第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义
（一）动机及其功能
1．动机
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。人们无论从事什么活动，总要受到动机的调节和支配。例如，一个学生在学校求学，是因为他有学习的动机；一位顾客去商店采购物品，是因为他有购买的动机。即使是吃饭、喝水、走路这些比较简单的活动，也是在不同动机的推动下产生的。动机可以说是活动的原因和动力，它表明一个人“为什么”、“为了什么”去从事某种活动。
2．动机的功能
动机有3种功能。一是激活功能。动机是人们从事某种活动的原因，是推动人们进行某种活动的内部动力。例如，饥择食、渴择饮。这种择食、择饮的活动是由饥、渴的动机激发起来的。没有这种动机，就不会产生相应的行为和活动。二是指向功能。在动机的支配下，有机体的行为将指向一定的目标或对象。例如，在学习动机的支配下，人们可能去图书馆借书，或者去书店买书。三是强化功能。当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会立即停止，而是继续发挥其作用，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某一目标进行。
（二）学习动机及其基本成分
1．学习动机
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机一旦形成，不仅能使学生对所学的东西有一定的指向性，例如，用主动积极的态度去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意力去获取知识等，而且也有一定的动力使学习过程中的注意状态、兴趣水平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志力。因此，对教师而言，了解学生的学习动机，并采取一定的教学手段，激发和培养学生的学习动机是十分重要的，也是提高教育和教学质量的前提。
2．学习动机的基本成分
学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。学习需要是个体学习积极性的重要源泉，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观意向。例如，学生希望通过无线电知识的学习而熟练掌握修理电视机的技术等。在完成学习活动之前，这个预期结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
二、学习动机的种类
（一）内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。在学校教育中，学生存在多种多样的内部心理因素，例如兴趣、信念、理想、好胜心、荣誉感，等等，在一定条件下，这种内部心理因素可以成为推动学生积极进行学习活动的内部力量。这种由内在心理因素转化而来的学习动机，可以称为内部学习动机。另外，还有很多外在条件可以吸引、激励、诱发学生，从而成为驱使他们积极进行学习的某种诱因或动力。例如，父母的鼓励、
教师的表扬、竞争的奖励，等等，都可能成为激发学生学习动机的外在条件。这种由外在力量激发产生的动机称为外部学习动机。一般来说，内部学习动机的作用比较持久，使学习者有较大的主动性；外部学习动机起作用的时间比较短，使学生的学习比较被动。内部学习动机与外部学习动机的划分并非绝对，由于学习动机是推动个体进行学习活动的内部心理因素，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。
（二）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
这是美国心理学家奥苏伯尔对动机的分类。奥苏伯尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括3方面对内驱力决定成分，即认知内驱力( cognitive drive)、自我提高内驱力(ego - enhancement drive)以及附属内驱力（affiliaLive drive）。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这3方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这3种成分在个体身上的比重会有所改变。
1．认知内驱力
这是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也依赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。
2．自我提高内驱力
这是个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。与认知内驱力不同，自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，它把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，这显然是一种外部动机，这是一方面。从另一方面来说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。
3．附属内驱力
这是指一个人为了保持他人（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有3个条件：第一，学生与他人在感情上存在依附性；第二，学生从他人那里得到的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合他人的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持他人赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学习动机和学习效果在一般情况下是一致的。心理学研究表明，在一般情况下，优等生的学习动
机指向的范围较广，水平也较高；而差等生的学习动机指向的范围比较窄，水平也较低。
然而，在现实生活中，也常常存在着学习动机与学习效果不太一致的情况，学习动机强、短期内学习效果比较差，或学习动机弱、学习效果却较好的情况都是存在的。这是由于动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。也就是说，动机是以行动为中介来影响效果的。而人的行为除了受动机的控制与调节外，它还要受到其他主客观方面一系列因素的影响。比如，学习动机好而短期内学习效果不好的情况，可能是由于学生基础知识差，智能发展滞后，学习方法不对头，没有养成良好的学习习惯，以及身体状况不好等原因所造成的；而学习动机不正确、学习成绩却较好的情况，可能是由于这些条件较好所致。
由此我们可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
强化理论是由行为主义心理学派的理论家们提出的。他们认为，在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立联结，并通过不断地重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步；而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发和强化力量。
由此，研究者认为，任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。在学习活动中也是如此。学生之所以进行学习，是因为在学习的过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩，等等，因此可以通过奖励、等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机。
从强化物的性质上，可将强化分为物质强化和精神强化两种，物质强化包括有形奖品的奖励或剥夺，精神强化则包括教师的表扬、称赞、积极的关注或批评等。在我们的教育教学过程中，教师应更多地使用精神强化来激发学生的学习积极性。
美国心理学家斯金纳把强化分为正强化与负强化（见第3章）。
美国社会心理学家班杜拉将强化分为3种方式：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。
这3种方式也可以在教育领域中结合运用。
强化理论曾在教育领域中盛行过一段时间，也取得了一定的效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量（外部强化），而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而有较大的局限性。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。他通过研究，把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次（见图4 -1）。
马斯洛(Abraham}L Maslow，1908-1970)，美国教育心理学家
图4 -1马斯洛的需要层次图
（一）生理需要
人对食物、水分、空气、睡眠、性等的需要。这类需要是人的最基本的需要，它在人的所有需要中具有最强的优势，也是最有力量的。当一个人被生理需要控制时，其他一切需要均退居次要地位。
（二）安全需要
它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和焦虑等。人在生理需要相对满足的情况下，就会出现安全的需要。婴幼儿由于无力应付环境中的不安全因素的威胁，他们的安全需求就显得尤为强烈。在成人中，人们希望得到一份较安全的职业，愿意参加各种保险，都表现了他们的安全需要。
（三）社交需要
社交需要，也称爱与归属需要，这是生理和安全需要满足之后的更高一级需要，包括被人爱与热爱他人，希望交友融洽，保持友谊，和谐人际关系，被团体接纳，成为团体一员，有归属感。
（四）尊重的需要
这是比社交需要更高一级的需要，它主要表现为自尊和受到别人的尊重。它具体表现为认可自己的实力与成就，自信、独立、渴望赏识与评价，重视威望和名誉，等等。当需要得到满足时，就会感受到自信、有价值和能力；如果得不到满足，就会产生自卑感或保护性反抗。
（五）自我实现的需要
这是最高层次的需要，是在上述4种需要得到基本满足后产生的。所谓“自我实现”，即追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才智的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使
自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此可以说，自我实现是一种重要的学习动机。
上述5个需要层次中，前4个层次可以统称为缺失需要，第5个层次可定义为生长需要。缺失需要是我们生存所必需的，它对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。生长需要虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。总之，缺失需要使我们得以生存，而生长需要使我们能更好地生活。
学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
人类需要的层次，马斯洛是按照如下几条原则安排的。
(1)人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。
(2)人类的需要与个体的生存发展密切相关。一个人出生时，最主要的是满足生理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求自我实现。
(3)人类需要的高低层次与个体的生存有关。基本需要为生存所必需；在维持个体生存意义上，较高层次的需要没有基本需要重要。
(4) -个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。
马斯洛的需要层次理论是一种较为完备的需要理论，它对需要的实质、结构、归属及作用都作了系统的探讨，这对进一步研究这一重大问题、建立科学理论是有积极意义的。马斯洛的需要理论在行为科学、组织行政、企业管理中已有广泛的应用。
但是，这一理论也存在明显的不足：第一，最初马斯洛的理论机械性很强，后来论述并非那样刻板，但总的来说，是机械的满足上升的层次论；第二，马斯洛的自我实现途径是脱离社会实践的、封闭的方式；第三，他的需要层次论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论人的需要与自我实现。
三、成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。成就动机涉及成就活动的各个方面，如青年人想为祖国作出更多的贡献，学生想获得优良的学习成绩，都是成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。
麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。成就需要高的人，他们通常表现出对问题喜欢承担个人责任，他们希望事业的成功和问题的解决不是靠运气和外界因素，而是靠自己的能力，这样他们就能体会到成就的满足感；反之，很少产生满足感。因此，他们总是有坚强的毅力，而且喜欢把自己的失败归因于自己的能力和努力，而不归因于
任务难度和运气。对高成就动机的个体来说，每次失败都令他们加倍努力，直至成功。
阿特金森在麦克里兰的理论的基础上又作了进一步的提炼和扩充。他认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性；另一种称之为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。，他在研究中发现，由于这两种动机所占比重的差异，会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。这两种人在选择任务时，常常会表现出截然相反的态度。避免失败者往往选择容易完成的任务，而力求成功者则喜欢具有挑战性的事情。
在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
四、成败归因理论
人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己之所以成功或失败的原因。不同的人对自己的行为结果会从不同的方面去考虑，这种现象在心理学上称为归因。
韦纳(B．Weiner)及其同事在20世纪70年代进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。他们通过广泛的调查分析，归纳出个体对成功和失败的原因推断（归凶），主要包括几个方面的因素。
这些归因因素分为3个维度——内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。内外性维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素，天资、能力、心境、努力等因素都是由个体本身的力量决定的，是内部原因；而仟努难度、运气、教师偏见、别人帮助等则是由个体之外的力量决定的，是外部原㈧。稳定与非稳定性维度指的是作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征。能力和任务难度等因素是稳定的，心境、运气和一时努力因素是不稳定的。可控与不可控性维度是指行为动因能否为行动者或他人所支配或驾驭。如努力、教师偏见、别人帮助是可控的，而天资、心境、任务难度和机遇是难以控制或不可控的。
不过韦纳同时指出，多数情况下，人们只把成功与失败结果归结为个人的能力、自己所作出的努力程度、工作任务的难度及运气4个因素（见表4 -1）。
表4 -1 韦纳归因分析表
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，它明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把人们对成败的原因按照内外性、稳定性、可控性等维度进行了分类，具有很大的概括性。它对归因成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生正确地认识失败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。这一理论为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
艾尔伯特·班杜拉( Albert bandura 1925-)，美国社会心理学家班杜拉于1977年提出一个新概念“自我效能”，班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。
班杜拉及其同事对自我效能的形成作了大量研究，他们发现影响自我效能的因素主要有4种。
(1)成败经验。个体自身的成功或失败的经验，对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感。但是情况是复杂的，人在考虑自己成败原因时，除考虑影响胜任程度的有关能力因素之外，也会考虑一些非能力因素，如任务的难度、个人努力的程度以及外援的大小等。如果任务很难，而个人又没有付出努力，或者没有多大的外援，这时的成功就会增强自我效能感；如果任务简单，活动中又费力很大，而且外援较多，此时即使成功也不会增强自我效能感，而失败则会大大削弱自我效能感。
(2)对他人的观察。人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判断，并确信自己也有能力完成相似的行为操作，而看到与自己能力不相上下的人遭到失败，就会降低自我效能信念，会觉得自己也没有取得成功的希望。
(3)言语劝说。另一种促使自我效能形成的因素是言语劝说，它包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。言语劝说被广泛用来说服人们去相信自己的能力，使人们在操作特定任务时付出更多。班杜拉指出，缺乏经验基础的言语劝说，在形成效能判断方面的效果是脆弱的，劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信自己能力的人影响最大。对具有不切合实际信念的人的劝说，则很难成功。那些被社会劝说为无能的人，会放弃自己的能力寻求，回避挑战性的活动，这主要由于他们在本质上就是自我怀疑者，不良的社会劝说进一步限制了其能力判断的发展；相反，强劲的自我判断能力会使人们更加努力、更加变通自己的行为策略，而不会在不良的社会劝说面前退缩。
(4)情绪和生理状态。来自情绪和生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。人们
常把紧张情境中的生理唤醒作为机能紊乱中的不良信号加以解读，高度的生理唤醒有损于行为操作。当人们处于心理紧张、浑身颤抖或内脏高度兴奋状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多；在那些涉及力量与耐力的活动中，人们往往把疲劳、喘气及疼痛作为无效能的指示物加以解读。很多研究表明，过度焦虑的人会低估自己的能力判断，疲劳和烦恼会使人感到难以胜任任务；成功时的积极情绪和失败时的积极情绪也能使自我效能判断发生变化。
第三节影响学习动机形成的因素
一、内部条件
学习动机既然是学习的内部动因，是客观的学习要求在学生头脑中的反映，那么，首先要看到，内部条件在学习动机形成中是最初要注意到的。外因通过内因而起作用，那么就要了解这个对象的内因。
（一）学生的自身需要与目标结构
在社会实践中，由于每个人的生活和经历各不相同，形成了个人独特的需要和认识事物的方式，从而反映在学习动机上的认知和求知需要也多种多样。由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。
学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事务所干扰。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现以及别人对他们的评价。他们在评价自己的学习行为时不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待自己和他们的分数在班上的位置。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，知难而退。
两种目标指向者在坚持性和归因上也具有不同的特点。掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。所以，掌握目标指向者具有内归因的倾向，成绩目标指向者具有外归因的倾向。
（二）成熟与年龄特点
在动机表现方面，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。按照马斯洛的理论：小孩子对生理、安全过分关注。而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班里的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。
（三）性格特征与个别差异
学生本人的兴趣、爱好、意志品质等都影响着学习动机的形成。比如，交往性动机对某位学生来讲可能是主要的、第一位的，而有的学生可能以在竞争中获胜，得到别人尊重的威
信性动机为其第一位的动机。这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对各类学生的作用不同也反映了个别差异。有人趋于进取，力求获得成功，有人则力求避免失败。
（四）学生的抱负水准
抱负水准是学生依据对自身能力以及外部环境等方面的评估而为自己确定的发展目标。抱负水准的确定往往是主观的，也就不可避免地会出现不切实际的抱负水准。一般来说，追求成功的学生会把抱负水准定得比较高，有时会超出自己的能力所为，如考试不得满分就是失败。避免失败的学生常常会把抱负水准定得比较低，如考试只要及格就行。抱负水准定得过高，遭受挫折的机会就多，也不利于动机的维持。抱负水准如果定得过低，成功比较容易，但这种成功是在较弱动机伴随下的“廉价”的成功，是自身资源的浪费。因此，确立适合自己在学习上的抱负水准对学习动机的形成尤为重要。
（五）学生的焦虑程度
焦虑是指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学习动机，更会影响学生的学业成绩。心理学研究表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响，中等程度的焦虑对学习是有益的。
二、外部条件
（一）家庭条件与社会舆论
不同的社会条件，对学生有不同的要求。首先是社会要求通过家庭对学生的动机产生影响。例如，在封建社会中，读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；我国十年动乱期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”。这些无不反映了社会舆论对学习动机产生的巨大影响。当然，在学习动机形成的过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极其重要的作用。如果家长重视教育，孩子就很可能对社会上的正确舆论产生积极响应，抵制错误的现象，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。
（二）教师的榜样作用
动机是有感染力的，大量的观察、调查研究表明：教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。首先，教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会给学生留下极深刻的印象。相反，如果教师对自己的工作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学生。
教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响。教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果，由于这些期望的不同，导致教师对待学生的方式也不同，不同的对待方式影响着学生的自我概念、成就动机水平和抱负水准。如果这种对待方式持续下去的话，便会对学生产生固定的影响。教师对学生的期望一般分为高期望和低期望，教师的高期望往往会给学生带来学习机会的增多，也会促使学生产生高水平的学习动机。被教师低期望的学生则恰恰相反，长期被低期望，学生容易自暴自弃，也容易导致学生逐渐失去学习的兴趣。随着时间的推移，学生们的行为和成就往往会与教师的期望值越来越近。
此外，教师不仅具有榜样作用，他还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，教师要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。学习动机的激发，主要是通过教师的工作，再配合各方面力量去完成的。
第四节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力；反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。
心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效；反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
虽然学习效果是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是学生对它的感觉却有主观性。因此教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中要注意：①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；③课题应由易到难呈现；④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径来形成：直接发生途径和间接转化途径。
直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；间接发生途径即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。
从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足的对象。学生的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。例如，一个幼儿园的孩子希望自己搭的积木又高又稳，超过别的孩子；一个小学生希望自己在考试中获得好成绩，能名列前茅。学生以学习为主，教师应利用直接发生途径，尽可能使学生在学习过程中得到成功的体验，使学生的学习需要得到满足。教育实验证明，使学生感到有学习的需要，是学习的根本动力。因为学习需要是转化为内在动机的强有力的心理因素，而且内在需要所激发的动机同样也是强有力的。一个最简单的例子，就是我们平常所说的“要我学习”和“我要学习”这两句话的差别。如果每个学生都能有“我要学习”的欲望，那么学习的积极性就会十分高涨。
从间接转化途径考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。我们知道有知识、技能的迁移，也有学习方法、学习态度的迁移。同样，学习需要也能发生迁移。教师要深入观察，发现学生在体育运动、文娱表演等活动中的浓厚兴趣和积极性，引导学生把这些积极因素与学习联系起来，并把它们转化为学习需要和学习动机。例如，通过开展科技小组活动，学生的认知能力、操作能力、创造能力不仅能得到有效的培养，而且他们会进一步懂得知识的重要作用，从而激起学习需要和努力学好每门功课的愿望。总之，教师要通过各种活动，
把学生的直接、短暂的需要转化为学生长远的理想，使其长久地推动学习进步。
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，这时就激起了学生思维的积极性和求知的欲望，使学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。根据成就动机理论，任务过难与过易均不能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？
1．熟悉教材
教材作为一种最普通的同时也是最重要的媒介，在传播知识方面起着非常重要的作用。在学校教育中，教材是学生获取知识的主要来源和教师教学的主要依据。因此，教师要非常熟悉教材，对教材的知识结构、组织形式及表述方式等都应了如指掌。熟悉教材是创设问题情境的重要前提。
2．了解学生
了解学生是创设问题情境的核心，也就是了解学生的知识基础及可能回答问题的方式。同时，任何问题的出现都是相对于不同人而言的，有些问题对于某些人是问题，而对另外一些人则不是问题。教师要想创设问题情境，就必须了解学生的个别差异。
3．贯彻始终
一般说来，在教学中，教师应只把概念、原理讲深讲透，而不是把所有问题都讲细讲到，也就是要造成悬念，启发引导，让学生思索回味，前后贯通，探索回答。创设问题情境要在教学过程中贯彻始终，这样通过提出问题可以促进学生积极思维。教师如果能在学生解决问题的过程中，引导他们自己在力所能及的情况下得出结论，自己概括出定义、定理和法则，那么就能促进他们学习积极性的不断高涨。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
按一般的想法，学习动机的强度越高，学习积极性也越高，对学习活动的影响越大，学习效率也越好；反之，动机的强度越低，则学习的效率也越低。然而，事实并非都如此。心理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平，即动机水平适中，此时的学习效率最高；一旦超过了顶峰状态，动机程度过强时就会对活动的结果产生一定的阻碍作用。当然，如果动机水平过低，也不会有高效率的学习活动的。
我们都知道，动机水平太弱，会缺乏学习积极性，会影响学习结果。那么，为什么动机水平过强时，也对学习不利，只有最佳水平（既不太高也不太低）的动机，才适合于各种复杂的学习呢？这是因为动机水平过强时，会造成学生过度焦虑和紧张，出现行为解体。比如，一个学生在考试时，要求获得好成绩的动机过分强烈，以至于十分紧张，从而产生了“怯场”的现象，干扰了记忆和思维过程，甚至回答不出自己本来十分熟悉的问题。因此，我们认为，在学校的教育中，教师对学生（或学生对自己）提出难以实现的过高要求对学习是不利的。心理学家耶克斯和多德森的研究表明，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。这一规律在心理学中称为耶克斯多德森定律，简称倒“U”形曲线，如图4 -2所示。
图4-2耶克斯一多德森定律示意图
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。学习结果的反馈，就是将学习的结果信息提供给学生。学习结果的反馈有两个方面。一是指导学生自己对学习效果进行自我反馈。比如，让学生在完成作业后，对照答案进行自我核对、改正存在的错误；看书后把书合上，自己心里默想看过的内容，再翻开书本进行复查。二是由教师向学生提供反馈信息，让学生及时了解自己的学习结果，比如，告诉回答的正误、提供教师的评价。
学生了解自己的学习结果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机，从而进一步努力学习。经验表明，学生了解学习结果比不了解学习结果的学习积极性高，并且进步较快，这是因为知道自己的学习结果，一方面能看到自己的进步，享受到成功的喜悦，求知欲得到满足，从而使学习的态度和手段得到了及时的强化，激起进一步学好的愿望；另一方面又能看到自己的缺点和不足，激起克服缺点和不足的信心与决心，并较快地改正和弥补。
学习反馈有“单向”反馈和“双向”反馈两种方式。“双向”反馈的效果更好。所谓“双向”反馈，就是在教师给学生提供反馈信息后，学生也把自己对教师的反馈信息的意见再反馈给教师（即对教师批改中的意见，学生提出自己的不同看法），再由教师又一次“反馈”（向学生说明或商讨）给学生。学生此时感受到了自己的地位和权利，有更高的责任感和积极性去进行学习。
教师正确的评价，恰当地运用表扬与批评，是激发学习动机的重要手段之一。因为这种表扬与批评是对学生学习态度、学习成绩肯定与否定的一种强化方式。正确运用表扬与批评，可以提高学生的认识水平，激发其上进心、自尊心、荣辱感和集体主义精神等。然而，不正确的表扬与批评，则会使学生或是盲目骄傲，或是灰心失望，丧失学习的自信心。
由于表扬能起到推动学习的作用，因此对学生的评价，一般来说，应表扬多于批评。不过，如果用之不当，过分或过多的表扬会造成学生的骄傲、忽视自己的缺点，并可能导致学
生将主要的学习目标置于脑后而片面地追求表扬，从而产生消极的结果。批评当然不如表扬
容易受学生的欢迎，不过，适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。当然，过分或过多的批评会造成学生对教师和学习的厌恶、怀疑、憎恨等不良的后果。根据优秀教师的经验，把奖惩结合起来运用，即在表扬时指出进一步努力的方向，在批评时又肯定其进步，则会收到理想的教育效果。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
归因理论认为，个人对其成败原因的归纳分析广泛地影响着后来行为的动机。不同的归因，对学生所产生的影响是极不相同的。
1．稳定与非稳定性维度归因
当倾向于稳定性因素（能力、任务难度）归因时，个体对未来的学习结果也会抱有成功或失败的预期，会增加自信心、自豪感或者产生自卑感、羞耻感。个体失败时，就会认为本身能力低，脑子笨，因而丧失信心，只好听任失败的再次到来。当倾向于非稳定性因素（努力、运气、身心状态、外界环境）归因时，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。
2．内外性维度归因
当倾向于内在因素归因时，例如成败归因于能力、努力、身心状态等内在因素，学习者会产生积极的自我价值感或形成消极的自我意象；当倾向于外在因素归因时，例如成败归因于任务难度、运气、外界环境等外界因素，则学习结果不会对自我意象产生影响。
3．可控与不可控性维度归因
当倾向于可控性因素归因时，例如归因于努力，学习者会对自己充满信心或产生犯罪感；当倾向于不可控性因素时，例如归因于任务难度、运气、身心状态、外界环境时，会产生感激心情或仇视报复情绪。
我们可以从以下两个例子中了解到不同的个体是如何寻找其成功及失败的原因的，以及这些解释又是如何影响到后续成就的。
假设有两名学生在英语测验中都取得了高分。一名学生将其成功归因于高能力，而另一名学生将其成功归因于运气。对于前一名学生而言，成功提高了自信心，因为他认为自己有潜能胜任学习。但对于第二名学生来说，他只是觉得这次碰上了好运气，而下一次考试就不一定还有这样的运气了，因此，此次的成功对于他来说并不具有十分明显的意义，他也并未因此而感到自豪。
有人对具有成功倾向的儿童和具有失败倾向的儿童的归因特点进行了详细的分析。他们指出，具有成功倾向的儿童的归因倾向于认为自己可以胜任大多数的学业挑战。因此，在他们的学习过程中，能力并不是一个重要的因素。学生们把成功和失败更多地看做与努力的质量有关系。研究表明，成功倾向的学生更多地将成功归因于自己的能力和努力，而将失败归因于努力不够。这种解释对个体后续的活动是十分有帮助的。因为成功激发了更高的自信心，以表明自己有能力做得好，而失败则是需要更努力的信号。因此，成功倾向的个体在失败出现时也不受威胁，因为它并不反映个体的能力低下。这也说明了一些成功的学生为什么能将失败作为学习的动力之一。
而具有失败倾向的学生则更倾向于将失败归因于缺乏能力，将成功归因于偶然的外部因素，如这次考试全靠运气好或内容简单。由此而导致出现了一个十分令人沮丧的境况——这些学生为失败而自责，但对于他们所取得的成功却很少感到自豪。他们觉得自己没法控制学业上的成功和失败，因此只好寻求回避失败以减轻痛苦。由于采取了回避的措施，而不是积极争取或付出努力以提高成绩，往往使他们在下一次的考试中也很难再度成功。再次的失败
又使他们进入了更进一步的消极归因，于是便在恶性循环中难以自拔。长期以来，这样的学生会发展为习得无助，即个体感觉到他并不能控制事件的结果，对自己的学习处于无能为力、听天由命的状态。
不同的归因方式对个体日后的行为发展会产生不同的影响。教师在教育教学活动中应努力纠正学生的一些不正确的归因以改变其行为发展的方向，使每个学生都能得到充分的发展。
练习题
一、选择题（在每小题给出的4个选项中，只有1项是符合要求的。把所选项前的字母填在括号内）
1．成败归因理论的提出者是( )。
A．马斯洛B．韦纳C．班杜拉D．阿特金森
2．在归因理论中，属于内部的、不稳定性因素是( )。
A．能力B．努力C．运气D．任务难度
3．动机水平适中，最有利于激发学习动机的理论是( )。
A．成就动机理论B．耶克斯．多德森定律C．需要层次论D．强化理论4．马斯洛需要层次论中的最高层次是( )。
A．生理与安全需要B．社交与自尊需要C．求知与审美需要D．自我实现5．耶克斯．多德森定律表明，学习效率和动机水平之间存在( )。
A．线性关系B．倒“U”形关系C．正“U”形关系D．平行关系
二、填空题
1．班杜拉把强化分为＿、＿和＿。
2．马斯洛将人的需要划分为生理、安全、社交、＿和＿5个层次。其中前4个层次统称为＿，第5个层次可以称为＿。
3．动机的功能包括激活功能、指向功能和＿。
4．成败归因理论中，归因的3个维度有内外性归因、稳定性归因与＿。
5．强化理论是＿心理学派所倡导的。
6．自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的＿判断。
7．根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为＿和＿。
8．学习动机的基本成分有＿和＿。
9．班都拉认为，人的行为受行为的＿与＿的影响。
三、简答题
1．简述奥苏伯尔关于动机的分类。
2．简述耶克斯一多德森定律。
3．简述马斯洛需要层次理论。
4．简述影响自我效能感的因素。
5．简述学习动机与学习效果的关系。6．影响学习动机形成的因素有哪些？
四、论述题
1．如何培养学生的学习动机？
2．举例说明如何激发学生的学习动机。
3．分析自我效能感理论，这一理论对培养和激发学生的学习动机有何启示？
第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
教育心理学论述题总结
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联系自己的教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养学生良好的态度和品德。 答：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（1）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。（2）树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。（3）利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。（4）价值辨析。研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。（5）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一给予某种厌恶刺激．如批评处分舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。 联系中学教学实际，试论述成败归因理论及其教育意义。答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有（稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。 埃里克森的人格发展理论及其教育意义：答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成
《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能
同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也
2015教育心理学良好态度与品德的培养【复习要点】 一、有效的说服 教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。 1、呈现证据注意点 对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据。当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，当学生原本就有反面观点时，教师应该主动呈现两方面观点。当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点;当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。 2、说服注意点 教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，这样比较容易产生稳定的、长期的说服效果。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。 二、树立良好的榜样 1、班杜拉的社会学习品德理论 社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。儿童品德的发展既依赖于儿童的内部条件，也同强化、榜样在学习过程中所起的作用有关。 班杜拉认为观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。 2、呈现榜样注意点 由于榜样在观察学习中起着重要作用，所以在给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感。另外，教师还要给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强且具有吸引力的榜样，这样的榜样具有感染力和可信性，使学生产生情感共鸣。 3、榜样行为示范的方式 榜样行为的示范有多种方式，既可以通过直接的行为表现来示范，也可以通过言语讲解来描述某种行为方式;既可以是身边真人真事现身说法的示范，也可以借助各种传播媒介象征性地示范。教师可以根据实际情况，选择和充分利用恰当的示范方式。
教育心理学复习提纲 一、名词解释重点 客体永久性、最近发展区、学习、泛化、分化、消退、智慧技能的学习、观察学习、有意义学习、负强化、自我强化、替代强化、移除性惩罚、操作性行为、普雷马克原理、连续接近技术、认知示范、潜伏学习、学习共同体、认知结构、先行组织者、短时记忆、发现法教学模式、自我效能感、归因、正迁移、负迁移、上位学习、程序性知识、陈述性知识、教育心理学、外部动机、内部动机 二、填空题和判断重点 行动研究、描述研究和因果研究 发展的特点；教育、学习和发展的关系 皮亚杰的认知发展理论、认知发展的阶段 维果斯基提出了最近发展区的概念 埃里克森人格发展八阶段理论 艾尔金德的青春期自我中心主义的特点 玛西娅的自我同一性的四种状态 科尔伯格的道德认知发展阶段、皮亚杰的道德发展阶段理论 品德的心理结构 行为主义学习理论的主要观点 桑代克的试误说和学习律 强化程序 班杜拉的三元交互作用、自我效能感及影响因素 认知学习理论的主要观点 托尔曼认为学习的结果是什么？ 布鲁纳的认知结构、表征系统和知识获得的三个环节 奥苏贝尔有关认知结构的特点对新知识学习的影响、有关学习的分类 加涅有关学习的分类、信息加工模型 建构主义的学习观、建构主义提出的教学设计模式 奥苏贝尔提出的有意义学习和人本主义学习理论中涉及的有意义学习的不同 动作技能形成的标志 陈述性知识、程序性知识 三、简答和论述 1.为什么说教学是科学，又是艺术？ 2.教育心理学的主要内容包括哪些？研究教育心理学对教师成长的意义。 3.皮亚杰的认知发展理论的主要观点 4.埃里克森的人格发展八阶段理论是什么？ 5.行为主义学习理论都有哪些及其各自主要观点。 6.简述桑代克的学习律。 7.斯金纳提出的强化程序。 8.简述班杜拉提出了三元交互作用决定论。 9.认知心理学的学习理论主要有哪些？各自主要观点是什么？ 10.格式塔心理学的主要观点及顿悟的作用。 11.奥苏贝尔有意义学习的条件有哪些？ 12.加涅的信息加工模型包含哪些部分？ 13.先行组织者和“引课”的区别与联系。 14.布鲁纳的认知结构及其探索发现学习。 15.建构主义的知识观、学习观和教学观？ 16. 人本主义心理学的主要观点是什么？
学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。 一、概述 学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。 （一）行为主义学习理论 行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。 1．巴甫洛夫的经典条件反射 俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。 （1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。 （2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。 2．桑代克的联结学说 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。
如对你有帮助，请购买下载打赏，谢谢！教育心理学部分常考的28个简答、论述题 让小伙伴们久等了，教育心理学的简答、论述题今天终于抽空汇总出来了，只是提醒一下小伙伴，有的题我提供的仅仅是答案要点，回答的时候不能太简单，简答题也要适当阐述一下，论述题就多阐述一点，这些毕竟是主观题。 这些题有的跟其他资料或教材提供的答案不太一样也很正常，你可以选一个版本记住,如果你能综合多个版本整一个你认为更好的答案也是不错的噢。 其他没汇总的在讲课时点到的具有出简答和论述题潜质的那些题，也要适当关注，多学习总是有好处的，尤其是基础知识已经掌握很好的同学，扩大一下知识储备的量也是不错的。 后期的复习可以做一些知识的深加工，提高知识储备的质量，也要多做一些题去增加自己对知识的运用和理解，并提高答题能力。 为大家汇总这些内容，是方便大家复习，不过用对方法、多学习、多努力才是走向胜利的必然途径。大家考试完，考的什么知识点记得发给我噢。另外大家也要注意调整身心状态，不可过度焦虑、过度透支心力和体力。祝大家顺利圆梦！ 一、心理发展有以下四个基本特点： （一）阶段性（质变）与连续性（量变） （二）定向性与顺序性； （三）不平衡性； （四）个体差异性。 二、加涅根据学习结果将学习分为五类： （1）智慧技能；使用符号与环境相互作用的能力。指向环境，使学习者能处理外部信息。（2）认知策略；对自己认知活动的监控 （3）言语信息；陈述观念的能力 （4）动作技能；动作操作能力 （5）态度。对人、事、物的选择倾向 三、社会学习理论 社会学习理论又称观察学习理论，创始人是班杜拉。 班杜拉认为人类学习最重要的形式是观察学习。并把观察学习分为四步（四个子过程）：注意、保持、复现、动机。认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。结果因素就是强化。他把强化分为三种： 直接强化，通过外部因素对行为结果予以强化 替代强化，看到别人的行为结果得到奖励而受到强化 自我强化，自己的行为符合内化的标准，受到自我的肯定 四、发现学习： 发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索获得问题答案的学习方式。 1、优点 （1）提高学生智慧潜能，培养直觉思维 （2）激发学习兴趣 （3）有利于掌握发现的方法和探究的方式 （4）有利于对知识的记忆、保持与提取 2、发现学习的缺点 （1）适用范围有限，主要适用自然科学 （2）要求学生具备相应的发现需要、发现经验，并树立有效的假设，并不适合所有学生。（3）耗时不经济，不宜在短时间内传授一定数量的知识和技能。 （4）对教师的知识素养和教育机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握。 五、发现学习的步骤 （1）提出和明确使学生感兴趣的问题。 （2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发其探究的欲望。 （3）提供解决问题的各种假设
教育学有关理论、代表人物 1、神话起源说—— 2、生物起源说——利托尔诺（法国） 3、心理起源说——孟禄（美国） 4、劳动起源说——马克思（前苏联） 5、中国史上第一部教育文献——《学记》——乐正克 6、西方较早讨论教育问题的着作——《论演说家的培养》（《雄辩术原理》）——昆体良（古罗马） 7、非制度化教育思潮——库姆斯、伊里奇 8、雄辩与问答法——苏格拉底（古希腊） 9、《理想国》——柏拉图（古希腊） 10、《政治学》——亚里士多德（古希腊） 11、教育学作为一门独立学科的萌芽——《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 班级授课制，泛智教育。 12、首次提出把教育学作为一门独立的学科——培根（英国） 13、自然主义教育——《爱弥儿》——卢梭（法国） 14、教育学进入大学讲坛——康德（德国）、《林哈德与葛笃德》——裴斯泰洛齐（瑞士）
15、科学教育思潮的兴起，课程体系——《教育论》——斯宾塞（英国） 16、实验教育学——梅伊曼、拉伊（德国） 17、发展性教学理论——《教育与发展》——赞科夫（前苏联） 高难度进行教学的原则、高速度进行教学的原则、理论知识主导作用原则（重理性原则）、理解学习过程原则、对差等生要下功夫的原则 18、范例教学——瓦.根舍因（德国） 19、和谐教育思想——苏霍姆林斯基（前苏联） 20、《教育漫话》——洛克（英国） “白板说”、绅士教育、国民教育思想与民主教育思想。 22、规范教育学的建立——《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 传统教育学代表、教师中心，教材中心，课堂中心、四段教学法、统觉观念。 23、实用主义教育学——《民本主义与教育》——杜威（美国） 现代教育学代表、教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造或重组、在做中学、儿童中心主义。 24、第一部马克思主义的教育学着作——《教育学》——凯洛夫（前苏联） 25、我国第一部马克思主义的教育学着作——《新教育大纲》——杨贤江 26、设计教学法——克伯屈（美国）
《教育心理学》试卷 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍
1.桑代克的尝试——错误说 刺激——反应联结 基本规律：效果律练习律准备律 2.巴普洛夫——经典性条件作用论俄国 没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激 看到食物就产生唾液是无条件反应 基本规律：获得与消退刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应） 3.斯金纳——操作性条件作用论 基本规律：强化（+-）逃避条件作用和回避条件作用（负强化）消退惩罚 4.加涅——信息加工学习理论 模式——信息流控制结构（期望执行控制） 5.1-4属于联结学习理论 6.7-10属于认知学习理论 7.苛勒——完形、顿悟说 德国基本内容：学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构成完形 8.布鲁纳——认知、结构学习理论 美国学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观——实质是主动地形成认知结构过程包括获得转化评价教学观——目的在于理解学科的基本结构 教学原则——动机原则结构原则程序原则强化原则 9.奥苏泊尔——有意义的接受学习美国 学习方式分类：接受学习发现学习 学习材料与原有知识结构分类：机械学习意义学习 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 10.建构主义学习理论
学习动机 1.学习动机的两个基本成分：学习需要学习期待 2.奥苏泊尔学校情境中的成就动机： 认知内驱力（要求理解掌握事物内部动机） 自我提高内驱力（个人学业的成就“三好学生”） 附属内驱力（获得教师、家长的赞扬） 在儿童早期，附属内驱力最为突出 在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机 学习期待就其作用来说就是学习诱因 3.学习动机的种类： 社会意义：低级动机（个人、利己主义） 高尚动机（利他主义） 与学习活动的关系：近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲） 远景的间接性动机（个人前途，父母期望）动力来源：内部动机（个体需要引起） 外部动机（由外部诱因引起） 4.学习动机理论 强化理论：外部强化自我强化 需要层次理论：美国马斯洛五需要（从低级到高级排列） 生理的需要安全的需要归属和爱的需要 尊重的需要自我实现的需要自我实现的需要包括：认知审美创造的需要（最高级的需要）成就动机理论：代表人：阿特金森 力求成功的动机避免失败的动机 成败归因理论：美国维纳三维度六因素 6因素：能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境3维度：稳定性可控性内在性 自我效能感理论：美国班杜拉 人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化： A.直接强化：外部因素（惩罚奖励） B.替代性强化：通过一定的榜样 C.自我强化：自我评价自我监督 5.学习动机的激发：
高等教育心理学考试要点第十二章态度与品德的形成及其培养重点试题解析 [日期：2008-12-25] 来源：云南培训认证网作者： [字体：大中小] 一、选择题 1．态度的核心成分是( )。 A．认知成分 B．情感成分 C．行为成分 D．能力成分2．( )决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。 A．能力 B．道德 C．态度 D．情绪 3．下列哪种成分不是品德的心理结构( )。 A．道德认知 B．道德观念 C．道德情感 D．道德行为 4．个体品德的核心部分是( )。 A．道德认知 B．道德观念 C．道德情感 D．道德行为
8．认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为( )。 A．与他人基本相同 B．与大家保持一致 C．被他人认可 D．与他人相接近 9．与遵从相比，认同更深人一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的( )。 A．自觉性、主动性和稳定性 B．积极性 C．适应性和社会性 D．内化性和意志性 10．态度与品德形成过程经历的第二阶段是( )。 A．遵从 B．接受 C．认同 D．内化 文章来源于云南培训认证网15863c．在柯尔伯格的有关儿童道德判断发展阶段的研究中，服从与惩罚取向阶段属于( )。
A．习俗水平 B．前习俗水平 C．后习俗水平 D．权威水平 12．影响态度与品德学习的外部条件，不包括( )。 A．家庭教养方式 B．道德认知 C．社会风气 D．同伴群体 13．在态度和品德的形成过程中，对榜样的模仿属于哪个阶段?( ) A．依从 B．认同 C．同化 D．内化 14．清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验称为( )。 A．直觉的道德情感 B．想像的道德情感 C．伦理的道德情感 D．形象的道德情感 18．根据柯尔伯格的观点道德推理的最高阶段是( )。
教育心理学理论 一、学习分类理论 1、加涅 （1）学习八水平分类 按学习水平简繁程度分为：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁反应；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决问题学习 （2）学习六水平分类 ①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则学习；⑥解决问题学校 （3）学习结果分类 ①言语信息的学习；②智慧技能的学习；③认知策略的学习；④态度的学习；⑤运动技能的学习 2、奥苏贝尔学习性质分类（两个维度互不依赖、相互独立） （1）根据学习的方式：接受学习、发现学习 （2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：有意义学习、机械学习 3、我国学习结果的分类 ①知识学习；②技能学习；③道德品质或行为习惯的学习 二、学习理论 1、联结理论 （1）经典条件反应论 ①巴甫洛夫：学习就是形成刺激与反应之间的联系 一级条件反射、二级条件反射 动力定型：大脑皮层对刺激的定型系统所形成的反应定型系统 外抑制、超限抑制、消退、泛化、分化 正诱导：一个部位发生抑制引起周围发生兴奋地过程。 负诱导：一个部位发生兴奋引起周围发生抑制的过程。 同时诱导、继时诱导 第一信号系统：能够引起条件反应的物理性的条件刺激。 第二信号系统：能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。 ②华生：通过建立条件作用，形成刺激与反应间的联结的过程。遵循频因律、 近因律。（学习的实质在于形成习惯） （2）操作性条件说 ①桑代克（联结试误说）：在一定的情景和一定的反应之间建立联结，这种联结 通过尝试错误的过程而自动形成。三条学习规律：效果率、练习律、准备率②斯金纳 正强化、负强化、消退 惩罚：惩罚Ⅰ呈现厌恶刺激；惩罚Ⅱ消除愉快刺激 普雷马克原理：用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。 强化程式：连续强化程式（灯一开就亮）； 间接强化程式：a 定时强化（按时发工资） b 定比强化（计件工作） c 变时强化（随堂测验）d 变比强化（买彩票） （3）社会学习理论（班杜拉） 学习分为参与性学习和替代性学习（通过观察别人而进行的学习。） 观察学习：注意——保持——复制——动机
联系自己的教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养学生良好的态度和品德。 答：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（1）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。（2）树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。（3）利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。（4）价值辨析。研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。（5）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一给予某种厌恶刺激．如批评处分舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。 联系中学教学实际，试论述成败归因理论及其教育意义。答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有（稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。 埃里克森的人格发展理论及其教育意义：答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发
第六章、态度与品德的养成 1）如何理解态度与品德，他们各自有什么样的结构？ 一、态度的实质与结构： 1、态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。理解： （1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身（如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的行为，便并不一定转化为外在的行为）； （2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。如爱护公物的行为不是由能力决定的，则是由态度决定的。 （3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。 2、态度的结构： 认知成分、情感成分和行为成分。一般情况下，上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。 二、品德的实质和结构： 1、品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 2、品德的心理结构包括道德认识（核心部分）、道德情感（直觉的、想象的、伦理的）、道德行为三个方面。 2）态度VS. 品德的关系是怎样的？ 二者实质相同，结构也是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的（可加定义）。 区别： （1）涉及的范围不同：态度涉及的范围较大，其中只有涉及道德规范的稳定的态度才能称为品德。比如我们常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他品德不良。 （2）价值的内化程序不同。态度的内化水平由低到高：接受、反应、评价、组织、性格化。其中只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。 总之，二者有一定的区别，但又有着密切的联系。二者属于同质的问题，所以不作严格区分。 3）简述品德VS. 道德的关系 品德与道德是既有联系又有区别的概念： 1、道德的特征： （1）道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和。 （2）道德的社会共同性。主要表现：①适应全社会各个成员都必须遵循的简单的共同生活准则。②同一社会中各个阶级间所共有的道德准则或道德观念习俗。 （3）道德的阶级性 （4）道德属于社会意识形态范畴。 2、品德的特征： （1）形成的后天性
教育心理学论述题 一、结合实际说明教学中应如何培养学生的创造性？ 答：(1)创设有利于创造性产生的环境①创设宽松的心理环境。教师应给学生创造一个支持、容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习的心理环境。 ②给学生留有充分选择的余地。在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。 ③改革考试制度与考试内容。应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具，在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题。 (2)注重创造性个性的塑造。由于创造性与个性之间具有互为因果的关系，因此，从个性人手来培养创造性，这也是促进创造性产生的一条有效途径。 ①保护好奇心。好奇是创造活动的原动力，可以引发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏，不应忽视或讥讽。 ②解除个体对答错问题的恐惧心理。对学生所提问题，无论是否合理，均以肯定态度接纳他所提出的问题。 ③鼓励独立性和创新精神。应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。 ④重视非逻辑思维能力。非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中都起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终。⑤此外，给学生提供具有创造性的榜样也是非常有必要的，使学生受到创造者优良品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。 (3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。常用的方法有： ①发散思维训练。训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散等。 ②推测与假设训练。这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对。 ③自我设计训练。教师应考虑到学生的兴趣和知识经验，给他们提供某些必要的材料与工具，让学生利用这些材料，动手去制作某种物品，学生通过实际的操作活动，完成自己的设计。 ④头脑风暴训练。通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。许多研究证明，结合各个学科特点进行创造性思维训练；既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生的创造性。 二、怎样运用记忆规律促进知识保持？ (1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。 三、论述教学评价与测量及测验的关系。 (1)教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少； (2)测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化地描述人的心理特征。为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序； (3)测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果的主观判断与解释，但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则是主观臆想； (4)测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。 四、一位教师试图使小学儿童形成利他的习惯。他采取的方法是提供榜样化，其中的强化是当场表扬。试分析： (1)这种方法最初可能使学生形成的是什么？ (2)使用这种方法形成利他习惯的内外条件是什么？ (3)仅仅以表扬作为强化物能使学生形成持久的利他习惯吗？ (4)形成高尚的利他习惯还需要什么条件？提供自私的榜样对形成这种习惯有必要吗？ 【答案要点】 (1)最初使学生形成的是具体的、能受到老师表扬的利他行为，相当于布卢姆等人提出的价值内化的接受和反应水平。这种学习是通过替代学习进行的。 (2)使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后果，以及对学生本人利他行为的强化。 (3)仅以表扬做强化物是不够的，还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供的强化物。 (4)形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜样行为及其后果以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认知。另一方面要给儿童提供榜样行为及其后果。此外，利他习惯属于价值内化的高水平，需要
[考研类试卷]教育心理学发展与教育心理学（学习的主要理论）模拟试 卷6 一、简答题 1 简述认知学徒制。 2 简述情景性教学。 3 简述抛锚式教学。 4 简述支架式教学。 5 简要说明马斯洛的内在学习论。 6 简述人本主义学习理论对当前教育的启示。 7 简述罗杰斯的知情统一的教学目标观。 8 简要概述罗杰斯的有意义学习的含义。 二、论述题 9 试述斯金纳的操作性条件反射学习理论。 10 论述操作性条件作用的应用。 11 试述行为矫正技术的基本程序。 12 儿童观察教师写在黑板上的生字，随后就能够模仿把这些字写在练习本上。当教师按照笔顺一笔一画地写生字时，儿童如果能聚精会神地观察，他便能在认知上模仿教师的书写经验，在头脑中把它记录下来，他甚至能在放学后几个小时，仍然依样写出生字。 (1)这个案例体现了谁的学习理论? (2)这个理论的内容是什么?
(3)观察学习具有直接学习不可比拟的优势，怎样理解? 13 某小学三(1)班李老师发现班上有几个同学作业总是潦草脏乱。为了帮助这些学生，李老师专门雕刻了2枚印章和一些好孩子的小卡通画奖品，每当这几个同学，一次作业工整干净，她就在练习本上加盖一个小红花印章，连续得到3次小红花就加盖一个“一级棒”的大印章，连续得到2次“一级棒”就奖励一个好孩子的小卡通画，连续获得3张好孩的卡通画就把该学生的作业放在光荣榜上展览。试结合斯金纳的儿童行为强化控制理论进行分析。 14 阐述并分析桑代克的学习律。 15 分析比较布鲁纳的认知发现学习理论和奥苏贝尔的认知接受学习理论。 16 结合实际，谈谈认知学习理论对教学实践的指导价值。 17 分析论述托尔慢的符号学习理论。 18 分析说明布鲁纳的认知表征理论。 19 分析论述布鲁纳的认知发现学习理论。 20 如何评估布鲁纳的认知结构学习理论? 21 布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响。 22 分析认知结构理论对学习和教学的基本原则的阐释。 23 通过分析影响学习论流派的各种哲学观点的合理成分与不足之处，论述不能以建构主义观作为我国课程与教学改革的唯一哲学基础的理由。 24 试析建构主义时学习的基本解释。 25 述评激进建构主义学习理论。 26 分析阐述建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示。
教育心理学复习资料 一、第一章绪论 1、心理学的历史 1）19世纪前，没有心理学学科，从哲学范畴里分离出了心理学 2）19世纪中叶，开始引进实验法对心理学进行研究，使心理学成为一门独立学科。德国韦伯研究出一个定律“韦伯定律”：K=ΔI / I ------ 感觉阈限定律 3）1860年，德国著名哲学家、心理学家艾宾浩斯利用了无意义的音节为实验材料，研究出了一条著名的遗忘规律曲线，遵循着西先快后慢的原则。 4）1879年，德国著名哲学家、生理学家、心理学家冯特（心理学之父/心理学第一人）把实验法引进心理学，并在德国莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室，标志着科学心理学正式诞生。 冯特的贡献1开创了心理学成为一门独立的实验科学的历史。2是科学心理学诞生后第一个心理学派构造主意心理学的奠基人（内省法）3培养了一只国际心理学的专业队伍。 5）古希腊哲学家亚里士多德《论灵魂》是最早关于心理学的专著。 6）认知过称是最基本的心理过程包括（感觉，知觉，记忆，思维，想像）。 7）情绪情感是人对客观事物的态度体验。 8）意志过程中一直活动是人类所特有的心理现象。 9）人格是在遗传的基础上在社会化过程中所形成的稳定的具有一定倾向的心理品质或特征的总和包括人格倾向性和人格心理特征 2、心理学：心理学是研究心理现象及其规律的科学。 3心理学的研究原则1客观性原则2系统性原则3理论联系实际原则 4心理学的研究任务1描述心理现象2解释心理活动机制3预测和控制心理行为 3、画图说明心理现象：（心理现象的具体结构图） 1）心理学定义：心理学是研究心理现象及其规律的科学。 认知过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象） 心理过程情绪情感过程 意志过程 2）心理现象 人格倾向性（需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观） 人格 人格特征（能力、气质、性格） 3）总结：心里现象虽然分为心理过程和人格两方面，但他们是密切联系的。人格是通过心理过程形成的，已经形成的人格又影响着心理过程，并在心理过程中得以表现。事实上，心理过程中体现着人格特征，而人格特征也影响着心理过程，二者是心理现象不可分割的两个方面。 4、心理学的研究方法（选、填）p4 （多选/单选/填空）( 给你根据概念实例判断哪种方法) （一）实验法 是有目的地严格控制和创设一定的条件，引起被试某种心理现象，加以描述、分析的方法。它是实验科学普遍采取的方法，也是心理学研究的基本方法。可分为实验室实验法和自然实验法。 （二）测验法 是运用标准化的心理测验，对被试的某些心理品质进行测定，研究心理现象的方法。 （三）调查法 是以收集被试各种材料，间接了解其心理现象的一种方法。 可分为书面调查和口头调查。 （四）临床法（最常用） 是通过谈话，观察个人的心理现象或行为，系统地、综合性地描述心理现象的方法。 （五）个案法 是对某个人深入而详尽的观察与研究，以便发现影响他的某种心理现象和行为因素的方法。也是研究儿童心理常用的方法。 5、现代心理学的学派纷争p10 （了解名称和代表人物） （一）构造主义心理学 冯特、铁钦纳、 （二）机能主义心理学 詹姆斯、杜威、安吉尔 （三）行为主义心理学 创始人华生(1913行为主义者所见的心理学)、托尔曼、赫尔、斯金纳 （四）完形主义心理学（也称格式塔心理学派） 韦特默、考夫卡、苛勒 （五）精神分析心理学 创始人弗洛伊德、霍妮、沙利文、弗罗姆 （六）人本主义心理学（第三势力） 创始人马斯洛、罗杰斯 6、心理学对教师职业的意义？（三道论述）p13 （一）心理学史从事教育活动的基础科学 1）教育活动要遵循受教育者的身心发展规律 教育是培养人的社会活动。教育活动的基本规律一个是社会发展规律，一个是个体身心发展规律。教育活动首先要遵循社会发展的政治、经济、文化的规律。也就是说，教育最新红要促进人的发展。二人的发展又有其自身的规律，即个体身心发展的规律。认识和依据受教育者的身心规律，也是教育工作能否达到预期目的的关键所在。青少年的身心发展具有顺序性、阶段性和不均衡性等特征，这些特征是不以人的意志为转移的客观存在。 在教育活动中，如教育目标的确立、教育内容的安排、教育方法的选择等适合了青少年的身心发展规律，就会使教育工作取得最大的效果。 2）教育工作要有心理学指导 教师的工作就是教书育人。教书是手段，育人是目的。教师通过讲授，向学生传递人类积淀下来的知识经验。学生在接受和理解人类智慧结晶的同时，发展了自身的各种能力，塑造出完美的人格。这就要求教师要了解、掌握和运用学生学习的规律和人格形成的规律。教师只有掌握了学生学习的本质规律、不同学习的类型划分、学习的过程阶段特点等心理学理论，才能顺利地实施教学活动，实现其教学的目的。教师也只有掌握了学生的人格结构及其特征表现，才能针对学生的人格差异，因材施教，依据品德发展规律，培养学生的健康人格。 3）掌握和运用心理学理论是教师专业化的主要指标 教师专业化要求教师要具有教师职业所必须的职业素养。教育理论知识是教师职业素养的主要条件，而心理学理论则是教育理论知识的重要组成部分。因此，掌握和运用心理学理论的水平就成为检验教师专业化程度的主要指标。 （二）教师职业必备的心理素质 1）高尚的职业品德 教师的职业道德简称“师德”，它是教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情