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课程与教学资料整合

第一章课程与教学概论

第三节：课程与教学的关系

1、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分

离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎

梏师生心智的手段与机械的运作过程。

2、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。之后，这种观念在前苏联最具有代表性。我国很多研究者也持这种观点。

3、课程包含教学这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为课程是一项完整的系

统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其

中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。持这种观念的课程专家甚多。

在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。现代教育：有效控制，科层化，制度化。课程与教学的关系：线性关系。现代教育中课程与教学分

离的过程是现代教育日益工具化，日益成为现代科层社会的一个环节的过程，是技术理性在

现代教育日益占据支配地位，日益膨胀的过程，为技术理性所支配的现代教育科学的兴起，

加剧了课程与教学的分离，加剧了现代教育的工具化。

4、课程与教学整合该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他在《民主主义与

教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及

课程与教学分离等问题及其根源。

第四节：课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论的早期发展

1、简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿

童活动与经验的发展过程；教育即生产。（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的

成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。（3）课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的

具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；

课程目标的选择；教育计划的指定。总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。

2、查特斯的课程开发理论？1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2）

把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。3）将被

分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。4）把对儿童有较大价值，而对成人价

值不大的理想和活动提到较高的位置。5) 删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在

学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。6) 收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。7) 根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。

3、博比特与查特斯课程开发理论的区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比

特则把活动和经验作为课程的有机构成。（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从

事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开

发的方法为“活动分析”。“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅

包括职业领域，而且包括非职业领域。

4、博比特与查斯特的贡献与局限？贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立

的研究领域，并努力增强其科学性。（2）提出了课程开发过程的一系列基本问题。局限（1）

易导致忽视儿童阶段的存在价值；（2）把教育过程等同于企业生产过程，背离了教育的本质；

（3）把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“见物不见人”。

5、“八年研究”的四大成就：（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学

生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。（3）‘在职研讨班’得到发展。（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。

6、实践性课程的主要包括哪些思想？（1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。（2）“实践性课程”开发的方法：审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。（3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

9、“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

10、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？“概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。

三、课程理论丰富与发展

1、学科结构课程理论：基本内容：知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产

中最具学术性的知识作为课程内容，特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作

为课程的基本形式，学科专家在课程编制中起重要作用。代表人物：布鲁纳、施瓦布等

2、社会改造课程理论：基本内容：课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学生

关心的社会现象、社会改造和社会活动计划等方面。课程不应该帮助学生去适应现存社会，

而要建立一种新的社会秩序和社会文化。代表人物：弗莱雷、布迪厄、安杨等

3、学生中心课程理论：基本内容：主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态

度等为基础来编制课程。这种课程的基本特征是，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。代

表人物：杜威、罗杰斯等。

第五节：教学研究的历史发展

一、教学论的早期发展

1、拉特克教学论的三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；（2）教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”（由易到难方法）

2、拉特克对教学论的贡献：（1）关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。（2）他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。

3、夸美纽斯的教学理论：1、自然为鉴的原理：根据儿童的天性、年龄、能力进行教学。循

序渐进2、兴趣与自发性原理：3、活动原理：躬行实践、实际中认识事情。4、直观原理：

教学从观察开始；金科玉律。

4、夸美纽斯对教学论的贡献：（1）第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因

而成了现代教学研究的奠基之作。（2）基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，

对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。

5、卢梭的教学论思想？（1）自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。（2）发现教学论。卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

6、卢梭教学论的贡献？（1）．他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；（2）他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；（3）教学要基于儿童的年龄特征；（4）把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；（5）确立了活动教学、实物教学等教学形式；（6）提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

7、裴斯泰洛齐的教学理论？（1）适应自然的原理。“教育适应自然的原则”是教育最基本

的原则。（2）教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原

理和直观原理。（3）教学心理学化。首次明提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的

是裴斯泰洛齐。

二、19世纪教学论的进一步发展

1、赫尔巴特的教学理论？（1）观念心理学。是围绕“观念”、、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的。（2）教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与“善的意志”的纽带。（3）教学的“形式阶段”：四个教学的“形式阶段”，即明了（清楚、明确地感知新教材）、联合（新观念与旧观念结合起来）、系统（新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来）、方法（作业）。他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的“五阶段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用。（4）教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律”，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远影响。

2、简述杜威教学理论？（1）传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是“外烁说”或“塑造说”另一种是“展开说”或“预备说”这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。（2）基于经验的教学论。A。“经验”的含义（人与环境之间的相互作用）与知行统一论。他认为，观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”。所以观念、知识包含着行动，行动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导“从做中学”、“从经验中学”。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题

的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学”（3）经验课程与主动作业。他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是“经验课程”。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

3、课程内涵的发展趋势？（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合（4）从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

4、课程与教学分离的认识论根源：二元论。包括：（1）内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。（2）目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的、独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。

5、课程与教学（教学方法）分离的弊端：（1）导致忽视经验产生的具体背景；（2）如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。（3）导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定步骤。

6、杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立，他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性，课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一。

7、杜威对现代教育的贡献与局限：贡献：（1）最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。（2）课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。局限：（1）所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

8“教学五步”。一个思维过程，具体分成五个步骤（“思维五步”）:一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

9、斯金纳程序教学的原理，原则：程序教学既可以用机器进行，也可以编成教材进行。这

种教学可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学生的学习质量。程序教

学适合于学生自己学习，强调每个学生自学的重要性和独特性，主张教师运用个别化教学来

行动和思考。1) 积极反应原则2) 小步子原则3) 及时强化原则4) 自定步调原则5) 低错误

率原则

10、结构主义教学理论：◆代表人物：布鲁纳。◆教学论的实质：学习就是建立一种认知

结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。布鲁纳提出著名的“三

个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。所谓基

本结构，指各种基本概念、基本原理及其相互间的规律和联系。要掌握学科的基本结构，就

应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。

11、发展性教学理论：前苏联教育家赞科夫认为“教学要在学习者的一般发展上取得尽可能

大的效果”，教学任务在于教学过程既要学习者掌握必要的知识和技能的同时，又要使学习

者的得到一般的发展。他这样就把教学同发展结合了起来，即是在学习者得到一般发展的基

础上，让学习者高质量的理解知识、掌握技巧。

12、人本主义教学理论：◆代表人物：罗杰斯等◆在教学目标上，强调个性与创造性的发展。在教学内容上，强调学生的直接经验。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生

自我选择、自我发现。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。

在教学过程中要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教

学人际关系。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

第一节课程开发的基本模式

1、过程模式对目标模式的批判：（1）在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误解了知识的本质，二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。（2）斯滕豪斯认为，对于行为技能的巡礼来说，目标模式是适用的，它通过分析使腰形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说，目标模式是不适宜的。（3）目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准形式化，这样做的结果实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法”。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量，而教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可俄观点的师傅了，这就歪曲了知识的本质。（4）关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。

2、过程模式的原则：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任

3、过程模式的价值：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

4、对过程模式的评价1、贡献：在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。强调过程的教育价值，学生是积极的活动者。在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者。2、局限：（1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。（2）过程模式在否定

目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。（4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师的能力问题。

5、目标模式：主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心的模式，如塔

巴模式、惠勒模式、坦纳模式

6、“泰勒原理”的基本内容是：（确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划

7、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。

8、选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果。

9、组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”（指不同阶段的学习经验之间的联系）和“横向组织”（指不同领域的学习经验之间的联系）。而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”（直线式地重复主要的课程要素）、“序列性”（强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨）、“整合性”（指课程经验之间的横向联系）。把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。

10、评价教育计划的内涵：关于课程评价，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目

标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而

只是达到目标的手段、用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标、评价教育情境、编制评价工具。

11、泰勒提出5条原则：1 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容2 使

学生由于实践该目标而获得满足感3 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范

围内4有许多特定的经验可以达到同样的教育目标5 同一种学习经验也可能产生数种结果12、泰勒原理的贡献与局限：（1）泰勒原理的贡献在于：对目标的强调，在世界各国课程领

域发生了巨大的影响，泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研

究的基本思路和范围。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开

发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。除了它的历

史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并不予以回答，这样我们甚至可以在一定的范围内，用不同的课程理念来填充这个

框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当的余地。这也正是泰勒原

理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰的要窍。（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒

原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。

13、对目标模式的评价1、四个步骤的关系；确定教育目标是出发点，选择教育经验和组织

教育经验是主体环节，评价教育计划是课程开发运行的保证2、地位：20世纪50.60年代课

程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教

育学流派和思想。目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济的、教

育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式

则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。3、目标模式存

在的局限：（1）忽视了人的自主性。（2）忽视了教育本身具有的内在价值。（3）强调教的结果，而不重视内容。（4）工具性的知识观。（5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经

验的关联。

14、70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有观点学生校外学习领域做

全面考察。三个观点：在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值；提出校外课程；主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境。

15、结构要素。可分为3个层次：最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；

中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常

为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。

第二节教学设计的基本模式

1、布鲁纳的教学设计模式。

结构课程论、教学认识论和发现学习论。

2、布鲁纳的教学设计模式的教学认识论：（1）关于知识的归属问题，布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。科学知识是不断发展的，表现为一种持久的探究过程，这就是科学知识的本质。（2）教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别。这样，教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且获得探究的态度和方法。（3）传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言，只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

3、儿童认知发展的三个阶段：

布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征、图像表征、符号表征。

4、发现学习的特征：（1）注重学习过程的探究性（2）注重直觉思维（3）注重内部动机（4）注重信息的灵活提取

5、发现学习的价值：（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标（2）发现行为又注意直觉思维能力的发展（3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心（4）发现行为有助于记忆的保持

6、布鲁纳的教学模式评价：（1）优点;有利于培养智力的卓越性；有利于激发内在动机；有利于学会发现的方法与技巧；有利于记忆的保持。知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性、学术性、抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。（2）弊端：如果不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程度和教师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广，是行不通的。重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学

术素养发展推向极端。对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。

7、运用发现法应注意：◆最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。◆应根据学生的年龄特点和思维特点。◆应根

据教材的性质和学生的特点。

8、奥苏伯尔的教学设计模式的学习观：它不像传统的学习理论那样，把研究局限于实验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质、心理过程及其受制约的内外条件。

9、有意义学习与机械学习：机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同

化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生

运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。

10、发现学习与接受学习奥苏伯尔认为在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形

式传授给学生的，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即

以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则

在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。

11、奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综

合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一

般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学

内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

12、奥苏伯尔的教学设计模式评论：该模式以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教

学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义

的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。接受学习不等于机械学习，发

现学习不等于有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说，奥苏伯尔纠正

了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。对我们来说，奥苏伯尔的理论显

然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切、自然、便于理解和应用。

12、奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必须具备两个条件第一，学习者必须

具有意义学习的心向。第二，新学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义。

学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累

积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是

以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的、抽象的知识技能是以较为

简单的、具体的知识技能为基础的。

13、加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。

14、范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则、问题解决与系统学习统一的原则、形式训练与实质训练统一的原则、主体与客体统一的原则。

15、范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段、范例性地阐明类型和类的阶段、范例性地掌握法则型、范畴性关系的阶段、范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。

16、范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用

教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。17、赞可夫发展性教学理论的理论基础：最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。

18、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。

19、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。

20、赞科夫发展性教学的评价：（1）以一般发展突破了传统教学论只注重知识与技能的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题。（2）赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合对这两种研究都具有重大启示意义。（3）赞科夫发展性教学的五条原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。（4）赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们提倡和推广的。

除了以上的优点之外，赞科夫虽然提出了一般发展的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。

21、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

22、程序教学的原则：积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。

23、程序教学的模式评价：（1）促生出美国二十世纪六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。（2）它不仅促进了学习理论的科学化，加速心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。（3）为学习者的人格独立和自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。（4）该教学模式的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的。

24、非指导性教学的基本特征：（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。（3）强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

25、非指导性教学的评价：非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长，突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设、对学习的实质认识带有理想色彩。

26、行为取向的教学设计模式基本特征：行为取向的教学设计模式的基础:行为主义心理学。从行为的角度关照人的心理，试图找到人的行为本质及其变化规律，以有效控制行为。

27、斯金纳的程序教学模式：以操作性条件反应和强化原理为理论基础程序教学设计：呈现

教材的编制和教学机器的使用

28、呈现教学的五个原则：积极反应原则。小步子原则。即时强化原则。自定步调原则。低

错误率原则。评价：影响了世界教学改革运用，促进了学习理论的科学化，加速了教育学与

心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化重视教学的个别化，重视学习者的非

智力因素的发展和在学习中的作用。强调积极反应的原则和自定步调的原则，为学习者的人

格独立与自由创造了条件。

29、人格取向的教学设计模式基本特征：该教学设计模式主要是以人本主义心理学的基础上

发展起来的。人格取向的教学设计模式是“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”

进行教学设计的模式。代表模式：罗杰斯的“非指导性教学”。1、罗杰斯的学习本质观：（1）人类生来就有学习的潜能。（2）当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了。（3）改变自我组织的学习是有威胁性的，往往受到外部威胁的抵制，对自我学习产生影响。（4）大多数意义学习是从做中学的。（5）学生负责任地参与学习过程会促进学习。（6）学习者自我发起的学习，是最持久、最深刻。（7）当学生以自我批判和评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。（8）在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。

30、非指导性教学的基本特征（1）依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，排除有害于学生成长和发展的障碍。（2）强调教学情境的情感方面而非理智方面。（3）强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和关系。

第三章课程与教学目标

第一节课程与教学目标的涵义与功能

1、教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教育目标。课程与教学目标依据教育目标来制定。

2、课程与教学目标的功能：(一) 为课程内容与教学方法的选择提供依据(二) 为课程与教学的组织提供依据(三) 为课程实施提供依据(四) 为课程与教学评价提供依据

第二节课程与教学目标的基本取向

1、“普遍性目标”取向(一) 普遍性目标的涵义：普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针。(二) 普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。(三) 普遍性目标的价值取向：“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。(四) 普遍性目标的价值与局限1、价值：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

2、局限：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义。

2、“行为目标”取向（一）行为目标的涵义：行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。（二）行为目标的特点：精确性、具体性、可操作性。（三）行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。（四）行为目标的优势与不足：1、优势：行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。2、不足：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。（

3、布卢姆等人的“教育目标分类学”1、教育目标分类学的三大领域（1）认知领域（2）情感领域（3）动作技能领域2、教育目标分类学的基本特征：（1）教育目标具有层级结构（2）教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述（3）教育目标超越了学科内容。3、贡献：为教

育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。4、局限：把课程与教育目标分为三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界限不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。

4、生成性目标（一）生成性目标的涵义：生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。（二）生成性目标的特点：生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果。（三）生成性目标的价值取向：生成性目标是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。（四）生成性目标的价值与缺陷1、价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标。学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识。基于生成性目标的课程必然是终生学习。2、缺陷：过于理想化。首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练。其次，很多教师也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的。总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能很难找到适切性。

5、表现性目标（一）表现性目标的涵义：每个学生个体在与具体教育情境的“际遇”中所产生的个性化表现。（二）表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化。意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。（三）表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。（四）表现性目标的价值与局限性1、价值：反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性、注重课程情境的具体性；不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性、差异性。在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评、鉴别式的评价方式。2、局限：不容易操作。

第三节课程与教学目标的确定

1、课程与教学目标的基本来源（一）学习者的需要◆作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。◆作为满足学习者需要的课程与教学目标的确定，本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程。（二）当代社会生活的需求◆从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。◆作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定，拉尔夫·泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标。◆就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则、民族性与国际性统一的原则、教育先行的原则。

第四章课程内容与教学方法的选择

第一节课程内容的选择

1、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识：当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程的主要内容。主张课程内容即学科知识的人有要素主义教育学者、永恒主义教育学者、20世纪五六十年代的结构主义课程论者。（二）课程内容即当代社会生活经验：当课程目标的基本来源是当代社会生活经验的时候，当代社会生活经验就

成为课程的主要内容。（三）课程内容即学习者的经验。当课程目标的基本来源是学习者的

需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。卢梭的“自然教育论”及相应的浪漫

自然主义经验课程理论，杜威的“进步教育论”及相应的经验自然主义经验课程理论，都把

学习者的经验置于课程内容的核心地位。

2、怎样选择学科知识作为课程内容：1、学科知识与课程内容的关系。两种极端情况：第

一个是把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬入中小学课堂中。第

二个是以“可接受性原则”为借口，对学科知识进行任意裁剪，导致学科知识的逻辑体系不

复存在处理二者的关系，既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童心理发展的内在

要求。2、科学、艺术与道德的关系。19世纪上半叶至今，科学技术全面支配了社会生活和

人的精神领域。哲学领域中的“科学本位”。技术理性成为社会的主导价值观。孔德的“实

证等级论”，科学分类体系是课程分科的基本依据。在课程选择中，科学的价值被强化，也

是科学，艺术和道德日益分离的过程。科学领域的思维方式向艺术渗透。艺术异化了，变成

了寻找“规律性的”，不再是陶冶人的性情，审美情趣和体验。而仅仅是一些知识，技能。3、

科学与技术的关系。18世纪到20世纪中叶，科学与技术是主导和依附的关系。二元对立和

机械联合。20世纪中叶后，新技术革命和信息时代，二者是对等和融合的关系。技术成为

文化价值体系的构成，时代精神的建构者。20世纪90年代后，世界课程改革的一个重要动

向是重视技术课程，谋求技术课程与科学课程的融合。4、概念原理的知识与过程方法的知

识之关系。学科知识可以分为概念原理的知识（经过探究过程获得的基本结论）过程方法

的知识（学科的探究过程与探究方法的知识）。二者具有内在的统一性。课程论发展史上，

学术中心课程将二者实现了融合。

3、科学、艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义第一，科学不是价值中立的，而是价值负载的；第二，科学、艺术、道德具有等价性；第三，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性）。

4、怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？选择社会生活经验的根本问题是如何认识

学校课程与社会生活的关系问题。1、被动适应论：被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的

需要为根本宗旨。被动适应论观点的代表是博比特与查特斯。2、主动适应论：主动适应论

认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅

适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。主动适应论的代表是杜威。典型的主动适应

论包括杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论。3、超越论：超越论认为当教育及课

程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、

超越的关系。学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断

构建出新的社会经验。从“被动适应论”到“主动适应论”再发展到“超越论”的历程，即

是学校课程的主体性不断受到尊重，学校课程的主体地位不断得到提升的过程。

5、怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容？选择学习者的经验作为学校课程的内容需

要确立以下基本观念：1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的

个性差异的过程。2、学习者是课程的开发者。3、学习者是知识与文化的创造者。4、学习

者创造着社会生活经验。

6、三种课程选择取向的关系：在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的

学者，还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者，很少有人完全否认学习者的经验

的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活

的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西。学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的；所

有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发

展需求的时候，才有意义。当前世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体

意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主

导取向。以学习者的经验为核心整合学科知识和社会生活，是体现时代精神的课程选择取向。7、课程内容的选择大致包括哪些环节？（一）确定课程价值观（二）确定课程目标，这

是课程价值观的具体化；（三）确定课程选择的三种基本取向之关系；（四）确定课程内容。

第二节教学方法的选择

要选择恰当的教学方法，首先需要明确教学方法的本质与基本类型。

1、如何理解教学方法的本质？1、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课

程与教学目标。2、教学方法受特定的课程内容的制约。3、教学方法还受教学组织的影响。

教学组织形式会直接影响教学方法的选择。

2、教学方法的基本类型（一）提示型教学方法1、提示型教学方法是教师在课堂上通过各

种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。2、提示型

教学方法的教育价值：(1)能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应了个人与社

会的发展需求。(2)能够充分体现教师的主体性和主导作用。(3)可以调动学生的理智与情感的

主动性、积极性。3、提示型教学方法的局限性：(1)有助于人的认知能力的发展，却不利于人

的操作能力的发展；(2)有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展；(3)

不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很可能导致学生机械被动学习。（二）

共同解决问题型教学方法1、涵义:是通过师生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。2、基本特点：教师和学生民主参与教

学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性。3、基本形态:教学对话和课堂讨论。4、共同解

决问题型教学方法的教育价值：(1)体现了教育的民主性追求；(2)充分调动了教师与学生两类

主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；(3)有助于提高学生学习的积极性，有助于提

高学生解决问题和探究问题的能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往

能力和社会态度。5、共同解决问题型教学方法的局限：运用共同解决问题型教学方法需要

具备一定的前提条件。学生必须具备一定的基础知识，对所要讨论的问题有一定的了解。否则，教学对话和课堂讨论可能很难开展，即使开展起来，也有可能非常肤浅，流于形。（三）

自主型教学方法1、自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在

学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。自主型教

学方法的最根本特征是学生自我活动在教学中占主导地位。2、自主型教学方法的价值：(1)

提高掌握知识技能的效果；(2)促进学生形成良好的学习态度与习惯；(3)提高学生的自主学习

能力；(4)有助于消除学生学习成绩的两极分化。

3、三种典型的教学方法之间的关系1、不同之处：(1)学习方式不同；(2)功能不同，提示型

教学方法适合于短时间内获得大量新知识新信息；共同解决问题型教学方法适合于社会态度

的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现。三种教学方法之间的联系：相互渗透，提

示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性；相互作用，形成一个连续体，当不同的

教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、

相互促进。

4、教学方法选择的要求：1、符合特定课程与教学目标；2、适合特定的课程内容；3、适合

学生的特点；4、要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

5、苏格拉底的“精神助产术”的基本内涵：通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理。

它包括“破的阶段”和“立的阶段”。所以，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知

识数授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏

于自己心中的真理。

6、课堂讨论的策略（怎样组织和引导课堂讨论？）⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的、

有价值的、能吸引住学生的问题与课题；⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围；⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

第五章课程与教学的组织

第一节课程组织的涵义与基本标准

1、课程组织的基本标准1、课程组织的两个纬度“垂直组织”和“水平组织”，

2、课程

组织的两个基本标准：垂直组织的标准和水平组织的标准。垂直组织是指将各种课程要素按

纵向的发展序列组织起来。水平组织是将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。

第二节课程组织的基本取向

课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。以

下是几种课程组织取向：一、学科取向的课程组织二、学生兴趣和发展取向的课程组织三、

社会问题取向的课程组织四、混合取向的课程组织

第三节课程类型及其组织结构

1、课程理论与实践中典型的课程类型包括：⑴学科课程与经验课程；⑵分科课程与综合课程；

⑶必修课程与选修课程；⑷直线课程与螺旋式课程；⑸显性课程与隐性课程

2、学科课程的特征：⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学

科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。3、学科课程的优点与缺陷：优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得

系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺陷：⑴学科课程是以知

识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活；⑵容易导致忽略

火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷

变革起来难度较大。

4、典型的学科课程类型有：科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。1、科目本位课程：是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程。如六艺，七艺。西方科目

本位课程大致包括以下几种思想形态：要素课程说：亚里士多德。泛智课程说：夸美纽斯：“把

一切事物交给一切人类”，“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上。”赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特主张培养人的六种兴趣。功利主义课程论：斯宾塞。反

对绅士教育和古典文科中学课程，倡导实用科学课程。完美生活的五个领域。科目本位课程

的特点：强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。强调科目知识内容固有的

逻辑体系，强调文化知识的独立性。强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的

年龄阶段，学习阶段相适应。2、学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。课程

内容现代化的产物。基本特点是学术性、结构性和专门性。确立了”同时诚实的尊重学科自

身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，是学科课程发展到新的阶段3、综合学科课程：

把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。可分为相关课程、融合课程和广域

课程。学科课程的显著特征：以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学

科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性，课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。

5、经验课程或活动课程的基本特征：⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程

开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；⑵在经验课程中，学习者

是能动的创造性的存在；⑶在经验课程中，学习者是整体的存在；⑷经验课程重视学习者的

个性差异。

6、经验课程或活动课程的优点及限制（缺点）：优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值；⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。限制（缺点）：⑴经验课程容易忽略系统的学

科知识的学习；⑵经验课程容易导致“活动主义”；⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

7、三种典型的经验课程理论形态：1、浪漫自然主义经验课程论。18.19世纪流行于欧洲

的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经验课程，发现教学。裴斯泰洛齐主义运动，以

儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和精神课程的影响。（乡土

不仅仅指自然环境，还指精神存在）2、经验自然主义经验课程论。杜威的经验自然主义哲

学（实用主义哲学）。特点：经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动

结果之反思的结合。经验课程的终极目的是持续生长。经验课程内容的基本来源是儿童，学

科知识和社会。经验课程与问题解决教学时内在统一的。经验课程的理论基础使实用主义哲学。3、当代人本主义经验课程论。20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨

胀及由此到导致的课程非人性化的反动。两种风格：自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学习内

容具有个性。受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。经验课程的特点：经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开

发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。学习者是能动的创造性的存在；学习者是整体的存在；重视学习者的个性差异。

8、经验课程与学科课程的关系：1.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排

斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉

醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。

二、分科课程与综合课程

1、综合课程的涵义与基本类型。综合课程：有意识的运用两种或以上的学科知识观和方法

论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。2、基本类型：学科本位综合课程或综合学

科课程；社会本位综合课程；儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程。

2、综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是

相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发

展具有整体性。

3、综合课程的限制（缺点）：第一，知识的琐碎化问题。第二，课程开发与实施的技能问题。第三，教师的知识难以整合问题。第四，学校结构设置问题。第五，评估困难问题。

4、怎样有效开发综合课程？第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择

标准。第二，教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合型评

估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划。

5、综合课程的基本类型：⑴学科本位综合课程或综合学科课程（主题源于学科知识）；⑵社

会本位综合课程（主题源于社会生活现实）；⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合

经验课程（主题源于学生自身的需要、经验等）。

6、学科本位综合课程或综合学科课程：分为相关课程、融合课程和广域课程。相关课程是

指两种或者两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，有保持各学科原理的相对独立。融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原理的界限不存在。广域

课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。比融合课程范围要大。

7、社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。布拉梅尔德的轮形课程。

改造主义的基本教育主张。教育目的：改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，

设计并实现理想的社会。教育必须支持现存社会秩序的改造。社会的改造不是简单地通过政

治行动，更重要更根本的是，必须通过教育社会成员认识到目前的巨大的危险来实现社会的

改造。因此教育必须提出新的比较切实可行的社会秩序的主张。这个理想社会通过社会一致

的学习，使人们在这许多方面，取得一致意见，达成共识。布拉梅尔德描画了这个未来的理

想社会，它包括：（1）充裕的经济；（2）政治制度；（3）科学秩序；（4）艺术模式；（5）教

育制度；（6）人的秩序；（7）世界秩序。课程论：改造主义认为，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主

义经济带来的混乱和社会的不安定现象。因此学校的课程应该包括各种社会问题。改造主义

认为，学校的课程要以理想社会的形象为基础。要使课程的结构具有意义上的统一性，要以

人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。布拉梅尔德明确地指出，学校的课程应该是能

够实现未来社会变化的运载工具。1．初等教育的课程布拉梅尔德主张，初等教育是一种普

遍的义务教育，分为保育学校、初级小学、和高级小学三个阶段。保育学校：2-5岁；儿童应

该接受幼儿教育。重点是养育，形成个人良好的习惯。初级小学：6-11岁；以发展学生的兴

趣为主，重视游戏教育和读写算的基本知识技能。高级小学：12-16岁；进行连接初级小学与

中等学校的衔接性教育。2．中等教育的“轮状课程”是改造主义课程理论的核心：中等教

育的年限为四年。布拉梅尔德用四轮马车来描述中等教育的课程结构。每学年的课程围绕着

一个核心问题或中心主题展开，课程的结构则如同一个车轮形状。每一学年都有一个轮子，

四个车轮安装在乌托邦的车体之上。四个车轮既各自独立，又紧密地连接在一起。第一学

年分为两部分：（1）形成动机，确定方向。占整个学年的1/3时间；（2）集中学习政治经济方

面的社会改造问题。占整个学年的2/3时间。第二学年主要研究科学和艺术领域的问题，二者

各占半年时间。科学领域主要研究科学的社会意义以及科学对人的生活的影响。艺术领域则

要求学生学习音乐、绘画、雕刻、舞蹈中的任一种，旨在从科学与艺术的比较中把握艺术的

意义、艺术的社会作用以及对人生活的意义。第三学年研究教育和人际关系的问题。前者占

约1/3时间，后者为2/3时间。教育方面要求学生对学校的教学大纲进行评价，了解当前教育

的优缺点，关心教育的发展；对人际关系的研究要以一定的价值理论为基础，探讨包括种族、民族、阶级、宗教和国家在内的团体内部和团体之间的关系，以及国际和各种文化之间的关系。第四学年研究为了实现一致同意的理想目标所应该采取的技术和策略，再重新考虑以前

学习过的课程，求得一个综合的观点。四年的学习，既分散又集中。每门课程的研究，都要

利用丰富的资料，了解已有的经验。70年代后，比较典型的有科学-技术-社会（STS)课程，

环境教育课程、国际理解课程。

8、分科课程与综合课程的关系1、区别：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调

不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学

科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。2、联系：(1)分科课程与

综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。(2)分科课程与综

合课程又是相互依赖、相互作用的。

第六章课程实施与教学过程

第一节课程实施的涵义与研究价值

1、课程实施的研究价值1、了解课程变革的实际；

2、理解课程变革失败的原因；

3、对学

习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释；4、不至于将课程实施与课程变革过程

的其他方面相混淆。

2、课程变革过程：一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节。课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素。课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价，它包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测量变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。课程变革是这些环

节之间动态的、复杂的交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程。

3、古德莱德的课程层次理论：（1）理想的课程（ideological curriculum），即指由一些研

究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。（2）正式的课程（formal curriculum），即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。（3）领悟的课程（perceived curriculum），即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式

课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。（4）运作的课程(operational curriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与

他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解

的课程作出调整。（5）经验的课程（experiential curriculum），是学生在课堂学习中实实在在

体验到的东西，也即课程经验。

第二节课程实施的基本取向

1、忠实取向：认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成

功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。实现程度高，则课

程实施成功;实现程度低，则课程实施失败。

2、相互适应取向：认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

3、创生取向：认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体

教育情境创生新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工

具而已。

4、课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向的关系：三种取向是包容与超越的

关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的

超越。

5、从课程实施三种取向之关系看我国课程改革:1、应把课程实施研究纳入课程变革之中。2、课程变革应将具体教育和社区情境因素纳入自身之中。相应地政策应具有变通性。3、课程

变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。适应取向是对忠实取向的超越，课程

创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越。

第三节课程实施的基本模式

1、“研究、开发与传播”模式的基本内容、实质与缺陷。（1）“研究、开发与传播”模式

简称“RD＆D”模式，它体现的是忠实取向。该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的

过程，这个过程包括四个分离的、有顺序的步骤：研究--开发传播--采用。（2）实质：该

模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与

课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开

发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。（3）缺陷：该模

式存在两个根本缺陷。①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的

课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。这种假设在本

质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。②该模式的四个步骤是

分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提

2、兰德课程变革动因模式的基本内容与贡献。（1）基本内容：此模式认为课程变革过程包

括三个阶段：(一)启动阶段。(二)实施阶段。(三)合作阶段。三、情境模式。该模式认为：(一)

课程知识包括情境知识；(二)课程变革的个体在思维和行动方面是成长与变革的过程；(三)

教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。（2）贡献：该模式认为：对教育技

术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的

过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家、校长、

教师等方面的相互适应。此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课

程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。

3、影响课程实施的因素。影响课程实施的因素有四类：（1）课程变革的特征。①课程变革的需要和适切性。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。②课程变革目标与意义的清晰性。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。③课程变革的复杂性。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。④课程变革计划的质量与实用性。课程变革计划的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。（2）学区的特征。①学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；反之，实施一项新的课程变革计划则困难重重。②学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度出就越大。③学区对课程变革的行政支持。④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。⑤课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。⑥学区教育委员会与社区的特征。学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。（3）学校的特征。①校长的角色。校长对课程变革的积极支持越大，课程实施的程度越大。②教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。③教师的特征与价值取向。教师的效能感越强、教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。（4）外部环境的特征。①政府机构的力量。当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地政府的支持。②社区的支持。课程变革越能与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。

信息技术与课程整合论文

浅谈对信息技术与课程整合的认识摘要：随着21世纪的到来，信息技术的飞速发展，知识的增速过快，教材更新过于缓慢，学习者不能及时接受新知识，以至于不能与时代接轨，因此信息化社会对现代教育提出了新的挑战，继而推出一种新型教学模式——信息技术与课程整合。信息技术与课程整合的目标就是改变传统的教学结构，进而优化教学，从而使现代教育跟上时代的步伐，培养出21世纪的人才。关键字：信息技术，课程整合，基本特征，利与弊随着21世纪的到来，社会发生了很大的变化，经济快速地发展，人民的生活水平上升到一个新的台阶，对于知识的要求也越来越大了，知识更新的速度也因此加快，而教材的更新缓慢，人们满足不了教材上的知识，所以在教学上必须引进信息技术，人们可以利用信息技术获取他们所要的大量知识，武装自己的头脑，以免自己与时代脱轨。面对发展如此快的时代，传统教育已经逐渐地显露出本身的不足和局限。如果把21世纪比作山中的老虎，那么这个黔驴——传统教育已经技穷了，在传统教育中学科之间相互独立，缺乏学科之间的弹性，与21世纪的全面发展相违背；21世纪需要自主探究的人才，而在传统教育下教学安排孤零，学习者无法深入地探究，更无法培养一个具有自主探究能力的人才；传统教育的教学内容远离日常生活经验，教育者过分强调知识传授，迫使学习者对教学内容只死记硬背，应于考试，而不是加以理解，把学到的知识应用于生活中，因此传统的人才缺乏动手能力和对事物深层次的理解。一个拥有“屠龙本领”——在传统教育下所学的知识，在这个21世纪根本无法施展，也没有

施展的空间，因为这个本领与这个时代不搭配，赶不上时代的步伐，所以也注定拥有“屠龙本领”的人才抑郁而终。从上所述，课程整合是必须的，在这样的教学模式下，培养出来的人才能在21世纪这个战场上驰骋万里。为了迎合21世纪的到来，这个“国家之本”——教育需要进行改革，而信息技术与课程整合正是顺应时代的需要。是符合人们对于知识的要求，更利于培养出具有创新意思，自主探究，动手能力强，全面发展的21世纪人才。一．信息技术信息技术（Information Technology，简称IT），是主要用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称。它主要是应用计算机科学和通信技术来设计、开发、安装和实施信息系统及应用软件。它也常被称为信息和通信技术（Information and Communications Technology, ICT）。主要包括传感技术、计算机技术和通信技术。信息技术也可以用于教育之中，这样称为信息技术教育，信息技术教育有两个方面的涵义：一是指学习与掌握信息技术的教育。二是指采用信息技术进行教育活动。前者从教育目标与教育内容方面来理解信息技术教育，后者则从教育的手段和方法来理解信息技术教育。由此，可对“信息技术教育”作如下定义：信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现学与教优化的理论与实践。二.课程整合课程整合（Curriculum Intgration）的含义是指对课程设置，各课程教育教学的目标，教学设计，评价等要素做系统的考虑与操作，用整体的，联系的辩证的观点，认识和研究教育过程中各要素之间的关系。课程整合

课程整合

课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”在《纲要》发布之前，我国已有一些关于课程整合的理论和实践研究。在理论上，有诸多研究对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的实验。一、课程整合的基本理念课程整合(也有人译为“课程统整”等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”。在我国，有研究者在分析后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”。虽说这些界定均有片面之处，但我们仍能从国内外课程整合的发展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个发展的过程，更是一个逐步实现的过程。 (一)课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没有整合。实际上，所有的课程整合形式，都离不开各个分化的学科，也都承认学科知识作为人类的研究成果对儿童和社会发展的价值。另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如雅各布斯提出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。由于部分教师的不透彻理解，在许多学科背景出身的教师的意识中，整合的课程与分科的课程是相对立的。面对学校教师的不安和紧张，我们首先应该澄清整合课程与分科课程的关系，让教师明白整合与分化是相互补充、相互包含的关系。 (二)学生“生活世界”的整体性是课程整合的根本依据进行课程整合的原因之一就是学生“生活世界”的整体性。学生生活世界的整体性客观地要求课程的设计和实施要把学生从单一的书本世界和封闭的知识体系中解放出来，把他们对知识的习得与处坪社会生活的各种复杂关系结合起来，使其在获得知识的过程中从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与他人之间的复杂关系。 (三)关注学生终身发展的内在需要、着眼于学生个性的全面发展，是课程整合的根本价值追求对不同类型的课程之间关系的处理，仅仅是课程整合的表现形式。关注不同类型课程的根本价值追求，才是课程整合的实质，更是课程整合的基石。台湾提出“课程统整”的出发点在于要处理好减轻学生负担与培养学生能力之间的关系，以及其他社会发展在教育中折射出的问题。香港的“课程统整计划”也提倡培养创造和终身学习的能力等五个方面的实施内容。内地的新课程改革也强调关注学生终身发展的内在需要，关注学生的整体发展，为中小学生的人生发展奠定坚实的基础。

教学资源开发与整合

教学资源的开发与整合 ---------- 例析初中人教版第二单元《我们周围的空气》石家庄九中李劭辉摘要：本文分析了初中化学新课程标准对“我们周围的空气”的目标要求，进行了在人教版教材框架下的教学活动设计，并探讨了其它两个现行版本教材的相关章节中素材如何借鉴应用到我们的课堂中，研究了在教学中如何进行不同教学资源的开发与整合。关键词：教学资源开发与整合空气课标其它版本教材随着新课程改革的不断深入开展,新的教学理念迅速渗透,信息化教学、网络教学等新的教学方式不断增多, 如何更好地开发和整合教学资源，使之更好地培养学生自主学习、求异创新、解决问题和实践能力；如何使教学资源开发活动更加切合实际，符合学生的特点和要求，以提高教学针对性和实效性，已成为教师教学工作中面临的重要问题。下面我以初中人教版第二单元《我们周围的空气》为例，与大家共同探讨如何进行教学资源的开发和整合。我将分两个部分来对这块内容进行分析。第一部分：课程标准的相关要求；第二部分：教学资源整合设计。首先我们来看课程标准的相关要求。一、课程标准的相关要求 1.说出空气的主要成分，认识空气对人类生活的重要作用 2.知道氧气的主要性质和用途，认识氧气能跟许多物质发生氧化反应 3.初步学习在实验室制取氧气和二氧化碳 4. 了解自然界的氧循环课标提出：“本主题引导学生观察和探究一些身边常见的物质，帮助学生了解它们对人类生活的影响，体会科学进步对提高人类生活质量所作出的巨大贡献；增强学生对化学的好奇心和探究欲望，使学生初步认识物质的用途与性质之间的关系，帮助学生从化学的角度认识和理解人与自然的关系，初步形成科学的物质观和合理利用物质的意识。《标准》还指出：“化学实验是进行科学探究的主要方式，它的功能是其他教学手段无法替代的。教师要注意改进传统的实验教学，促使学生主动地学习，逐步学会探究。本主题的教学要注意从日常生活和生产中选取学生熟悉的素材，注重引导学生通过观察和实验探究活动，认识物质及其变化。用五彩缤纷的化学物质和丰富多彩的化学变化，让学生体验化学美。通过本主题的教学，使学生认识学习化学的重要意义” 二、教学资源整合设计首先，让我们来看看几个不同版本教材的编排特点。沪教版：本部分知识出现在第二章《我们身边的物质》第一节《由多种物质组成的空气》、第二节《性质活泼的氧气》中。与人教版相比，沪教版教材在教学内容?章节结构上进行了大胆的处理,在内容编排上讲究分类学习，有关我们身边的物质——多种物质组成的空气、性质活泼的氧气、奇妙的二氧化碳、自然界中的水等知识在第二章集中编排。而我们知道在人教版教科书中空气、水、二氧化碳是以独立单元的形式编排的。教材的特点是：充分考虑到学生的认知水平，结合学生已有的知识和经验，选取学生熟

信息技术与课程整合内容整理

1、为什么要进行信息技术整合？技术的发展以及人类社会对教育的新的需求（不要固步自封，用心倾听技术时代变革的声音）（信息化+知识经济国民素质决定国力强弱） 2、中国的情况（各国了解）亚洲：后来居上美国：一马当先中国：奋起直追英国：稳步跟进美国的举措美国克林顿政府于1993年9月正式提出建设“国家信息基础设施”,俗称“信息高速公路”的计划 2000年底，提出了新的国家教育技术目标：数字化学习——让所有的孩子随时都能得到世界一流的教育。美国国家教育技术标准（NETS·美国） 20世纪90年代，美国国际教育技术协会（International Society for Technology in Education，简称ISTE）制定了美国国家教育技术标准（National Educational Technology Standards，简称NETS） .面向学生（NETS·S） .教师（NETS·T） .管理员（NETS·A）英国的举措第一个提出整合的国家亚洲各国的情况新加坡2000年实现全国联网，学生二人一机，教师每人一台笔记本电脑日本1999年为全部中小学配多媒体电脑（小学24台；中学42台，特教8台）马来西亚建多媒体学院印度CLASS2000计划: 万所学校信息技术教育，千所学校建校园网，百所智能化学校（Smart School）韩国万所学校建成校园网，教师一人一机中国的努力 1996年推出了1000所学校教育信息化试点项目 2000年前后，大多数高校接入中国教科网CERNET 已建成一大批教育网站，包括上百个网校；多所高校开办网上学位教育。 2004年据部分教育信息化专家估计，中小学已经建立的校园网数量应在40000至45000之间 2000年信息技术课程开设 2000年“校校通”工程 2001年启动新一轮基础教育课程改革 2003年启动“农村中小学现代远程教育工程” 2004年我国第一个中小学教师专业能力标准《教育技术能力标准（试行）》颁布国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。加强优质教育资源开发与应用，强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平。构建国家教育管理信息系统，搭建国家教育管理公共服务平台。 2020年基础教育信息化发展水平框架（教育信息化十年发展规划）提升学校信息化建设基本配置与应用水平。根据各学校不同情况从以下主要维度确定发展基线和年度规划：.各种信息化设施和资源的可获得性； .学校教育信息化领导力、教师教育技术运用力、专业人员支持力； .师生、家长对信息化应用的满意度。学校教育教学方式变革取得突破。根据各学校不同情况从以下主要维度确定发展基线和年度规划： .教师信息化教学的习惯； .知识呈现方式、教学评价方式、组织差异化教学等方面的变化； .学生多样化、个性化学习方面的改变。信息化环境下的学生自主学习能力全面提升，主要维度包括： .使用信息技术学习的意愿； .运用信息技术发现、分析和解决问题的能力；

小学教学资源整合工作方案

小学教学资源整合工作方案各村、镇直各单位：经镇党委、政府研究决定，为进一步落实文件精神，根据教育教学的需要，结合我镇实际情况，以及借鉴其它乡镇的成功经验。采取积极、稳妥、注重实效、分步推进的原则。特制订小学教育资源整合实施方案：教学相对集中或部分年级（学校）撤并措施 1、六年级按原初中招生划分的区域分别集中到任重中学和岗前中学，并由两所中学进行相应的教学安排和管理（今年我镇小学开始实行六年制，初中无初一新生）。六年级属小学教育，要求两所中学严格按照小学培养目标，遵循教育教学规律，安排能胜任小学教育教学，热心小学教育的教师任教，确保教育教学质量。 2、五年级分别集中到中小、二小、岗前完小，同时暂保留奖坪（奖、草、箬的五年级）、大角（大角、乌岚的五年级）原有的五年级。其中河南片的溪泮、北溪、枧下、大路（岗上）、南岗的五年级学生集中到中小；河北片的黄家（洪川）、前进的五年级学生集中到中小或二小；路东片的三溪、石下、凤凰、六分的五年级集中到岗前完小。 3、七亩村小的三年级撤并到二小（也可到中小或黄家完小），七亩村小保留一、二年级办一个复式班。蔡家村小全部撤并到岗前

完小。溪泮的四年级撤并到中小。全镇以上未涉及的年级或学校将保留原有的形式不变。需解决和落实的问题 1、距校三公里以上的学生要求到校食宿，各有关小学要充分征得家长同意和配合进行妥善安排。学生寝室、食堂的改建和改造由各有关小学自行准备，小学管理办公室协助解决。 2、蔡家小学撤并后的校舍等校产由岗前完小接管。 3、集中就读等与原来习惯就读方式不了的学生，由小学管理办公室负责安排文字通知学生及其家长，并做好组织宣传工作。望各村、镇直各单位积极配合，遵照执行。

信息技术与初中语文课程整合案例

信息技术与初中语文课程整合案例课题：《藤野先生》所属学科：语文适于年级：九年级上册教材分析该课文是九年级下册语文第二单元的一篇文章，本单元的主要任务是学会迅速捕捉阅读信息，逐步培养出快速阅读的能力，以适应信息社会的学习节奏。《藤野先生》记叙了作者1902年夏末至1906年初春在日本留学的生活片断。写作年代则是在鲁迅离别了藤野先生二十余年后的1926年10月12日。鲁迅写此文抒发自己的强烈的爱国主义情感和歌颂没有民族偏见、正直、热情的藤野先生所代表的日本人民对中国人民的友谊。课文内容较长，是一篇典型的叙事散文。教案目标 1、知识与能力目标：，理清文章思路和线索，品味富有表现力的语言，叙事与抒情有机结合，能抓住主要特征写人。 2、过程与方法目标：提高默读的速度和质量，培养默读的技能。通过综合知识积累，拓展视野，了解鲁迅的思想发展脉络。 3、情感与价值目标：体会鲁迅的爱国主义情怀，培养学生以使祖国强盛为己任的爱国主义情操。教案重点、难点重点： 1、学习记叙文中选取典型的事例真实生动、传神地表现人物的崇高品质的写作方法。 2、进行爱国主义的德育渗透难点： 1、对鲁迅弃医从文的行为的理解，把握鲁迅思想成长的脉络。教案策略及教法设计 1、文所表达的思想感情丰富深刻，因此教师必须引导学生了解写作本文时的鲁迅和文中鲁迅的时代处境，在新课程标准中也提出要“充分激发学生的主动意识与进取精神，倡导自主、合作探究的学习方式”。所以，我采用资料搜集法、交流讨论法，激励学生的主动学习合作学习的精神。采取多媒体教案手段，在形象感知的基础上拓深文章的内容。整体教案是现代教案的一大理念，特别是融入多媒体教案手段以来，大容量，课堂建构的高、精、深也成了一种趋向。因此我采取了拓展迁移式、质疑深入式、比较赏析式的教案思路，安排了二课时分层推进。

如何整合小学科学教学的三维目标

如何整合小学科学课程的三维目标 ——运用加涅的学习条件理论解读《空气占据空间》周平红作为科学启蒙课程的小学科学，并不将知识目标放在首位，而是更强调科学探究能力目标和情感目标。科学课程的教学过程中应向学生提供充分的科学探究的机会，使他们在主动参与和能动的过程中，体验学习科学的乐趣，增长学习科学的探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质s疑的科学态度。一、加涅的学习条件理论基本内涵美国教育心理学家加涅是当代西方教学理论的集大成者，他根据现代认知心理学的信息加工理论，提出了促进学生内部学习过程的外部教学条件，使学习的每个内部加工阶段能与教学过程中的各项教学事件一一对应起来，并揭示出教学中影响学生学习过程的各种可控因素，使教师能够较好地把握这些因素，并把学习理论付诸教学实践。加涅的学习条件理论核心要素之一是学习的变量，即言语信息、智力技能、认知策略、态度与动作技能。从教学目标来看，学习的变量是对教学目标的分类，也是对学生学习的结果分类，基本上包含了感性知识、理性知识、掌握知识与运用知识的能力、解决问题的能力、基本技能以及学习态度等，大体上与小学科学课程的三个维度的目标范畴相符。教学中对学习变量的分析是教学设计的基础。核心要素之二即是学习阶段的实现。加涅认为，学习是一个过程，每一过程都有开端和结尾，因此可以把这些过程分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工，在各加工阶段中发生的事情称为学习事件。他根据学习和记忆的现代信息加工理论，把学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈等八个阶段。再次，从教学与学习策略来看，加涅认为，课堂教学的目的在于使全班学生的学习达到最优化，解决这一难题，取决于教师良好的设计策略、管理策略和指导策略，也取决于学生本身的学习策略。二、加涅的学习变量的分类与《空气占据空间》三维目标的实现 1. 言语信息的掌握与过程、方法目标的实现言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体事实，能够在需要的时候陈述出来。从学生的言语信息中教师可以判断学生是否掌握了相关的知识。例如本课中教师让学生上讲台讲述为什么气球不能吹起来，并运用已有的知识和经验对问题作出假设性的解释。 2. 智力技能、认知策略的掌握推动学生知识和能力目标的实现智力技能是指学习者通过学习学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能与知

如何进行高效课堂与多媒体教学资源的整合

如何进行高效课堂与多媒体教学资源的整合？课堂教学是教学的基本形式，优质、高效的课堂教学是促进学生有效学习的基本前提条件，是素质教育的重要保障。实现课堂教学的有效性，已成为当前课程改革的重要方向。多媒体教学可以理解为传统教学基础上增加了多媒体（包括计算机）这一特殊工具的教学，它不可能抛弃所有的传统教学手段。因此在设计多媒体教程时，要把握好多媒体的使用时机，正确处理多媒体和粉笔、黑板、普通教具、语言表达之间的关系，特别要考虑时间因素，正确处理好多媒体教学时间与适时的课堂讲解、板书、交互、反思时间的关系。例如把几句话的结论板书在黑板上，不一定就比放幻灯片效率低，因为它节约了操作时间。在复习课的时候，多媒体的大容量是有效率的，但必须注意中间的停顿，保证学生把要点记下来，或者，事先把需要学生做笔记的知识打印出来，课后发给每一个学生，这样就更能提高复习课的效率。多媒体技术与小学数学教学的整合，对于提高小学数学课堂的有效性起着很大的作用：能为学生的自主学习提供一个良好的学习环境，把学习数学由课内延伸到课外，不仅开阔学生的知识视野、丰富课余知识，而且能培养学生自主探求知识的意识，提高学生搜集和处理信息的能力，改变传统教学方式和教学策略，转化师生角色，提高学生主体地位，扩大教学规模。多媒体技术与课程整合，不是简单地把多媒体技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是与数学教学中的教与学有机的融为一体，将课件演示作为一种手段来提高教与学的效率，改善教与学的效果，改变传统数学课的教学方法、教学内容、教学模式、教育观念等。因此，合理整合多媒体课件与数学教学，是提高课堂教学有效性的重要手段。一、创造性地使用教材：多媒体技术与教学内容整合，为课堂教学的有效性提供保障。计算机多媒体技术走进了课堂，是现代化教育发展的一个里程碑。尤其是依据教材制作的各种电脑动画软件，更给数学教学注入了生机和活力，使学生在学习过程中兴趣盎然，积极地、前所未有投入到学习中。但并非教材中所有内容都适合用计算机辅助教学，有些内容使用计算机来教学有画蛇添足之感；也有些内容投影手段就能很好完成，根本无须花大力气去设计多媒体软件进行教学。因此为确保多媒体计算机科学地、实效地进入课堂，我们在教中应注意精心钻研教材内容。不要以为你给孩子们讲的多，孩子们就一定能得的多。我们更应关注我们给孩子们提供了怎样的学习环境和学习资源。《新课标》中指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。我们知道，数学课本是学生学习和教师教学的重要依据，但不是唯一源泉。在精彩纷呈的生活中，处处都有我们数学的身影，然而生活中的这些充满生机活力的数学教学素材和内容却很难在教材中反映出来。从而使学生感到数学是枯燥的、无味的和深奥的多媒体技术主要通过课件的方式应用于小学的课堂教学。作为传播教育信息的媒体，课件具有三个特点，其一是媒体组合的集成性，其二是使用对象的交互性，其三是教学作用的多样性。比如说，传统教学中的连线题我们都叫学生到黑板上来连。多媒体课堂上学生利用“电子教鞭”中的直线工具就可以实现连线。在教学中应用“几何画板”，能够动态地表现几何关系、交互性的特点，例如让学生自己去做两个完全相同的三角形，利用几何画板的“平移”、“旋转”的一些功能，把两个完全相同的三角形拼成一个平行四边形。这种动态的操作过程，给学生进行比较和抽象创造了一种活动的空间和条件。这些辅助软件的使用给课堂教学注入了新的活力，让学生也参与其中，

信息技术与课程整合的意义

信息技术与课程整合的意义为什么要将信息技术与学科课程整合?整合的意义何在？我认为可以从以下几个方面去理解信息技术与课程整合的意义或作用。一．有利于实现教育教学的根本目的信息技术与学科课程整合属于教育教学范畴之中的行为，教育教学的本质就是信息技术整合的本质，教育教学的目的就是信息技术整合的目的。因此，信息技术整合追求的目的应该是教育教学方面的目的，信息技术应该在促进教师教学、学生学习和学生全面发展等方面起到积极作用。信息技术与学科课程整合确实有利于实现教育教学的根本目的。信息技术和课程整合，为课程设计提供了丰富的手段，拓宽了课程设计的范围。信息技术强大的功能，使得教学形式呈现出多样化的特征。二．可以帮助教师教学信息技术和课程整合，可以充分利用各种资源发挥设备的最大潜力，实施高质量和高效率的教学。这似乎已经是一个老生常谈的话题。但在实践中却是一个长期困扰教师们的瓶颈。信息技术到底能够帮助教师干什么?教师自己应该负有什么教学责任?到底如何整合?这些问题一直没有得到很好的解决。关于作为教学工具的作用，一般的观点是学科教师可以借助信息技术备课，可提高备课质量和节约备课的时间。其次学科教师利用信息技术授课，延长了师生交流的时间，也更有利于学生与教师的深层次的交流与沟通。而且，通过计算机联网，可以大大减少教师的重复劳动，教师可以从大量的备课和讲课的任务中解放出来，能把较多的精力投入到教学和科研活动中，使教学活动从劳动密集型转变为技术密集型，从而提高了教学活动的效率。任何一种媒体在教育教学过程中都有它的作用，因此，我们不能简单地将其视为一种替代关系。我们使用信息技术应该把重点放在解决那些传统教学不

校本课程资源开发的整合策略和案例分析

校本课程资源开发的整合策略和案例分析我国基础教育学校课程改革面临的重大问题。从校本课程设计和学校课程资源扩展和开发的角度，对中小学校本课程资源开发和设计进行理论和实践两方面的研究，索具有规律性意义的原理、原则、方法和实践模式，获得和建立校本课程资源开发与设计的理论架构，同时，以案例研究和实验设计的形式，对不同学校和地区校本课程资源开发进行实践研究，为中小学提供可以遵循的实践模式，是当前课程研究应该关注的。一、以校为本的课程资源整合开发学校课程资源的开发，要力求使各种资源和学校课程融为一体。教师和学生都是课程资源开发和创造的主体。学校层面的课程资源开发，在内容定位上应该涵盖以下两大方面。一是为国家课程补充相应的课程资源。国家课程的实施除了需要相应的课程标准、教材、教师教学用书以外，还需要大量的教学辅助材料，如补充文字材料，录音、录像、电子、多媒体素材，以及社会自然资源等。尽管这些材料和素材可以由相应的出版和教育机构开发，但对开发出来的材料的选择在于学校和教师，并且，这些机构开发出来的材料也不能完全满足学校和教师的需要，也不能涵盖教师在实施国家课程过程之中所需要的所有资源。教师参与开发的国家课程的实施资源，应该更加符合学生实际，符合教学的需求。二是学校需要对新课程中规定的由学校负责的课程领域进行相应课程资源的开发。新课程为学校根据自身实际、办出特色提供了一定的自主开发校本课程的空间，这种课程空间多以选修课程的方式呈现。这类校本课程资源的开发涉及的领域和范围更广，需要调动教师开发课程资源的积极性。就上述两个方面的课程资源开发而言，不同学校可以采用不同的开发方式，课程形态也显现多元化的特征。我们可以从以下案例加以简要的说明。案例1：中心主题式的校本课程资源开发——山东潍坊滨海中心小学滨海中心小学从2002年8月开始进行《我们家乡的海》为中心主题的校本课程资源开发研究，并在研究和开发中将国家对综合实践活动课程的要求结合起来。学校设计开发《我们家乡的海》校本课程资源经历了5个阶段，包括环境分析、讨论、论证、实践和完善。在整个研发过程中注意资料的收集和整理，形成了一个完整的研究、开发校本课程及其资源的典型案例。第一阶段：环境分析。组织全校师生进行环境分析，调查取样，为校本课程开发作好准备。第二阶段：讨论。组织全校教师进行讨论，根据第一阶段的调查情况，确定校本课程开发的课题，成立领导小组，制定详细开发研究方案及激励措施，鼓励教师积极参与研究，挖掘可以利用的资源，争取社会的支持。第三阶段：论证。成立校本课程《我们家乡的海》开发小组，教师带着照相机、摄像机穿梭于各个大小企业、图书馆、新华书店等，取得第一手资料；学生以及家长也积极提供有价值的课程材料，最后形成低、中、高三个年段读本。第四阶段：实践。通过教学实践，增强学生探究和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识的能力。以综合实践活动为载体，带领学生走出课本、走出教室、走出校园，

《创建小企业》课程教学辅导资料(6)

山东广播电视大学开放教育《创建小企业》课程教学辅导资料（6）第六章小企业发展与退出第一部分重点难点一、重点掌握 1．危机的含义危机，就是一个会引起潜在负面影响的具有不确定性的大事件，这种事件及其后果可能对组织及其员工、产品、服务、资产和声誉造成巨大的损害。 2．企业创立时期的危机及策略企业创立时期的危机主要是资金短缺。管理策略就要围绕节约成本展开。企业可以借鉴泰勒的管理方法，让工人熟练技术，缩短产品生产时间，节约成本。 3．企业发展时期的危机及策略对于很多发展时期的企业来讲，管理水平、员工素质可能会引发人才危机，急剧膨胀的业务可能会导致财务危机、品牌和信誉危机。策略：全面降低成本、调整企业战略、引入人才。 4．小企业的风险管理（1）建立、健全风险防范机制。（2）寻求有效途径，努力降低风险。（3）加强财务管理和证券投资管理。二、一般了解 1．市场退出的含义市场退出，是为了实施某种市场战略而暂时或永久性地退出某一区域或产业并结束市场活动的过程。 2．企业退出的障碍物质障碍、心理障碍和制度障碍。第二部分一、名词解释 1、资产规模：指企业现有的总资产额或者固定资产额，随着企业的发展，企业的资产规模会有所增加。

2危机：是一个引起潜在负面影响的具有不确定性的大事件，这种时间及其后果可能对组织及其员工产品，服务，资产和声誉造成巨大的损害。 3经营风险：指企业的生产经营收到企业内部外部因素的影响，给企业的发展带来不确定性而产生的风险。 4财务风险：指企业利用财务杠杆收益而进行负债投资时增加破产机会或普通股利大幅变动带来的风险。 5市场退出：指为了实施某种市场战略而暂时或永久性地退出某一区域或产业并结束市场活动的过程。二、不定项选择 1可以用来评价小企业发展的指标是（ABCD） A员工数量 B资产规模 C销售额 D竞争能力 2按危机来源划分小企业遇到的危机类型，其中不包括｛ABC A供应危机 B财务危机 C品牌危机 D战略危机 3按照企业内部导致危机的因素，企业可能遇到的危机分为（ABCD A突发性危机 B战略危机 C组织危机 D职能危机 4小企业在市场中必须承担的风险有（ABC A财务风险 B经营风险 C投资风险 D反垄断风险 5下列不属于小企业退出障碍的是（ACD） A心里障碍 B组织障碍 C制度障碍 D物质障碍 6下列哪项在资本市场被认为是收购公司股东所能获得的真正利益（AD） A被收购公司净资产 B被收购公司总资产 C给收购公司的自由现金流量 D被收购公司的现金总额 7在资本资产定价模型的价值评估方法中，将企业面临的风险分为（AC）A制度风险 B非制度风险 C系统风险 D非系统风险三、简答题 1小企业在什么情况下能够发展成为大企业? .生产或经营科技含量高和市场前景广阔的产品，是小企业壮大为大企业的前提条件，有了这个前提条件加之严格的管理和产品的不断开发及经营手段的不断进步，小企业壮大为大企业的条件也就基本具备。

新课程理念下的小学科学教学

新课程理念下的小学科学教学发表时间：2018-12-04T20:57:40.493Z 来源：《中小学教育》2019年1月03期作者：王园园 [导读] 新课改的推行下，我国的教育理念不断优化升级，在小学教育体系中，“科学”取代了以前的“自然”这一科目。从“自然”到“科学”的转变，其内涵也体现出我国小学教育理念的创新性发展。本文特从小学科学课程的探究、课程开设的必要性及教学方法研究等三个方面展开论述，旨在提高小学科学教育质量，达到应有的学习效果。王园园兴仁县屯脚小学 562300 【摘要】新课改的推行下，我国的教育理念不断优化升级，在小学教育体系中，“科学”取代了以前的“自然”这一科目。从“自然”到“科学”的转变，其内涵也体现出我国小学教育理念的创新性发展。本文特从小学科学课程的探究、课程开设的必要性及教学方法研究等三个方面展开论述，旨在提高小学科学教育质量，达到应有的学习效果。【关键词】新课程；小学；科学教学中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2019）05-085-01 小学科学的教育，是为了培养学生的科学素养，增强科学意识，学习到与生活息息相关的科学知识，从而提高小学生的科学动手能力，激发科学创新意识。但是在目前的小学科学教学实践中，存在着例如教学形式单一，教学方法僵化等诸多问题。为了达到教学要求，起到小学科学教育应有的效果，小学教师必须予以反思，不断总结经验，提高教学质量。一、小学科学教育分析小学科学，在《小学科学课程标准》中有着系统详细的介绍：小学科学课程的性质是：“小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程”，其总目标是“培养学生的科学素质，并应为他们继续学习和终身发展奠定良好的基础”。小学科学更讲究学生学习的参与性和主动性，学生应达到“乐于动脑，勤于动手”的科学学习方法，讲究实用性和创新性。在新课改的推动下，作为义务教育的重要组成部分，小学科学教育课程也是素质教育的核心内容，小学生的学习方法不是以往被动式的接受，而是主动参与、主动思考的探究式学习。小学科学不同于其他学科，有着更鲜明的特点：首先，知识的综合性强，对学生要求较高。小学科学课程的内容涉及方方面面，包括自然科学，人文科学，社会知识；亦包物理、化学、生物、地理等多个学科的基础知识，要求任课教师具有很高的综合素质，掌握较好的教学方法。其次含教学内容层次丰富，对教师教学的要求较高，教师要学会把小学科学的课程在综合的基础上分类，让学生明确学习内容，明确学习目标。最后，教学活动的开放性和包容性，要求教师和学生的思维具有发散性，也就需要教师注重学生思维的启发，保护个性发展。二、小学科学课程开设的必要性随着时代的发展，中国的科学水平日渐提高，达到世界较先进水平。为适应社会发展需求，培养高素质的科学人才，有必要对孩子从小进行科学教育，使之具备基本的科学素养，具有严谨的科学态度，并激发其科学创造潜能。人才的培养，从教育抓起，教育的起步，从娃娃抓起。因此，小学课程的开设，有其不可替代性。小学科学教育的开展，其作用也是显而易见的。首先是学生眼界的开阔，学生在科学课上可以学到许多在其他课上学不到的东西，可以了解大千世界的丰富多彩，领略世界各地的人文风采，探索大自然的奥妙所在。其次是综合素质的提高，在科学课这一综合学科的学习中，学生可以掌握许多综合性的学习技能，包括探究式学习，实验动手能力的培养等多方面。最后是科学素养的培养，这也是小学科学课程的目的所在，同时也是精髓所在，从小学开始学习科学知识，在潜移默化间培养学生的科学兴趣，从而引导他们走向科学研究之路。因此，小学课程的开设有着重要意义，是新课改推行下浓墨重彩的一笔，各个学校必须加以重视，正视教学中出现的问题，并找到症结所在，对症下药，不断总结，优化教学方法，提高教学质量。三、小学科学教学中存在的问题作为一门较年轻的小学教育学科，各个小学的科学教学经验都不丰富，也很少有先例可以借鉴，在方法的总结和课程开设等方面都遇到不少挑战，所以在教学实践中存在着诸多问题，必须加以重视，并努力解决。这些问题有：首先是专业教师的缺位，在小学科学课程开设的初期，往往处在探索阶段，许多小学没有科学方面的专业教师，只能由其他学科的教师来担起科学教学的重任，由于教师科学素质不够高，在教学中遇到很多困难，也对学生的学习造成影响。所以小学科学教育首要解决的问题就是科学教育人才的培养和引进，加强教师专业化建设，才能对小学科学的教学带来保证。其次是学校科学学习硬件设施的不足，尤其是在农村地区，不少学校缺乏科学教学工具，不具备科学实验的硬件能力，很多时候科学教学都是纸上谈兵，学生动手能力和实验能力得不到锻炼。这是不少学习小学科学教育的硬伤，所以必须加强科学教育投入，确保学校科学器材的使用和科学实验室的建设。最后是学校不够重视，在升学考试和学生家长的压力下，有的学校过分重视语数外的教学，而忽视科学、思想品德等课程的教学，小学科学课程被边缘化。学校教师不重视科学教学，学生自然不会重视科学的学习。在这种情况下，小学科学的课程形同虚设，过于形式化，达不到教学目标，同时也造成教学资源的浪费。四、小学科学教学方法研究教育必须讲究方法，小学科学的教学也概莫能外。好的教学方法是科学教学的保证，所以有必要对小学科学的教学方法加以研究，以期改进。 1.创造小学科学的学习环境，培养科学意识。这是一个长期性的工作，需要教师加强引导，注意培养学生的科学思维。小学科学的教学是生动有趣的，而不是僵化死板的，教师应注意教学方式的多样化，激发学生学习的兴趣。 2.打造高效优质的小学科学教学课堂。小学科学教学课堂是十分关键的，因为小学生由于知识、能力的有限，难于自己获取科学知识的信息，必须教师加以引导，而课堂则是关键所在。小学科学的课堂，需要问题情境的创设，教师引导学生提出问题，并解决问题，从中得出科学的真理。互动教学课堂，激发学生的学习主动性。和谐开放的课堂氛围，鼓励学生学会质疑，探究式学习。

网络环境下教师资源的整合与开发

网络环境下教师资源的整合与开发序论时间进入二十一世纪，科学技术飞速发展，各个行业技术进步技术创新不断展现。教育作为一个古老的行业却步履艰难。2000年前，亚里士多德在学院里给学生讲授知识，靠的是口和手，时间回到公元前350年，亚里士多德在雅典吕克昂学院和一群学生散步，亚里士多德不时的在讲解完一些理论知识后要求学生思考并提出问题。学生们也不断提出自己的问题和见解，他们相互争论，相互质疑，不断完善着自己的回答与思维，气氛融洽。同一时期，孔子和自己的众多门徒坐在大厅之中，孔子坐在众多学生面前讲解着自己在哲学上的思想，学生们坐在各自的案几前，或记录、或冥思、或专注听讲……时间飞逝，两千多年过去了。在二十一世纪的今天、在科学技术突飞猛进的今天我们在怎样教导我们的学生呢？现代科学技术对教育最为重要的贡献就是电脑

及信息技术的引入，在网络日益普及的今天这种进步更加明显和突出。无论是口传心授还是多媒体展示，教育的目的就是给学生提供更多更好的信息，增加学生对知识的积累，改善和提高学生的思维能力和分析能力。更好的利用网络及信息资源辅助教学，成为新世纪教育教师协同合作，共创教学新机陈浙云/台北县政府教育局课程督学一、以协同教学落实九年一贯课程廿一世纪课程发展所强调的趋势是课程的整合(integration)。九年一贯课程中，强调学习领域之实施应以统整、协同教学为原则（教育部，2000a）。协同教学（Team Teaching，TT）能促使教师发挥其专业知能，提供学生更适性、兼具深度广度、并与实际生活相结合的学习；其具有多样性、专业性、统整性、个别性与合作性的特点，正符合Slattery(1995)提出的后现代课程所强调的整体性、合作性与科际性的发展趋势。我国传统的教学型态以分科教学为主，一个班级的课程虽由多位学科教师共同负责，但绝大多数的教师都是在固定的时间与空间内，各自独立负责固定班级的教学；教师之间经常

信息技术与课程整合方案

信息技术与课程整合方案信息技术与课程整合是我国面向21世纪基础教育教学改革的新视点，为全面推进我校信息技术与课程整合，结合我校的实际情况，制定本方案。一、指导思想推进信息技术与课程整合工作的指导思想是以信息技术在教育教学中的应用为目的，运用信息技术的功能，全面提高教学效率和教学质量，促进学生全面、主动的发展。通过信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动，对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源，利用信息加工工具让学生知识重构。二、信息技术与课程整合应遵循的原则中小学信息技术与课程整合要注意遵循以下原则： 1.坚持以培养学生的创新精神和实践能力为主要目标。在信息技术与学科课程相整合的过程中，要以学生的自主探究学习为中心，充分利用现代信息技术和信息资源解决实际问题，鼓励学生开动脑筋、自己动手，以培养他们的创新精神和创新能力。 2、创建以评价学生信息能力为主的评价体系。课程整合要求学生学习的重心不再是单纯地学会知识，而是转移到学会学习、掌握方法和培养能力上。因此，在教学评价体系中，不仅要有对学生掌握学科知识的评价，更重要的是要有对学生的信息素养、综合能力、实践能力等因素的全方位评价，不能离开信息技术而单纯对学科知识本身学习进行评价。 3.信息技术作为课程学习的工具。随着学习资源的迅速膨胀，有效地利用信息技术来获取信息资源已经成为新型学习模式的重要特征。以整合思想为指导的教学模式需要师生在各学科教与学的环节中学习和应用信息技术，把信息技术作为获取信息、探索问题、解决问题的工具，要求学生能够有效地使用信息工具处理信息、表达思想，以及解决学习中遇到的实际问题。 4.探索新型的教学方式。信息化教学环境要求变学生的被动学习为主动学习和探究式学习。教学的关键在于通过学生的学习需要激发学生的学习兴趣和学习动机。教师要善于利用信息技术来诱导学生学习兴趣、学习动机和思维的契机，使学生在丰富的教学信息资源中耳濡目染、潜移默化地受到教育和影响，为他们的个性发展提供自由广阔的空间。 5.构建学生为主体、教师为主导的教学结构。在课程整合的教学模式中，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生既是知识的构建者，教师的主要任务是为学习者建构恰当的学习情境，并提供必要的帮助信息，他是课程学习的指导者、帮助者、设计者。要利用信息技术为学生提供学习上的指导和帮助。 6.信息技术应用于学科教学要立足于相互融合。信息技术教育是信息技术与课程整合的基础，信息技术与课程整合是建立在教师和学生都接受过信息技术基础知识教育和基本技能训练之上的。这里有个层次问题，也就是说，学生接受信息技术教育的层次制约着信息技术与课程整合的教学设计水平。利用信息技术

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