第一章教育心理学的起源与发展
第一节教育心理学的起源
一、教育心理学产生的时代背景
（一）19世纪政治、经济和教育的发展
1、19世纪政治、经济与教育的发展
资本主义发展，义务教育，教学要心理化
2、19世纪心理科学的发展：心理实验与心理测量
（1）教育心理学作为一门独立的学科是在19世纪后半期开始的。
（2）到了1879年，德国著名的心理学家冯特在莱比锡大学建立了心理实验室
第二节教育心理学的发展
一、美国教育心理学的发展
（一）美国教育心理学的奠基人：桑代克
（二）美国教育心理学思想发展中的几个重要派别
1．联结派桑代克
2．认知派起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人为韦特海墨、考夫卡和苛勒
3．联结—认知派以托尔曼和加涅为代表
4．人本主义学派以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学思潮兴起
三、我国教育心理学的发展
（一）新中国成立前我国教育心理学的发生发展
1.我国最早出现的有关教育心理学的著作是光绪末年(1908年)由房宗岳译日本小泉所著《教育实用心理学》。
2.20世纪20年代初，廖世承编的《教育心理学》教科书于1924年出版。
第三节教育心理学的现状
一、教育心理学的主要成就
首先，教育心理学从无到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。
其次，教育心理学的研究成果显著，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，发表和出版了大量的论文和著作。
最后，教育心理学对教育实践的作用越来越显著。
二、教育心理学发展中存在的主要问题
（一）研究对象不明确，意见分歧大
（二）内容庞杂，体系凌乱
（三）与邻近学科的关系不明
（四）研究方法有待改进
第二章教育心理学的对象与任务
第一节教育心理学的对象
一、关于教育心理学对象的几种代表性观点（研究对象）
（一）心理教育学观点
该观点认为,教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科。
（二）以儿童发展研究为中心的观点
如前所述，梅伊曼等人所提倡的实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心。
（三）以学习为中心的观点
美国的桑代克是该观点的最初倡导者；奥苏贝尔
界定：教育系统中学生的学习及其规律与应用。
二、教育的本质
（二）认识教育本质的两个前提
1．坚持科学的系统论观点
2．从人类社会与人的特点出发
（三）教育的特点与定义
1．教育是一种人际交往系统
2．教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容
3．教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能
（四）教育系统的基本结构
经验的传授者及其传授活动、经验的接受者及其接受活动、经验本身及其媒体就成了构成教育系统不可缺少的三个基本要素。
第二节教育心理学的任务与内容
一、教育心理学的根本任务
首先，教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型，以及各种学习的过程和条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。
其次，教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
所谓设计教育，即确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统、教育成效的考核及评估系统。
（一）关于学的方面
1、揭示学习结果的性质
2、对学习结果进行科学分类
3、阐明学习的过程
4、阐明有效学习的条件
（二）关于教的方面：研究学习规律在教与学中的应用
二、教育心理学的主要内容
（一）总论（二）学习理论（三）学习心理（四）知识的学习（五）技能的学习（六）规范的学习（七）教学的设计及其成效的考核与评估
第三节教育心理学与邻近学科的关系
一、教育心理学与邻近心理学科的关系
（一）教育心理学与普通心理学的关系
普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学的原理、原则在某一特定领域的应用。特殊与一般的关系。
（二）教育心理学与儿童心理学（年龄心理学或发展心理学）的关系：互相交叉，互相补充
（三）教育心理学与教育学的关系：教育心理学是教育学的基础学科之一
第三章教育心理学的研究方法
第一节教育心理学的方法论及研究原则
方法论是进行研究时所依据的原理、原则，即研究工作所遵循的路线方针或指导思想。
一、辩证唯物主义与教育心理学
辩证唯物主义思想是人们对自然、社会及思维认识的最高层次的概括及科学总结，辩证唯物主义是一切科学研究的最高指导思想及方法论基础。
首先，教育心理学以教育系统中学生的学习及其规律为研究对象。
辩证唯物主义关于心理的能动反映论观点揭示了主观与客观、心理与客观现实及活动等的辩证关系，遵循辩证唯物主义的反映论观点就易于认识各种学习的本质及其规律。
其次，教育心理学是心理科学与教育科学中的一门二级学科，只有依据唯物辩证法所确立的特殊与一般的辩证关系，才能正确解决本学科的独立性及其与邻近学科的关系。
最后，在教育心理学发展过程中，有关理论与实践、继承与创造、接见与发现等一系列问题向来是争论不休的重大问题。这些问题离开了唯物辩证法就难以妥善解决。
二、科学的系统理论与教育心理学
科学的系统理论，一般指系统科学中的系统论、信息论和控制论。
（一）系统论与教育心理学
系统，一般指结构上与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。
（二）信息论与教育心理学
信息论主要探讨各种系统中信息是怎样获取、传递、变换、储存和使用，以实现有目的的运动的。
（三）控制论与教育心理学
控制论的基本观点是把食物的运动过程看做一个有目的的自动控制系统。控制是通过反馈而实现的，反馈可以使系统具有自动调节的功能。
三、教育心理学研究的基本原则
客观性原则、系统性原则、实践性原则、综合创造原则
第二节教育心理学的主要研究方法
一、调查法
（一）观察法
1.观察法的含义与特点
观察法是应用感官或借助于科学的观察仪器，有计划、有目的地对被试的言行进行考察，从而收集资料的一种方法。
特点：
①可获取当前所发生的行为和其他现象的有关信息，不适用于以前所发生的、以后将要发生的、某些可遇而不可求的事件
②可获取不能直接报告或不便报告的对象的有关信息
③可获取真实而自然的有关信息，不易从所观察到的资料中得到某种因果关系的推断
④通常不要求观察对象的合作，但对观察者的要求较高
2.有效使用观察法应注意的问题
例：高中学生分组实验课堂违纪行为研究
1)做好观察的前期准备
2)做好观察记录
3)消除观察者误差
（二）访谈法
1.访谈法的含义与特点
访谈法指通过研究者与研究对象（被研究者）的交谈来收集有关资料的一种方法。
基本特征是通过直接的面对面的交谈或间接的电话交谈来获取有关信息的。
特点：灵活而易于控制；适用范围广；访谈的效果取决于双方的合作
2.有效使用访谈法应注意的问题
1)做好访谈的前期准备工作
2)把握访谈的方向与主题
3)掌握访谈技巧
4)减少访谈者误差
（三）问卷法
1. 问卷法的含义与特点
问卷法是将严格设计的系统问题或表格以书面形式发给（或寄给）研究对象，请求如实回答，进而收集资料和数据的一种方法。
特点：不受人数限制；适用范围较广泛；资料易于整理和统计分析；对问卷的编制有较高的要求
问卷类型：开放式、封闭式、综合式
2.有效使用问卷法应注意的问题
1)依据研究目的来建构问卷框架
2)编制合适的问题
3)对问卷进行测试与修订
（四）测量法
1. 测量法的含义与特点
测量法就是应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法，即按照一定的规则与程序，对心理现象进行数量化测定。
类型：智力测验、人格测验、学科测验
特点：适用范围广；所得资料较客观真实且易于整理和分析；施测简便；具有特殊性：以测验作为研究的工具；测量的结果具有相对的稳定性，并经常以类别、等级和顺序关系加以表示；对测验的编制、选用具有较高的要求
2.有效使用测量法应注意的问题
1)确立对待测量的正确态度
2)编制符合要求的测验
3)保证测验的严格施测与客观评估
二、实验法
实验法就是从某种理论或假设出发，有计划地控制某些条件，以促使某种或某些现象的产生，从而对其结果进行分析研究的一种方法。
实验法要认为地控制或创设实验情境，以揭示各种变量之间的关系。
（一）实验室实验
1.实验室实验的含义与特点
实验室实验指在特别创设的条件下（通常指实验室）进行的实验。
特点：（1）对实验情境和实验条件进行严格控制
（2）实验结果的记录、统计比较精确、客观
2.有效地进行实验室实验应注意的问题
1)科学、合理地进行实验设计
2)控制无关变量：一般是通过合理的实验设计和统计来实现的
3)选择和利用恰当地实验仪器
（二）自然实验
1.自然实验的含义与特点
自然实验又称现场实验、实地实验，指在实际情境下进行的实验
特点：与实际联系密切；研究中涉及的变量较多
2.有效地进行自然实验应注意的问题
1)详细制订实验计划
2)尽量控制无关变量与误差
第三节教育心理学研究的一般程序
一、确定研究课题
二、查阅文献
三、提出假设
四、设计与实施研究方案
1、确定研究的类型和方法
2、确定研究变量
3、选取研究对象
4、制定具体的研究程序
5、实施研究方案
五、整理与分析研究结果
六、撰写总结报告
1、标题
2、摘要与关键词
3、前言
4、研究方法
5、结果与讨论
6、结论
7、参考文献与附录
第四章早期的学习观点
第一节学习的理念回忆说
代表：柏拉图
观点：学习的过程就是一个理念回忆的过程。
1.学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。
2.学习就在于通过感觉经验，使灵魂引起对理念世界的回忆、唤起对理念世界知识的影子，从而恢复理念、学习不过是对理念的回忆，学习只不过是回忆罢了。
第二节学习的官能训练说
代表：沃尔夫
观点：学习的实质就是加强和训练各种心灵官能。
1.官能心理学是由沃尔夫在莱布尼的心灵单子论的基础上系统提出的。
2.官能心理学认为教学的主要目标是为了加强心灵官能，学习的内容不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。
第三节学习的自然展开说
代表：卢梭
观点：学习是潜能的展开；学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验。
第四节学习的统觉团形成说
一、心理的统觉理论
代表：赫尔巴特
观点：学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程。
1.教育心理学化就是认为教育必须以心理学为基础，以形而上学为基础，以数学为方法，以经验为内容
以形而上学为基础，就是从哲学的最基本原理出发，来论证心理现象。
以数学为方法，就是应用计算的方法来推导心灵中观念的变化或运动。
以经验为内容，就是指人的心灵完全是通过观念的获得和逐渐充实而发展起来。
2.统觉：新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。
二、统觉团的形成过程
（一）明了（二）联合（三）系统（四）方法
【思考与联系】
1．请简要谈谈学习理论与人性观的关系。
答：学习是影响和决定人类心理发展的主要因素，人们很早就开始研究学习问题，并提出了各种学习理论。但是，早期的学习观点长期附属于哲学，缺乏自身的独立性，因此这些理论往往具有浓厚的哲学思辩色彩，还缺乏足够的科学实验依据。人们对学习的看法常常与其对人性的理解直接相关。
①人性观，通常包括人性的善恶和人性的获得两个方面。在人性的善恶问题上，有人主张性善论，认为人的本性是好的、善良的；有人主张性恶论，认为人的本性是坏的、邪恶的；也有人主张中性论，认为人的本性既不善也不恶。在人性的获得问题上，有人主张内发论(理性主义者)，认为人们的行为是个体对环境事物认识后的主动选择；有人主张外烁论(经验主义者)，认为人们的行为是个体受环境条件支配而被动形成的；也有人主张互动论，认为人们的行为是个体与环境相互作用的结果。这样，就出现了性善内发论、性恶内发论、中性内发论、中性外烁论、中性互动论等五种典型的人性观。
②通过分析可以发现，以上五种典型的人性观分别与学习心理学历史上的自然展开说和人本学习论、官能训练说、理念回忆说和认知学习论、统觉形成说和联结学习论、联结一认知学习论和建构学习论相对应。
2．学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说之间有何异同?
答：学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说是早期的学习理论，三者之间既存在相同之处，也尤其差异：
（1）相同之处
①这三个学习理论都是早期的学习理论，其理论基础都与人性观有关；
②对学习的理解都有一定的哲学思想。
（2）不同之处
①代表人物及其思想基础不同
学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。官能心理学是由沃尔夫在莱布尼茨的心灵单子论的基础上系统提出的。自然展开说是法国哲学家卢梭在捷克教育家夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想的基础上系统提出的。
②对学习的实质理解不同
学习的理念回忆说认为学习的过程就是一个理念回忆的过程。学习的官能训练说是在理念回忆说的基础上，随着官能心理学的发展而形成的，认为学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。自然展开说认为学习不是经验的获得，而是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性显露的过程，而不是从外界获得经验的过程。
③以不同的人性论为基础
学习的理念回忆说以性善内发论为基础，官能训练说以性恶内发论为基础，而自然展开说则以中性内发论为基础。
3．学习的统觉团形成说的主要内容是什么?它对后来学习理论的发展有何影响?
答：（1）学习的统觉形成说是赫尔巴特在洛克的“心灵白板”论的基础上，在裴斯塔洛齐的“教育心理学化”思想的直接影响下系统提出的。其主要内容是：
①依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，才能进入学生的意识领域，从而为学生所理解。学生原有的知识观念越多样，观念体系越广泛，新旧知识的结合就越紧密，知识就掌握得越好。
②学习和教学过程就是一个统觉过程，就是一个统觉团的形成过程。这一过程具体包括四个阶段：明了阶段的主要任务是使学生获得清晰的观念，为新旧观念结合作准备；联合阶段通过统觉的作用把观念综合起来，使个别的观念形成一般的观念团；系统阶段，经过联合的阶段后，观念团之间还必须在更大的范围内联合，使之系统化；方法阶段的主要任务是，
学生应通过实际的练习，把系统化的观念与知识应用到“个别情况”中去，以检验是否正确理解了所学知识，能否在各种关系中识别所学知识，以及能否应用所学知识。学生还应根据实际条件，把所学知识重新加以组合，才能真正解决各种实际问题，才能使知识变得更加熟练和牢固。
（2）学习的统觉团形成说对后来学习理论的发展的影响
第五章学习的联结理论
第一节桑代克的联结—试误论
桑代克是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人。学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。
二、联结—试误说的主要内容
（一）学习的实质在于形成一定的联结
所谓联结，指的都是某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向。
联结公式：S→R
（二）一定的联结需要通过试误而建立
试误过程主要受效果律、练习律、准备律，它们称为“学习的公律”（三条学习律）（三）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。
评价：有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学的学科体系的建立
第二节巴甫洛夫的经典性条件作用说
一、产生条件
1、时间接近
2、相倚性：一种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。
二、经典性条件作用的主要规律
（一）获得律与消退律
▲条件反应：对先前的中性刺激学会作出的反应。
1.条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。
2.在条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
（二）刺激泛化与分化
1.人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。
2.所谓刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。
3.刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
（三）恐惧性条件作用
对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。
（四）高级条件作用
由一个已经条件化了的刺激使得另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。
第三节华生的刺激—反应说
一、华生的行为主义观点：只研究可观察的行为
1.行为：指的是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的。
2.组成行为的基本单元是刺激—反应。
3.刺激：指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化。
4.反应：指的是有机体（动物和人）所做的任何动作。
5.一切心理学问题都可用刺激和反应来解
二、刺激——反应说的基本观点
（一）学习的实质在于形成习惯
（二）习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律
第四节格思里的接近性条件作用说
一、接近性条件作用说的基本观点
1.接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。
只强调学习即刺激与反应的联结。
2. 学习是一次性完成的。
3.有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些刺激要素作出反应。
刺激：指组成刺激情境的大量刺激要素。
反应：特指“动作反应”，指个别的肌肉动作。
4. 学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。
二、格思里对联系和学习的渐进性的解释
1. 有机体在某种刺激条件下对后作出的反应，是他以后在遇到这种刺激时最有可能作出的反应。
2.一种复杂的行为或技能是由许多个别的动作构成的，这需要在多种动作与多种刺激要素之间形成联结。
三、格思里对消退与遗忘的解释
消退仅仅是对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。（干扰理论）
四、格思里对奖励与惩罚的解释：刺激情境的变化
1.学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激—反应联结只需暂时的接近就足够了，无须求助于强化或奖励。
2.奖励仅仅是急剧地改变了有机体在反应发生之后的整个刺激模式，从而保护了行为，使之不至于对相同的刺激形成新的联结。
3.惩罚要满足两个条件：惩罚必须能引起与受惩罚的反应互不相容的反应；引起所需反应的刺激情境和引起受罚反应的刺激情境具有一定数量的相同刺激要素。
五、格思里对消除不良习惯的看法
消除不良习惯的基本原则：发现引起不良习惯的线索，并借着以同样的线索实施一种与之不同的反应。三种主要方法：
1.阈限法：极其缓慢地引入条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。
2.疲劳法：不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止，然后在呈现那个线索，使它与新反应建立联结。
3.对抗性条件作用：让有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。
第五节赫尔的内驱力降低说
一、赫尔学习理论的基本观点
基本观点：学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持品恒。
二、内驱力降低
1.内驱力：个体由需要所引起的一种紧张状态，能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张从而恢复机体的平衡。
2. 理论假设：反应潜能=内驱力×习惯强度
三、习惯
1.学习中所包括的基本成分是习惯。
2.习惯的形成是内驱力降低的结果。
四、内驱力刺激降低
五、诱因动机
第六节斯金纳的操作性条件作用说
一、经典实验：斯金纳箱▲
斯金纳箱是为实验印证操作性行为形成而设计的特定环境，其特点是为实验动物创造一种能主动操作觅食的环境条件，让动物按实验者的要求一步步的操作。
在这种操作中，强调的不是动物的练习动作及其次数，而是强化的频率，从而突出了“操作性”的强化作用。
二、正强化
正强化的定义是，任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。
负强化：对于符合组织目标的行为,撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。
如果小孩的行为不符合要求，可以取消他的某些权利，如不准他玩、不准他参与某项活动等——这是实施负惩罚；当他的行为符合要求时恢复他之前丧失的权利——这是实施正强化。
三、逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
四、惩罚与消退
惩罚：当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。
五、程序教学与行为矫正
程序教学：是通过教学及其呈现程序化教材而进行自学的一种方法。
第六章学习的认知理论
第一节格式塔学派的完形—顿悟说
一、格式塔学派的经典实验
1.代表：苛勒
2.设计原则：实验者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是我们便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。
3.箱子实验和棒子实验：由简而繁的顺序
二、完形—顿悟说的基本内容
顿悟：在面对问题情境时，在初次尝试的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试—错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题情境，后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。
（一）学习是通过顿悟过程实现的
（二）学习的实质是在主体内部构造完形
格式塔学派所说的“完形”实际上就是“结构”
（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
第二节布鲁纳的认知—发现说
观点：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
一、认知学习观
（一）学习的实质是主动地形成认知结构
（二）学习包括获得、转化和评价三个过程
二、结构教学观
布鲁纳认为学习理论是描述性的而不是规定性的，而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论。
（一）教学的目标在于理解学科的基本结构
学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。
（二）掌握学科基本结构的教学原则
1．动机原则
他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
2．结构原则
他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。
3．程序原则
教学就是引导学习者有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知积的掌握、转化和迁移的能力。
4．强化原则
教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
三、发现学习法
学习主要是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力，以解决问题或发现新事物的态度。
第三节奥苏伯尔的有意义接受说
一、意义学习的实质和条件
（一）意义学习的实质
▲界定：实质性和非人为的联系
1.所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
2.所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
3.所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（二）意义学习的条件
1. 材料必须具有逻辑意义
2. 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）
3. 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
4. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义
二、接受学习的界定及局限性
（一）接受学习的界定
接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
（二）先行组织者
1. 影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。
2. ▲先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
第七章学习的联结—认知理论
第一节托尔曼的认知—目的说
▲认知地图：指在过去经验的基础上，在头脑中产生的某些类似于一张地图的模式，即目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构。
二、认知—目的说的基本内容
（一）学习是有目的的，是期待的获得
（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图
第二节加涅的信息加工学习理论
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。
学习的实质：后天经验而引起的较稳定的变化。
一、学习的信息加工模式（学习的过程）
（一）信息流
（二）控制结构
二、学习阶段及教学设计
（一）动机阶段：有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。
（二）领会阶段
当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。
（三）习得阶段：当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。
（四）保持阶段：学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。
（五）回忆阶段：相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。
（六）概括阶段：学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。
（七）作业阶段：作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
（八）反馈阶段
当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个
完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。
第三节班杜拉的观察学习理论
因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。
二、观察学习的基本过程与条件
（一）注意过程
注意过程是观察学习的首要阶段。影响注意过程的因素主要有以下三种。
（1）榜样行为的特性。榜样行为的显著性、复杂性、普遍性和实用价值等影响着观察学习的速度和水平。
（2）榜样的特征。在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相似的榜样，越易引起人们的注意。
（3）观察者的特点。观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、知觉定势、人格特征和先前经验等也影响到观察学习。
（二）保持过程
示范信息的保持主要依赖于两种符号系统，即表象系统和言语系统。
（三）动作再现过程
班杜拉认为，个体对榜样行为的再现过程可以划分成：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的精炼。
（四）动机过程
任何人都无法复演所学过的所有动作，因此，班杜拉把习得和行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替化强化和自我强化。
第八章人本主义学习理论
第一节人本主义心理学的自然人性论
一、人本心理观
人本主义心理学家认为，心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，而要揭示人性，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。
二、自然人性论
在人性的实质问题上，人本主义心理学家坚持自然人性论，反对社会人性论。
第二节人本主义学习理论的心理基础
一、人格发展的动力
1.人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。
自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力。
人格就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现。
2.所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。
二、人格发展的途径与方法
1.自我的发展就是一个人独立性的形成，是由依赖他人到自立的过程，是个体独特个性的形成过程。
2.人格发展的实质在于：以自我实现的似本能需要为动力，在满足无条件的尊重和自尊的条件下，经过漫长的自我形成的过程而最终成为功能完善者。
三、当事人中心疗法
有三个条件是有效运用当事人中心疗法所必需的：
（1）无条件地积极关注：治疗者对当事人应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和
接纳，即使在当事人叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即无条件尊重。
（2）真诚一致：治疗者的想法与他对当事人的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作。
（3）移情性理解：治疗者要深入了解当事人的感情和想法，设身处地地理解和体会当事人的内心世界。
罗杰斯认为，心理治疗的过程就是一个自我教育、变成自己的过程。
第三节人本主义学习理论的教育主张
一、知情统一的教学目标观
1. 罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。
2. 应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”
二、有意义的自由学习观
1. 人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。
2. 罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习；认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。
3. 所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
4. 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：
(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；
(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；
(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；
(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。
三、学生中心的教学观
1.教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
2. 促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，促进学习的心理气氛因素有：
（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；
（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；
（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。
总的评价：它片面强调学生中心，而忽视了教师的指导作用；它重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学工作要注意创设良好的人际关系和课堂气氛，使学生身心健康地成长以适应时代的变化和社会的要求。
第九章建构主义学习理论
第一节建构主义的思想渊源与理论取向
1、学习的含义：学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。
2、四个要素：情境、协作、会话、意义建构
3、核心内容：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义的思想渊源
学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
（一）皮亚杰的“自我建构”
1. 个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
2. 个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；
顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
（二）维果斯基的“社会建构”
个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
二、建构主义学习理论的不同取向
（一）激进建构主义
1.这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
2.激进建构主义有两条基本原则：(1)知识是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界
（二）社会建构主义
1.社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
2. 知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。
3. 把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。
（三）社会文化取向
心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（四）信息加工建构主义
认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。
第二节建构主义学习理论的基本观点
一、知识观
1.强调知识的动态性，具体体现在以下三个方面：
（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
（2）知识需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
2.学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
二、学生观
1. 强调学生经验世界的丰富性和差异性。
2. 教学不能无视学生的先前经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
3. 教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
4.教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
三、学习观
（一）主动建构性
1.学习是学生建构自己的知识的过程。
2.学生是信息意义的主动建构者。
3. 学习过程是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
（二）社会互动性
学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
（三）情境性
知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
四、教学观
1.教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
2.教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
综上所述，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。
第三节认知建构主义学习理论
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的。
一、生成学习理论
（一）学习的实质
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
（二）学习生成过程模式
二、认知灵活性理论
（一）认知灵活性理论的学习观
1．结构良好领域的知识和结构不良领域的知识
所谓结构良好领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。
结构不良领域的知识，则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。结构不良领域的知识具有以下两个特点：（1）概念的复杂性。（2）实例的不规则性。
学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。
所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。
2．初级学习和高级学习
（1）斯皮罗等人在对新手和专家解决问题的过程进行研究后指出，在新手的初级知识和专家的专门知识之间，存在着高级知识。他据此将学习分为初级学习和高级学习两类。
结构良好领域的学习主要是初级学习，而复杂和结构不良领域的学习则主要是高级学习。
（2）以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论。
（二）认知灵活性理论的教学观
1.学习者之所以不能将所学知识灵活地应用于新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中问题的解决需要学习者具有大量的非结构性知识。
2. 斯皮罗等人提出了随机通达的教学原则：随机通达教学运用各种媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。
第四节社会建构主义学习理论
一、文化内化与活动理论
（一）内化理论：学习作为社会文化的内化过程
1.人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。
2.所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。
（二）活动理论：学习通过对活动的参与来实现
1. 实践共同体有三个维度的重要属性：
（1）活动领域：每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解；
（2）社会“圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被“捆绑”成为一个整体，去完成他们共同的任务；
（3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。
2. 文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。
（三）支架式教学：文化内化与活动理论的应用
1.所谓支架这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。
2. 支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：
（1）进入情境；（2）搭脚手架；（3）独立探索；（4）协作学习；（5）效果评价。
二、情境认知与学习理论
（一）情境认知与分布式认知
1. 认为知识是情境化的，并且在很多程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。
2. 所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。
分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质，强调人的认知是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的。
（二）情境学习与教学
1. 知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。
2. 情境性学习的具体特征可以归纳为以下四点：
（1）真实任务情境：学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标。
（2）情境化的过程：学习的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含在情境中。
（3）真正的互动合作：在情境学习过程中，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。
（4）情境化的评价：采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
（三）认知学徒制
1.所谓认知学徒制，是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。
2. 认知学徒制的训练一般包含三个步骤：（1）示范；（2）指导或训练；（3）隐退
要点小结
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。其中，认知建构学习理论特别关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。它认为学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。维特罗克的生成学习理论、斯皮罗等人的认知灵活性理论是认知建构主义的典型代表。社会建构学习理论主要关注学习和知识建构的社会文化机制。它认为知识建构的过程不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。文化内化与活动理论、情境认知与学习理论是社会建构主义的典型代表。
第十章学习的含义、机制与类型
第一节学习的含义与作用
一、学习的含义
（一）学习是个体对环境的一种适应活动
所谓环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件。所谓适应，心理学上是指个体对环境变化所作出的反应。
（二）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现
所谓经验，乃是主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。
（三）学习的实质是心理结构的构建过程
二、学习的作用
1.从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。
2.人类个体通过学习以适应社会的发展，同时，学习又推动着人类去改造和发展社会生活。学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。
第二节学习的内在机制
所谓学习的机制，实际上是指学习是如何发生、进行、结束的，即学习的一般过程是怎样的。
一、有关学习机制的几种代表性观点
（一）中国古代的学习过程观点
荀子将学习视为一个“闻—见—知—行”的活动过程
后人在综合吸取前人有关思想的基础上，提出了“立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行”的七步学习观
（二）学习过程的环状结构观点
1.一切活动的结构都是环状的，是由下面三个基本环节构成的：（1）内导作用；（2）同对象环境实际接触的效应过程；（3）借助于返回联系以修正、充实原初传入的映象。
2.学习作为一种特殊的活动，也是一种环状结构，是由定向环节、执行环节和反馈环节组成的。
定向环节又称感受环节、内导系统或输入系统等，包括主体的感受器官接受外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列的反映动作，这些动作是刺激与反应之间的中介环节。
执行环节又称运动环节、行动环节或输出系统等，是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程。
反馈环节又称返回系统或回归式内导系统，其作用在于对执行的结果进行检查、评定，进而矫正行动。
（三）学习过程的信息加工观点
1.加涅的信息加工模式
2.梅耶的学习过程模式
二、学习的一般机制
（一）学习的发生：学习是在主客体相互作用过程中产生的。
（二）学习的进行：学习的进行是通过一系列的心理动作来完成的。
（三）学习的终结：一个具体的学习活动的终结决定于学习目的的实现。它是由学习的反馈环节来控制的。
第四节学习的分类
一、学习主体分类
根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习和机器的学习三种。
二、学习水平分类
由于有机体进化水平的不同及学习本身的繁简程度不同，可以将学习分成不同的类别。其中以雷兹兰和加涅的分类较有代表性。
1.雷兹兰依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。
（1）反应性学习；（2）联结性学习；（3）综合性学习；（4）象征性学习：包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。
2.加涅认为人类学习的复杂程度是有不同层次的，根据学习的繁简程度的不同，提出了八类学习：（1）信号学习；（2）刺激—反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联想学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则的学习；（8）解决问题的学习。
上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。
原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。
三、学习结果分类
根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于20世纪70
年代提出了五类学习结果：（1）智力技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）运动技能；（5）态度
四、学习中的经验来源分类
依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为发现学习和接受学习两大类型；根据接受学习的内容的不同，又可以分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。
（一）发现学习
1.发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习又叫创造学习。
2.发现学习的根本特点在于其所得经验是学习主体发现或创造的结果，并非来自别人的传授。
（二）接受学习
1.接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。
2.接受学习区别于发现学习之处在于主体所得经验来自经验传递系统中他人对此经验的传授，并非来自主体的发现与创造。
3.接受学习也有高级和低级之分。低级的接受学习主要表现为呆读死记、一知半解；高级接受学习则表现为举一反三、融会贯通等。
（三）依据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。
（1）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。
（2）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程。有心智技能学习和操作技能学习两种。
（3）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。
第五节学生的学习
一、学生学习的根本特点
（一）学生学习的接受本性
1.从狭义的教育来说，学生学习的根本特点是接受学习，这是由学生所处的教育系统的整体特性决定的。
2.狭义的教育即教学，是一种经验传递系统，也是一种人际交往系统，它是由经验的传授者及其传授活动（即教师及其教学活动）、经验的接受者及其接受活动（即学生及其学习活动）、作为传递对象的经验（即知识、技能和社会规范）这三个基本要素构成的。
（二）接受学习的构建本性
学生学习的根本特点就是通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。
二、学生学习的派生性特点
（一）学生学习的间接性：学生主要是接受前人的经验，而不是亲身去发现经验。
（二）学生学习的定向性：学生的学习是在经验传递条件下进行的，无论是传授经验还是接受经验，双方都有非常明确的目的性与方向性。
（三）学生学习的连续性：学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联，当前的学习与过去的学习有关，同时也将影响着以后的学习。
（四）学生学习的意义性：这表现在两个方面，一是学习方式的意义性，一是学习内容的意义性。
（五）学生学习的言语性：在经验传递系统中，传递经验的主要媒体是言语信号。
要点小结
学习的实质是指，在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。为此可以将学习定义为个体以心理变化适应环境变化的过程，即个体经验的获得和累积或心理结构的构建过程。心理结构的变化必将导致行为的变化，但必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。
第十一章学习与个体发展
第一节个体发展观
一、个体发展的含义
（一）个体的生理发展：个体活动的生理调节机制方面的变化。
广义的个体生理发展指人类个体从卵子受精开始到出生、成长直至死亡为止这一过程中的生理因素的变化。
狭义的个体生理发展指人类个体出生时起到生理上发育成成人的过程中的生理结构与机能的成熟变化。
（二）个体的心理发展：个体活动的心理调节机制方面的变化。
体的心理调节机制由一系列相互关联的心理因素构成，其中包括活动的发生机制（即动机因素，包括认识与情感）、动作进行的监控机制（即内外反馈）以及作为个体心理特性（能力与品德）的内在机制。
二、个体心理发展的有关理论
（一）个体心理发展的内发论：人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
（二）个体心理发展的外铄论：认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定了个体心理发展的水平与形式。
（三）个体心理发展的建构论：个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。
（四）个体心理发展的社会文化历史论：人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史的制约。
三、个体身心发展的实质
（一）个体生理发展的实质：是人类个体的生理自我调节机制的发展，是人类个体固有的生物因素本身的演化过程，即人类的种属特性在个体身上的展现。
（二）个体心理发展的实质
心理结构的构建不是孤立进行的，每个心理结构的构建都伴随发生心理结构的整合过程。整合即统一的一体化的心理结构的形成，是通过同化和顺应而实现的。这就是我们所持的心理发展实质的结构—构建观。
第二节学习与个体生理发展
一、个体生理发展对学习的制约作用
学习需要以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展为有效的学习提供物质可能。
二、学习对个体生理发展的促进作用