“语文要素”即语文素养的各种基本要素,包括必要的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等,构建以语文能力培养为主线、层级序列清晰的教科书体系结构。以阅读能力为例,新教材注重阅读方法和阅读策略两个方面的训练。如七年级下册第一单元强调“精读”,要求做到:一是字斟句酌;二是把握人物特征,理解人物情感。 本单元的教学重点为:学习精读的方法,在通览全篇、了解大意的基础上,把握关键语句或段落,字斟句酌,揣摩品味其含义和表达的妙处;注意结合人物生平及其所处时代,透过细节描写,把握人物特征,理解人物的思想感情。 二、站在作者的角度解读文本: 孟子说:“读其书,颂其诗,不知其人,可乎?是以知人论世也。”要想准确解读《邓稼先》文本,首先应当追溯作者的写作目的或写作背景,把握“作者之思”和“文本之志”。 杨振宁先生与邓稼先从小就有着深厚的情谊。他们两家的祖籍都是安徽,在清华园两家人又住隔壁。邓父和杨父是多年深交的老友。杨振宁教授的弟弟杨振平与稼先也很要好。少年时代的稼先与少年杨振宁总在一起打墙球,弹玻璃球,甚至还比赛爬树。上中学稼先和杨振宁都同在北平崇德中学,杨振宁比邓稼先高两级,后来他们两人又是西南联大的校友。解放前夕,稼先和杨氏兄弟又都赴美留学。获得博士学位后,稼先就与他们分开了,不过他们的友情却一直保持着。 自1971年以后,杨先生多次回来访问、讲学。稼先与他总少不了叙旧聊天。杨先生曾多次送书给稼先,有《杨振宁论文选集》,有《读书教学四十年》等,

中学语文教师论文中学语文教师与文本解读

中学语文教师论文: 中学语文教师与文本解读 语文教材是中学语文课程的集中体现,是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程,在这一过程中,主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话。由于主体的差异性,解读的结论就是千差万别的,教师的主导作用就在于给学生导航,以自己的解读过程影响学生的解读。 一、中学语文教学存在的问题分析 1、作为静态文本的教材编选政治化。现行中学语文教材涉及的主题大多是爱国主义教育、社会主义制度、党国权威、领导人物的风范、黑暗社会里的劳动人民的艰辛、五六十年代劳动人民的勤劳朴素等,选材范围比较狭窄,主题比较单一。整套教科书似乎很少关注现实生活中与学生切己有关的情感世界,诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧,人与人之间的理解、同情,人对他人与社会的责任感、权利感及人道主义情怀,以及人在当今现实社会生活中对民主、法制的思考,对生命意义与价值的情感体验等。在教科书所设定的情感氛围的长年熏陶下,学生的情感世界如何不被囿于其中呢? 2、教师对文本的解读概念化。《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?很多教师认为是小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性,不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级,为什么偏要说成是小资产阶级的呢?如是,则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢?《荷塘月色》抒发的情感,也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。它刻板、教条、贫乏、单一、概念化,它把学生与文本的联系隔开了,它取代了文本,在我们这个精神已经极度贫乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。 二、中学语文教师指导学生解读文本策略 1、尊重学生,注重解读过程。社会生活是“文本Ⅰ”,作者据此创造出作品,这是“文本Ⅱ”。“文本Ⅱ”被选入教材,提供给教师、学生解读,形成老师头脑里的“文本Ⅲ”和学生头脑里的“文本Ⅲ”。这两个“文本Ⅲ”是不同的,因为产生两个“文本Ⅲ”的主体,他们对“文本Ⅰ”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生,尊重学生头脑里的“文本Ⅲ”,这实际上是对人的尊重。教师不要老是执著于自己的“文本Ⅲ”,拧住学生的耳朵把它强制灌输给学生,试图去矫正学生头脑里的“文本Ⅲ”。教师应该注重两个解读过程,特别要注重学生形成“文本Ⅲ”的过程,明确学生形成“文本Ⅲ”与教师形成“文本Ⅲ”的过程有什么不同,以便让教师“文本Ⅲ”的形成过程去影响学生“文本Ⅲ”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本Ⅲ”的形成过程,让学生自己去比较、鉴别,在这一过程中去提高学生的能力,而不是从结论上去提高学生的能力。这里面,教师的主导作用就是引导学生去和作者对话,而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。 2、中学语文教师应具备多种文本解读的理论及方法。这是时代的要求。今天,科学技术正以人们不可想象的速度更新,人民的生活方式正在发生深刻的、广泛的变化。文本创作活动在人们精神文化生活中的位置、文本的载体、文本传播和文本接受的途径与方式、文本的形态、类别和样式等,都已经发生变化。因此,21世界的文本解读将从多元分化的趋势走向多元中的互谐。 这是社会的要求。现代社会里人民的文化生活丰富多彩,各个国家、各个地区之间的文化交往频繁,自然科学、社会科学和人文科学之间、以及它们和文学艺术之间的相互影响加快和增大。在一个国家之内,让所有的人都接受和运用单一的文本解读理论及方法是不可能的。文本解读的多元化是文化进步和繁荣的结果,也是文化进步和繁荣的标志。 这是人文性的要求。文本创作活动及其成果、读者对文本的解读,都是和主体的个性紧密相连的,现代人日益重视和珍惜个性,强调人文精神,强调尊重人、理解人。教育要现代化,就必须培养人的现代化,让教育充满人文精神。因此,中学语文教学应该允许教材解读的多元互谐。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己,以便在教学过程中游刃有余地发挥其主导作用。 3、教师解读文学文本必须运用艺术思维方式。文学是一种审美的意识形态,文学作品的美具有飘忽、朦胧的特点,她决定了解读、审美体验和意义阐释的不确定性。教师只有用直觉领悟和心理体验的艺术思维方式才能进入艺术,也只有用空灵蕴藉的语言才能传达作品的审美蕴涵。由于文学作品的艺术美是不能用纯粹客观的词语来描绘的,教师

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