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山东教育科研
教育心理
国内儿童同伴关系研究综述
■侯爱民
儿童同伴关系日益受到社会学 、 教育学 、 心理学等科学家 的重视 。二十世纪七十年代中期以来 ,发展心理学家对同伴 关系系统深入地进行了研究并取得了丰硕的成果 。国内二 十世纪八十年代对此给予了关注 , 九十年代进行了国外主要 理论的介绍 ,开展了基本理论的探讨和相应实验研究 。 一、 主要理论研究 较早引起关注的是关于儿童同龄群及游伴问题 ② , 主要 是强调儿童在伙伴中生活才能健康成长 , 指出儿童和游伴们 相处是进行社会交往 、 人际互动的起点 ,在和游伴们相处中 , 逐渐懂得了友谊 、 谦让 、 、 互助 合作和竞争等等 ,开始获得成功 的社交经验和失败的社交教训 。之后 ,有人明确提出了儿童 同伴关系的概念并系统地论述了儿童同伴关系对儿童社会化 的影响 ③ 。在关注儿童同伴关系对儿童社会性发展具有重要 影响稍后 ,国内着重介绍了以下国外比较有影响的理论 。
1. 首属群体理论 。该理论由美国早期社会学家库利 ( C. H. Cooley) 提出 ,他认为首属群体是个人直接生活在其中 ,
④ ①
4. 群体社会化发展理论 。美国心理学家哈瑞斯 ( Harris)
⑧
综合了大量研究资料认为 , 家庭环境对儿童的心理特征没有 长期影响 ,对儿童个性留下明显长远影响的环境是他们与同 伴的共享环境 。儿童在家庭中习得的行为并不总能迁移到家 庭之外的环境中去 ,儿童是独立地习得如何在家庭中和家庭 外行为的 ,儿童参加并认同一个社会群体 ,以此来学习如何在 家庭外行事 。社会文化的传递也主要是通过群体 ,而不是家 庭完成的 。哈瑞斯强调 ,对儿童有重要而深远影响的环境因 素 ,不是父母对待儿童的方式 ,而是儿童的同伴群体 。 二、 基本内容研究
1. 同伴关系的意义 。同伴关系是指年龄相同或相近的儿 童之间的一种共同活动并相互协作的关系 , 或者主要指同龄 人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展
起来的一种人际关系 ⑨ 。儿童同伴关系是儿童在交往过程中 建立起来的一种儿童间特别是同龄人间的人际关系 ⑩ 。 同伴关系在儿童生活中 ,尤其是在儿童个性和社会化发 展中起着成人无法取代的作用 , 它有利于儿童社会价值的获 ? 得和社会能力的培养以及认知和健康人格的发展 λ 。其主要 意义有以下四方面 : 一是同伴关系可以满足儿童归属和爱的 需要以及尊重的需要 ; 二是同伴关系交往为儿童提供了学习 他人反映的机会 ; 三是同伴关系是儿童特殊的信息渠道和参 照框架 ; 四是同伴
关系是儿童得到情感支持的重要来源 。同 伴关系是儿童社会能力发展的重要背景 ,是满足社交需要 、 获 得社会支持和安全感的重要源泉 , 同伴交往经验有利于儿童
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与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体 , 如家 庭、 邻里 、 青少年的友伴群体等 。首属群体的运转依靠人与人 之间的情感联系 ,它是一个人最为直接的社会现实 ,也是其社 会影响的最直接来源 ,对于个人的社会化起着重要作用 。 ⑤ 2. 两种不同性质人际关系理论 。美国社会学家哈吐鲁 ( Hartup ) 把儿童与他人之间的人际关系分为垂直关系和水平 关系 。垂直关系主要指儿童与成人 ( 如父母 、 老师等) 的关系 , 其性质具有互补性 ,既成人控制 ,儿童服从 ; 儿童寻求帮助 ,成 人提供帮助 。主要功能是为儿童提供安全和保护 ,促使儿童 学习知识和技能 。水平关系指与那些与自己有相同社会权利 的同伴关系 ,其性质是平等和互惠 ,主要功能是给儿童提供学 习技能和交流经验的机会 。在社会化过程中 ,水平关系比垂 直关系对儿童的影响更强烈 、 更广泛 。 ⑥ 3. 重要他人理论 。美国社会学家米尔斯代 ( C. W. Mills) 认为 ,重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具 体人物 。在互动性重要他人 ( 既在日常交往过程中认同的重 要他人) 中 ,主要包括家长 、 教师和同辈伙伴等 ,随着儿童年龄 阶段的变化 ,其主导类型大体上是沿着家长 —— — 教师 —— —同 辈伙伴 —— — 无现实存在的重要他人这样一个演变趋向而逐渐 发生变化的 。它表明随着儿童年龄的增长 ,父母的作用在减 弱 ,同伴的影响逐步增长 。心理学家卡根 (J . Kagan) 认为 ⑦ ,儿 童从出生到五岁 ,其心理发展以父母的影响最为重要 ,下一个 五年期间 ,对儿童的个性形成起决定作用的 ,则是同伴和兄弟 姐妹间的交往 。
“简单交往” 阶段 ; 第三是同伴 间的行为出现互补 、 模仿等的 “互补性交往” 阶段 。学前期 ,儿童能够互相交流思想 、 分享有 关活动的知识 ,参加集体性质的假装游戏 ,能与同伴商议游戏
自我概念和人格的发展 λ 。同伴关系还起着行为强化 、 榜样 ξ λ 学习和社会比较的作用 。同伴关系对儿童的发展有以下积 ψ 极意义 λ : (1) 有益于儿童平等观念的形成 ; ( 2) 有益于儿童健 康情感的培养 ; (3) 有益于儿童良好个性的形成 ; ( 4) 有益于儿 童团结精神的培养 ; (5) 有益于儿童自我教育和自我学习 。 2. 同伴关系的发展 。在整个儿童期间 , 同伴相互作用的 到各种复杂的 、 互惠性的相互作用 。在不同的年龄阶段儿童 同伴关系表现出不同的发展特征 。 真正意义上的同伴交往行为 。
婴儿早期的同伴交往大致经历 以下三个发展过程 : 第一是交往更多地集中在玩具和物品上 的 “以客体为中心” 阶段 ; 第二是对同伴间的行为作出反应的
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基本趋势是 λ : 从最初简单的 、 零零散散的相互作用逐步发展 大量的观察研究表明 λ , 婴儿从出生后的后半年起出现
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规则以决定游戏的建构 λ 。 } 此后 λ ,儿童进入小学 , 同伴对儿童的影响越来越突出 , 同伴群体有了共同目标 ,对同伴更有选择性 ,同伴友谊变得更 有意义 ,同伴关系变得复杂和更具有社会性了 。青少年时期 同伴关系更为重要 ,有可能对儿童以后的人际关系起着定型 和预告作用 。在此阶段 ,同伴间的异性交往欲望强烈 ,同伴作 为参照群体的作用明显 , 儿童对同伴文化的遵从明显增加 。 随着年龄的增长 ,青少年儿童在建立自我同一感的同时 ,逐渐 减少与父母的接触 ,同伴被看作具有提供陪伴和支持价值的 人。 3. 同伴关系的类型 。通过观察法和社会测量技术可以确 定儿童同伴接纳水平 , 根据儿童同伴接纳水平把儿童分为五 ～ 类 λ : 受欢迎儿童 、 被拒斥儿童 、 被忽视儿童 、 矛盾儿童 、 一般 υ μ 儿童 。通过测验也可把儿童分为四种类型 : 社交明星 、 可接 受者 、 被忽视者 、 被拒绝者 。 在以上类型儿童中 ,受欢迎的 、 被拒斥的和被忽视的儿童 被研究的最多 。受欢迎的儿童是人们推崇的 ,他们良好的同 伴关系为其自身的成长成功铺平了道路 ; 被忽视的儿童并不 象被拒绝的儿童那样感到孤独 , 他们很可能比被拒斥者有条 件逐渐被同伴接纳或在进入一个新的团体时成为社交明星 ; 而被拒绝者比被忽视者更易在今后的生活中遇到严重的适应 ? 问题 μ 。受欢迎的儿童大都倾向于成为优秀的社会问题的处 理者 、 有效的协调者和对他人的支持者 ; 被拒斥的儿童对同伴 表现了更多的敌意 、 批评 、 更容易活动过度和过分离群 , 具有 强烈的孤独感 ; 被忽视的儿童更多地参加一些认知不成熟的 ω 游戏和进行更多的以自我为中心的言语行为 μ 。 4. 影响儿童同伴接纳性的因素 。同伴接纳性是指儿童在 同伴群体被喜欢和接纳的程度 ,它包含两种属性 ,一是儿童受 ξ 欢迎的程度 ,一是他的地位 μ 。其中有三种相关较高和三种 相关较低的因素影响儿童同伴的接纳性 ,即家长的教养方式 、 出生顺序 、 认知技能 、 以及姓名 、 身体特征 、 与人交往的方式 。 ψ 另有人认为 μ ,影响同伴接纳的因素有 : 姓名 、 外表 、 年龄 、 性 ζ μ 别、 社会技能等 。还有人提出 影响同伴接纳的因素主要是 儿童的社会行为特征 、 认知能力 、 身
体的吸引力 、 名字和教师 的影响等 。 三、 相应实验研究 1. 三类不同儿童的研究 。较早的研究是对三类不同儿童 (受欢迎的 、 受反对的和受忽视的 ) 同伴交往行为的自然观察 { 研究 μ ,结果发现受欢迎儿童常使用较合理 、 较成功的行为方 式 ;受反对的儿童行为孤独 ,同伴活动兴趣较低 ; 受忽视的儿 童与同伴的相互作用常是表面的 , 少有固定玩伴和好朋友 。 | 通过对被拒绝和被忽视儿童的三种训练法研究 μ 发现 , 行为 训练法 、 认知训练法 、 情感训练法都可以促进同伴交往水平 ; 被拒绝儿童采用认知训练法好 , 被忽视儿童采用行为训练法 好 ;从 4 岁到 6 岁 ,行为训练法的效果逐渐减弱 , 而认知和情 感训练法的效果逐渐提高 。 2. 同伴接受性的研究 。关于儿童社会行为与同伴接受性 } 的研究 μ 发现 ,早期的儿童行为对后期同伴接受性有显著的 效用 ,早期同伴接受性对后期亲社会性和攻击性亦有独特影
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响 。一项对小学儿童的研究 μ 发现 , 小学儿童的同伴接受性 和孤独感有显著的负相关 ,而与其家庭功能有显著的正相关 。 3. 同伴关系对学习影响的研究 。合作学习对学生同伴关 υ 系影响的研究 ν 认为 ,在合作学习的班级里 ,学生的同伴关系 有了明显的改善 ,尤其是对成绩不好的 “嫌弃儿”其接纳度和 , 被接纳度的提高程度十分明显 。有关对小学学习不良儿童的 ? 研究 ν 认为 ,学习不良儿童与一般儿童相比 ,受欢迎儿童和普 通儿童明显偏少 ,被拒绝儿童明显偏多 。 4. 同伴交往结构的研究 。对蒙汉小学生异性同伴交往分 ω 析 ν 认为 ,小学生异性相互交往远低于同性伙伴交往 ; 低年级 易于与异性同学交往 ,而高年级则减少了与异性同学的交往 ; 异性同学相互交往程度 ,不存在民族 、 地区差异 ,但呈现年级 ξ 差异 。不同年级青少年的友伴网络结构的研究 ν 发现 , 青少 年平均拥有 6 — 个友伴 , 单向选择明显超过双向选择 ; 女生 7 在友伴题名数 、 双向选择上多于男生 ,在单向选择和内向型单 向选择上少于男生 ; 随年级升高 ,青少年的友伴提名数 、 单双 向选择以及内外向单项选择上均呈明显下降趋势 。 5. 儿童社会观点采择与同伴交往经验的研究 。在儿童社 ψ 会观点采择的发展及其与同伴互动关系的研究 ν 中 , 发现儿 童的观点采择能力与其同伴之间的社会互动经验有着密切的 联系 ,儿童同伴之间的社会互动能够促进儿童社会观点采择 能力的发展 ,并认为儿童同伴之间的相互作用可以为其提供 大量的了解他人观点的机会 。儿童为了有效地进行互动就必 须学会了解他人观点和协调自己与别人的观点 , 由
此就会促 进儿童去自我中心和观点采择能力的发展 。 ■ 参考文献 :
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υ 申继亮等 ,当代儿童青少年心理学的进展 [ M] , 浙江教育出版 μ ω ξ ψ ξ 社 ,1993 ,289～290 ; μ 同 ①,290 ; μ 同 ①,156 ; μ 同 ①,289 ; μ 同 λ ,401 ? 究 [J ] ,心理发展与教育 ,1992 ,3 ,50～51
ζ ～402 ; μ 同 ①,153～159 { μ 徐长宽 ,对三类不同儿童的同伴交往的行为特征的自然观察研
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传统上 ,人们习惯于把创造能力同科学家 、 发明家那些伟 大的发明创造联系起来 , 认为它是少数专家学者特有的一种 能力 。这种观念严重影响了大多数人创造潜能的开发 , 不利 于我们对中小学生进行创新能力的培养 。发展创新人格 , 树 立为社会的可持续发展作贡献的情怀 , 已经是知识经济时代 强烈 、 必然的内在需求 。新世纪最成功的劳动者将是全面发 展的人 ,最具开拓精神的人 ,最善于与人合作的人 。而在 “应 试教育” 影响下 ,无论在广度 、 深度以及教育方法方面 ,都存在 着局限性 ,远不能完成这样的培养任务 。因此说 ,潜能开发应 把着力点放在促使学生可持续发展上 。 三、 学生潜能的开发策略 开发学生潜能应注重从以下几个方面着手 : ( 一) 创新传统教育 ,开设发展课程 传统的应试教育是挑选学生来适应教育 ,只注重少数学 生的升学问题 ,人才观念非常狭窄 ,远远不能适应现代社会对 人才的需求 。同时 ,传统教育同化人的个性 ,用统一的规范来 管制学生的思想和行为 ,限制学生个性发展 ,只能压抑学生的 能动反映机能 ,扼杀学生的创造潜能 。过去 , 我们的教育没 有把重心放在开发人的潜能上来 ,这是教育的
严重失误 。过 份注重少数学生的升学 ,不仅伤害了大多数学生的自尊心 ,废 弃了大多数学生的潜能开发 ,而且是明显的教育不平等 ,是教 育资源的极大浪费 。学业成绩相对较差的学生 ,更多的是其 潜能还未得到发现和开发的学生 , 我们的教学需要对他们给 以足够的关注 。 为开发学生潜能 ,中小学教学中要注重在学科课程中开 设发展课 。如语文可开设听读欣赏课 、 语文智能课 、 各种文体 的创作课 ; 数学可开设数学智能课 、 分流教学课 ; 英语可开设 口语教学试验课等等 。还可创造条件开设创造教育课 、 心理 素质教育课 、 信息科学课 、 计算机课等 ,并逐步使这类课程教 学纳入系统化 、 科学化的轨道 。 (二) 了解创造能力 ,培养学生创造性 人的创造性 、 能动性是自然赋予人的潜在素质 ,是人自身 的沉睡着的力量 ,它若不被唤醒 ,就会萎缩乃至泯灭 ; 它若得到 开发 ,就会表现出创造的力量 。现代心理学的研究表明 ,每个 正常人从儿童期开始 ,都具有创造的能力 。在人们之间 ,创造 能力只有大小之分 ,没有有无之别 。人们的创造潜能犹如埋藏 在深山大海中的座座金山 ,等待我们去开发和利用 。可以说 , 在素质教育中开发学生潜能有利于学生创造能力的开发 。 爱因斯坦曾生动地谈到他自己的创造性思维过程 “在我 : 的思维机制中 ,书面的或口头的文字似乎不起任何作用 。作 ( 上接第 42 页)
的三种训练法 [J ] ,心理发展与教育 ,2000 ,1 ,6～11 } μ 陈欣银 、 李伯黍 、 刘正云 ,中国儿童的亲子关系 、 社会行为及同 伴接受性的研究 [J ] ,心理学报 ,1995 ,3 ,229～336 ～ μ 俞国良 、 辛自强 、 罗晓路 ,学习不良儿童孤独感 、 同伴接受性的 特点及其与家庭功能的关系 [J ] ,心理学报 ,2000 ,1 ,59～64 υ ν 李原 、 郭德俊 、 王巧莉 ,合作学习对小学生同伴关系 、 成就动机 和成就影响的研究 [J ] ,心理科学 ,1995 ,4 ,216～220 ,229 | μ 王争艳 、 王京生 、 陈昌会 ,促进被拒绝和被忽视幼儿的同伴交往
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为思想元素的心理的东西是一些记号和有一定明晰程度的意 象 ,它们可以由我随意地再生和组合 。这种组合活动似乎是 创造性思维的主要形式 。它进行在可以传达给别人的 、 由文 字或别的记号建立起来的任何逻辑结构之前 。上述的这些元 素就我来说是视觉的 ,有时也是动觉的 。通用的文字或其他 记号只有在第二阶段很费劲地找出来 , 此时上述的联想活动 已经充分建立 ,而且可以随意地再生出来 。爱因斯坦不愧是 ” 最具创造力的科学家 。 创造性所强调的不是共性的继承 ,而是个性的发展 。创 造性培养所追求的不是群体
思维的趋同 , 而是个体思维的求 异 。教师在教学中必须正确处理共性与个性的辩证关系 。在 鼓励与培养全体学生创造思维的同时 , 要依照学生的个性差 异因材施教 ,培养创新意识 ,丰厚创新基础 ,训练创新的思维 方法 ,认识创新机理 ,提供创新活动实践激发创新的积极性 , 使每个学生的潜能都能得到自由而充分的开发 。 ( 三) 重视智力因素 ,开发非智力因素 在人成功的要素中 ,智力因素是重要的 。人的智力结构 一般由观察能力 、 记忆能力 、 思维能力 、 想象能力 、 创造能力和 实践能力等六种基本能力组成 。这六种基本能力称为智力结 构的六种因素 。在智力结构中 ,各个因素之间是相互联系 、 相 互制约的 。实践中 ,要重视学生智力因素的发展 。 但在人成功的要素中 ,非智力因素更为更要 。在我国 ,上 海师范大学的燕国材教授 1983 年倡导非智力因素培养 ,随后 我国许多心理学工作者开始对智力活动中的非智力因素进行 了广泛的探讨 ,这与国外的情商研究如出一辙 。它的主要内 容是通过非智力因素的开发 ,使学生形成良好的认知结构 ; 通 过情感激发 ,使学生具有乐观向上 、 积极进取 、 热爱学习 、 热爱 生活 、 追求真 、 、 善 美的品格 ; 通过兴趣 、 动机的激发 ,培养学生 健康的个性特长 ; 通过意志培养 ,使学生具有果敢 、 坚毅 、 自制 的品质 ,具有较强的创造能力和应变能力 ; 通过行为的育成 , 使学生的心理与行为 、 环境 、 人际关系相协调 。 ■ 参考文献 :
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( 作者 : 山东教育学院) ( 责任编辑 : 刘 ) 明
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( 作者 : 山东省政法管理干部学院)
( 责任编辑 : 刘 ) 明