第一章教育心理学及其研究
第一节教育心理学的研究对象
教育心理学：是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。是应用心理学的一个分支。包括：学习心理，教学心理，学生心理和教师心理
1，学习与教学相互作用的过程模式
宏观上说，学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生，教师，教学内容，教学媒体，和教学环境五种要素。由学习过程，教学过程和评价反思过程这三种过程交织在一起，这一模式中，学生，教师，教学内容教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教育评价反思之间的相互作用。
2，学习与教学因素
学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学教过程，一是群体差异性，包括年龄，性别和社会文化差异等，而是个体差异，包括先前知识基础，性别和社会文化差异等，二是个体差异，包括先前知识和基础，学习方式，智力水平，兴趣和需要差异等。3，教学与学习过程（请分析教学过程中的三种过程）
（1）学习过程，指学生获得，保持和应用知识，技能与道德的过程，在教育心理学中，人们研究最早和最多的就是这一项研究，这些研究结果构成了学习和动机理论，各家各派学习理论之争，都集中体现在对学生学习过程中的不同解释。（2）教学过程，指教师把知识，技能，以有效的方法，传授给学生并引导学生构建自己知识的过程，教育心理学对教学过程的研究起步要比学习过程的研究起步要晚，目前已经逐渐形成了一套完整的有效教学理论。
（3）评价—反思过程。这既可以在学习过程和教学过程之后，作为一个独立部分，又可贯穿在学习过程和教学过程之中，它是对学习和教学效果进行测量，评定反思以及进一步加以改进的过程。
（4）学习教学评价反思三种过程交织在一起，相互影响，学习过程受教学过程影响，教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程而起作用。评价反思过程随着学习过程和教学过程而变化，反过来又促进教学过程，同时，三种过程都受到学习和教学过程因素的共同影响。
4，教育心理学的作用
（1）理论意义：教育心理学从教育过程这一侧面，对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究做出贡献，教育心理学的研究也对教育学特别死教学论课程论和德育论发展起重要作用。
（2）教学实践的意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学，提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
第二节，教育心理学的发展概况
一，教育心理学发展过程
（1）教育心理学初创时期（20世纪20年代之前）
随着19世纪资本主义市场经济的形成，政治经济的发展，普及教育的改革在相继世界范围内展开。教育家赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的学者，1806年发表《普通教育学》。俄国乌申斯基1868年发表《人是教育的对象》被称为俄国教育学的奠基人。俄国心理学家卡普杰列夫1877年发表《教育心理学》是俄国第一本心理学著作，是所知道的最早正式以教育心理学命名的教育心理学著作。1903年，美国心理学家桑代克出版了三大卷《教育心理学大纲》包括《人的本性》《学习心理》《个性差异及其原因》这一著作奠定了教育心理学发展的基础，标志着西方教育心理学独立科学体系的确立。
（2）发展阶段（20世纪20—50年代）
这一阶段教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容，20世纪到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域，50年代程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域，20年代以后行为主义在动物和人的学习研究上，取得了重要成果，杜威则以使用主义的从做中学为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深远的影响。
在苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中起主导作用，并提出了文化发展论和内化论，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了量的成果。
在中国，第一本教育学著作是1908年由房东岳泽日本小原又一著《教育实用心理学》1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，但研究问题大多模仿西方没有形成自己的理论体系。
（3）成熟和完善阶段（20世纪60—70年代）
20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视将教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学与理论与教学实验结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动，人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张，随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作，80年代以后，计算机问世，使计算机辅
助教育达到一个新水平。
苏联心理学家注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞克服的及爱与与发展的研究，他推动了苏联的学制和课程改革，以巴普洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论的到进一步发展，列昂节夫和加里培林也提出了学习活动理论。特点：日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究，发展了不同于西方的学习理论，重视人际关系在儿童心理发展中的作用，重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。总之，前苏联学者强调心理学论联系实际，提倡自然实验法。
（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）
教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学理论派别的分歧越来越小，一方面，认知派理论和行为派理论都在西区对方合理的东西，两派都希望填补理论和实践的鸿沟，另一方面，西方心理学相互吸收
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题中，精辟地总结了教育心理学的研究成果。1，主动性，研究如何使学生主动参与教学过程，对自身的心理活动作更多的控制。反思性，指从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在讲对知识的主动理解建构和获得，合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织在一起学习，把个人科学思维与同伴合作结合。社会文化对学习的影响，他指出，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上构建而产生。
教育心理学的研究趋势
研究学习的主动性，研究学习者的能动性，学习者内在过程和机制，研究社会环境的影响，研究实际情境中的影响，研究文化背景的影响，研究学习环境设计和有效教学模式，研究信息技术的利用。
新趋势：1，在研究内容和领域上，向纵深发展，在研究方法上走向多元化，早研究是视角上，向综合化和跨科学化方向发展。在学科体系上，由零散庞杂逐渐发展为系统和完善的体系。在学习上，强调学习者的主动性，突出学习过程中的主动加工，高级思维好研究性活动，越来越重视学习者的社会文化互动。强调研究的国家化和本土化。
第二章心理学发展和教育
认知：是个体在认识事物过程中所表现出来的想象，感知记忆和思维活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界，思维世界方式的发展。
认知发展遵循以下规律：
1，认知活动从简单具体不断向复杂抽象发展
2，认知活动从无意识向有意识发展
3，认知活动从笼统向分化发展
二，人格发展的一般规律与教育
人格，指的是构成一个人的思想，情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。人格发展规律：连续性和阶段性并存，发展具有定向性和顺序性，发展表现出来不平衡，发展的共同性和个别差异性
第二节认知发展理论与教育
一，皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为，在个体出生到成熟的发展过程中，不是一个数量的简单积累过程，一方面，由于环境的影响，有机会会产生一定的变化来适应环境，另一方面，有机不完全是消极适应，适应过程也是有机体内部结构的积极构建。
皮亚杰用图式同化顺应平衡四个概念来解释这个复杂的过程
图式指儿童对环境进行适应的认知结构，同化指个体利用已有的图式把新的刺激纳入已有的认知结构中去的过程，顺应是儿童改变已有的图式或形成新的图式来适应刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力发达到新水平。平衡指同化和顺应之间的均衡。个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程。并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
2，发展阶段论
皮亚杰把人的发展分为感知运动，前运算，具体运算和形式运算四个阶段
（1）感知运动阶段（0—2岁）
儿童早期额认知发展主要是感觉和动作的分化，主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，二语言和表象尚未完全形成。在动作中获得一些低级的行为图式，逐渐获得客体的永久性概念，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。这个阶段的儿童还不能用语言抽象符号命名事物。其中手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁，这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物，而且儿童认知能力也是逐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野章小时是，儿童知道该客体并不存在了。儿童在9—12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来
认知活动的基础。
（2）前运算阶段（2—7）岁
运算时指内部化的智力或操作。即儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只是局限于当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过得事物。但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作合适，他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓泛灵论，而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心，他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维，本阶段儿童的思维还具有智能前推，不能后退的不可逆性。
本阶段的儿童在主义事物的某一方面是往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性，与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒的概念，守恒是指事物不论其形态如何变化，其物质是恒定不变的，但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，号不能认识到这一点，这一阶段的儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度，
（3）具体运算阶段（7—11岁）
这一阶段的儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度，体积，重量和面积等的守恒，能凭借具体事物胡从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，也就是说，这个阶段的儿童已经出现了守恒的概念，这一阶段的儿童仍需要具体事物的支持，儿童还不能进行抽象思维，因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但实际生活中只能刻板的遵守规则，不能改变。
（4）形式运算阶段（11—16岁）
这一阶段，儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）本阶段的儿童思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能够根据逻辑推理，归纳或演绎的方式来解决问题，能理解符号的意义，隐喻暗喻和直喻，能做一定的概括，期思维发展水平已经接近成人的水平。本阶段儿童不在刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育。而应该鼓励和指导他们做出自己的决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。总之，这一阶段的儿童已经完全具备进行一下思维的能力：假设-演绎思维，抽象思维，系统思维。
3，影响发展的因素
皮亚杰认为，影响个体发展的因素有成熟，练习与习得经验，社会性经验，平衡化。成熟指机体的成长，为认知发展提供生理基础。练习与习得经验之个体对物体事假动作过程的练习和习得经验。儿童认知发展的源泉是主体与客体之间的相互作用活动，社会性经验，指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育与学习和语言等方面。平衡具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。
4，对教育的影响
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。也不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有的图式和环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的。这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知经验。
二，维果斯基的文化发展理论
苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义观点出发，他首次注意到了社会以及文化对人类心理的影响。20世纪30年代提出“文化历史发展理论”主张人的高级心理机能是社会历史的产物，是社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
1，文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体角度分析了心理发展的实质，提出文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题，维果斯基区分两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的凡是与外界相互作用时表现出来的特征，另一种是作为历史发展结果的高级心理机能：既已符号为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能使得人类心理在本质上区别于动物，在个体心理发展过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然，在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人来的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会发展规律的制约。维果斯基提到工具两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具—语言符号系统。生产工
具指向外部，它引起客体的变化，语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。
这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力在活动中发展起来的，是各种活动，社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展期形成性的作用。儿童认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识，思想，态度，价值观德都是与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是与社会的交互作用中发展起来的。或者胡搜人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
2，心理发展观
心理发展观，是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能的发展有四个主要表现：1，随机机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性，有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。2，抽象—概括机能的提高，3，各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构。儿童心理结构越复杂，越简缩，心理水平越高。
4，心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是个性的发展，整个意识的增长与发展，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：首先，心理机能的发展是起源与社会文化历史的发展，受社会规律的制约，其次，从个体发展来看，儿童与在成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具----语言，符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。再次，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3，内华伦
内化是外部实际动作向内部心智动作的转化。高级的心理活动形式首先是外部动作开始的，然后才内化为内部智力活动，内化的过程不仅不通过教学来实现，还可以通过日常的生活，游戏和劳动来实现。在儿童认知发展的内化过程中，儿童的语言直接促进了高级心理机能的发展。随着儿童的成熟，开始的喃喃自语，发展为耳语，口唇动作，内部语言和思维，从而完成内化过程。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动的到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体的发展中进行着。儿童只有掌握了语言这个工具。外部形势的活动才得以内化，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。
4，教育和发展的关系----最近发展区
在教育和发展关系时，维果斯基认为“儿童的教学课定义为人为的发展。”维果斯基提出了最近发展区的思想，认为教学必须考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种儿童现有的发展水平，另一种是指在有知道的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差异，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是最近发展区，从这个意义上，维果斯基认为教学可以创造学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。
教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定儿童发展的内容，水平，速度等，另一方面也创造着最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这样更有利于儿童的发展。
5，维果斯基的理论对教学的影响。
（1）学习者是自主积极的学徒式学习者
（2）学生的学习是受背景影响的
（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。
（4）教学是一个相互作用的动力系统。
第三节人格发展理论与教育
一，埃里克森的心理发展理论
1，埃里克森对发展的看法
他认为儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段。每个阶段，每个阶段都有一个生物与社会文化环境，社会期望之间的冲突，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，促进人格的健全发展。
2，埃里克森社会发展的8个阶段
（1）信任对怀疑（0-1.5）。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养，并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则，将产生怀疑和不安。这一阶段相对于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚意识到与周围世界是独立的。并开始意识到物体的守恒性。
（2）自主对羞怯（1.5—3岁）这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要和倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑，本阶段会到更多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。
（3）主动感对内疚感（3—6,7岁）这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。但是，本阶段的危机就在于儿童纪要保持对活动的热情，又要控制哪些会造成危害或可能会被禁止的活动。
（4）勤奋感对自卑感（6、7—12岁）本阶段儿童开始进入学校学习，面临来自家庭学校以及同伴的各种要求和挑战，产生勤奋感。而且随着交际范围的扩大，儿童在不同的社交范围活动的检验，以及完成额任务和从事集体活动的成功经验。助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。
学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其后学业颓废的重要原因，教师对学生行为评价，对儿童的自我概念具有重要影响。
（5）角色同一性对角色混乱（12—18岁）这一阶段大体相当于少年期和青春期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑我是谁这一问题，体验着角色统一与角色等的一贯经验和概念。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力，信念，性格等的一贯经验和概念。如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来。他所想的和所做的与她的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。埃里克森注意到前几个阶段中冲突的健康于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。
（6）友爱亲密对孤独（18—30岁）
这一时期相当于青年晚期，此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人的繁衍后代，而且包括人的生产和创造能力等基本能力和特征。本阶段个体面临养育下一代的任务，并把下一代看做是自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之，则险入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）本阶段相当于老年期，这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接收自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感，相反，没有获得完满感的个体将陷于绝望，并因而害怕死亡。
3，评价
优点：埃里克森对人的心理的研究，既注重社会因素，也注重文化因素，不是只在意识心理发展的某一方面，而是考察各方面的关系，不是只研究某一年龄阶段，而是涉及人的一生。
缺点：受弗洛伊德的影响，期理论有过分强调本能，相对忽视人的意识，理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向，其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理。是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需要进一步的研究。
三，科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格运用道德两难的故事法来推断儿童的道德发展水平，他所设计的故事中包含着一个在道德价值具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价体系标准，以此来评测被试道德发展的水平。其中，典型的故事是“海因茨偷药”的故事。
科尔伯格把道德分为三个水平，每个水平又包括两个阶段，于是，提出了三水平六阶段道德发展理论。
1，前习俗水平（0—9岁）这个水平主要特征，儿童的道德观是纯外在的，儿童为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则，这一水平包括两个阶段：
第一阶段：惩罚和服从的道德定向阶段
这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则知识为了避免处罚。属于这一极端的儿童认为海因偷药是坏的，因为偷药会坐牢，即使有一些儿童支持海因茨偷药，，推理性质也是同样的。如果有的说，他可以偷药，因为他不去偷药会受到小舅子的打骂。
第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义的定向阶段。
这一阶段的儿童为了获得奖赏或者满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，然们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系，儿童不在把规则看成是绝对的，固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
2，习俗水平（9—15岁）
这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母，同伴，社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说为了力图满足社会的需求和希望，他们都能顺从现有的社会秩序。而且维护黑涩会秩序的规则所达到的程度，它也可以分为两个阶段。
第三阶段：人际和谐的定向阶段，又称为好孩子定向阶段
这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。他们希望保持人与人之间良好的，和谐的关系，希望被别人看作是好人要求自己不辜负父母，教师，朋友的期望，保持相互尊重，信任。这时儿童已能根据行为动机和感情来评价行为。这个阶段的少年在读到海因偷药的故事时，有的说“偷药不对，好孩子不能偷”或强调海因茨爱他的妻子，因为已经走投无路才去偷药的，是可以原谅的。
第四阶段：权威和维持社会现有的秩序的定向阶段
这一阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责，判断某一行为的好坏要看他是否符合维护社会秩序的准则，这个阶段的青少年自回答海因茨的问题时，一方面很同情他，但同时有人为他不应触犯法律，必须偿还药剂师的钱，并去坐牢。他们认为如果人人都去违法，那社会就一片混乱了，另有一些人认为，药剂师见死不救是不应该的，他应受到法律的制裁。
3，后习俗水平（15岁以后）
这一水平又称为原则水平，达到这水平的人，其行为原则已经查处了某个人权威人物的规定，他的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德准则已被内化为他们自己内部的道德命令了。
第五阶段：社会契约和法律定向阶段
这一阶段的道德推理具有灵活性，他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过公共协商和民主的程序加以改变，认为反应大多数人一员或最大社会福利的行为就是道德行为，这一阶段的青少年回答海因茨的问题时，主张应该去偷药的人说，当然，破窗而入店内的行为，法律是不允许的，但任何人在这种情况下去偷药又是可以理解的，认为不应该的人说，我知道不合法去偷药是可以理解的，但是目的正当并不能证明手段的无伤，你不能说海因茨去偷药是完全错误的，但是在这种处境下也不能说他这种行为是对的，海因茨偷药是一件不道德的事，但是他的意图是善良的。
第六阶段，以普遍的道德原则和良心的定向阶段
他们认为运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据，背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感，道德原则已经被内化为儿童自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。在对海因茨事件的反应中，认为应该去偷药的人的理由是，当一个人在服从法律与拯救生命之间必须做出选择时，保全生命应较之偷药更正确的更高的原则，主张不应该的恶人则认为，癌症患者很多，药物有限，不足以满足所需要它的人，赢还是所有的人都认为是对的才是正确的行为，海因茨不应从情感或法律出发去行动，而婴孩按照社会一个理念上公正的人在这一情况下该做的去做。
三，人格发展理论的教育启示
1，心理社会发展理论的教育启示
人格发展理论揭示了人格发展具有连续性和阶段性。特别是埃里克森从个性心理发展的各个层面和相互关系汇总考察人的社会性发展和道德的形成和发展，而不是孤立地看待他们的发展。其理论体现了人的一生发展观，对转变教育观念有重大影响。
适当的教育能培养学生解决发展危机的能力，促进个体发展教育就是要了解学生人格发展不同阶段的独特性。在学校教育中，小学生处于第四阶段（6—12岁）中学生处于第五阶段（12—18岁）埃里克森的理论，指出了人生每个阶段的发展任务和所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药，有助于我们的教育适应中小学生的发展。
（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机
（2）适应同一性和角色混乱危机
青少年就是要摆脱父母的控制，成为一个独立自主的人，他们拒绝教师的权威，正如拒绝父母的权威一样。
关键的一点在于，青少年想被看做成人，这一原理意味着：1，中学生绝不应该被作为孩子看待，绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年。给以明确指示，让学生独立完成任务，主义同伴之间的影响，同样一个管理措施，在小学行得通，在中学就不一定行得通。和老师对着干的学生，在小学不会受到同学们的欢迎，可是在中学，则可能被同学们被视为英雄。同班学习的效果在中小学可能是不一样的。
2，科尔伯格道德发展阶段论对道德教育启示
（1）婴孩首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和实效性
（2）儿童道德发展的顺序是一定的，是不可颠倒的，这与儿童的思维发展有关，但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景，交往有关。
（3）要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感难度和道德推理能力。
科尔伯格的道德发展阶段理论的意义在于发现人类道德发展的两大规律，由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合
儿童心理发展，理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因为不能作为学校实施道德教育的根据。
第四节心理发展的差异与教育
一，智能差异与教育
心理学研究发现，智力存在个体差异，这种差异表现在以下四个方面：
第一，智力类型上的差异。所谓智力，包括观察力，记忆力，思维能力等。智力的类型差异就是指人在观察力，记忆力，思维能力等方面的类型差异。在记忆这方面，有的人善于运用听觉记忆，有的恶人善于运用视觉记忆。有的人善于运用运动记忆。
第二，智力发展水平上的差异。
第三，智力差异表现在有些人早熟，有些人晚熟。
第四，智力由于性别差异有所不同，但是无高低之分。
智力差异产生的原因很复杂。先天遗传，后天环境，教育条件个人主观努力都是影响智力发展的因素，智力发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应该帮助人们扬长避短，充分利用个人优势。
二，人格差异与教育
1，人格差异
人格差异与教育的关系主要有以下表现。
（1）在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。内向人格的人其心理活动是指向自己内心世界的，心理活动很多好展现于外。他们具有沉默寡言，小心谨慎，沉着稳重，善于思考，深入钻研，社交面窄，顾虑多，较孤独的特点。相反，外向人格的心理活动是指向于外的，总爱把内心世界展露于外。他们的特点是交际广泛，独立性强，活跃和开朗，自信，果断，勇于进取，对周围一切事物都很感兴趣，统帅力强，但有点轻率。
在学习动机上，外向学会莎翁偏爱社会动机，所以教师家长的各种奖励措施对其作用很大，内向学生注重内在动机。内在动机是一种内在自发的，自我激励的送机，到中学越来越发挥主导作用，所以内向学生的学习成绩开始还组建超过外向学生，在学习习惯上，外向学生虽然，头脑比较灵活，但是比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强，在学习方式上，外先锋学生比较喜欢探索性，归纳性，大步奏的知识讲授。内向学生偏好于支持性的，演绎的，小步骤的知识传授方式。
（2）根据不同的人格特质，因势利导
胆汁质生机勃勃，精力充沛，但易暴躁仍性，感情用事，多血质活泼，灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力，黏液质冷静，沉着但易固执呆板，抑郁质细心谨慎，见微知著，聪明过人，但易由忧郁孤僻，羞怯等，对于胆汁质的人来说，囧语者要发扬其勇敢进取，不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气，多血质的人，应发挥极致，灵敏，兴趣广泛的优点，弹药戒浮躁，粗心，黏液质的人，踏实，顽强，认真，但切忌优柔寡断，抑郁质的人，细心，坚强，弹药克服懦弱，忧郁。
面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应，在家庭教育和学校教育中。父母和教师出于良好目的，运用批评手段是正常的。胆汁质的人，批评过轻，批评过重，就受不了。对此，要注意提高观察的敏锐力，注意师长使用的暗示性批评方式，特别要防止出现逆反心理，抑郁质的人比较敏感脆弱，怯懦多疑。易将师长的批评视为厌弃自己，所以要引导学生多从积极方面去考虑问题。防止引起消极情绪，产生自卑心理，要敢于面对自己的勇气去克服，对黏液质的人，改变不撞南墙不回头的固执，提醒他有错就改，多血质的人，灵活多变，能接受多种批评方式，但心里不稳定，有时左耳进右耳出，所以要提示他，不犯同样错误。
三，认知方式差异与教育
1，认知方式
认知方式是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时岁习惯采用的不同方式。即个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。
2，认知方式的差异与教育。
（1）场独立与场依存
这是依据人在知觉时时否受环境信息的影响所做的分类
具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受到未来因素的影响和干扰，具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于外部参照作为信息加工的依据。难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我自觉更易于受到周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性，场依存性与学生的学习有密切关系，研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主，场依存性学生一般较偏爱社会科学。他们的学习更多地依赖于外在反馈，他们对人比物更感兴趣，场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者偏爱分析的，笼统的或者整体的知觉方式，他们难以从负责的
情境中区分事物的若干要素或组成部分。
另外，场独立性和场依存性学生对教学方法也有不同偏好，场独立性学生已于给无结构的材料提供结构，比较抑郁适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解，因材施教，扬长避短。
（2）沉思型和冲动型
这是根据认知速度和差异所做的分类。
沉思与冲动的热值方式反映了个体信息加工，解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在遇到问题时倾向于深思熟虑，用冲锋时间考虑，审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓徐做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设，而且沉思型学生能都较好的约束自己的动作行为。忍受延迟性满足，相对冲动型学生，更能抗拒诱惑。沉思型更易自发地或在外界要求下对自己的参考答案做出解释，而冲动型学生很难做到。即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也是往往不周全，不合逻辑的。
在学习方面，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀，相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩不理想。不过，在某些设计多角度任务中，冲动型学生则表现较好。
（3）辐合型和发散型。
辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小参考答案范围，直至找到最适合的唯一正确的参考答案。发散型认知方式则是指个体个体在解决问题过程中表现出发散思维的特征，表现为个人思维沿着许多不同方向扩展，使观念发散到各个方面。最终产生各种可能的答案而不是唯一正确的答案。因而容易产生有创见的新颖观念。
（4）抽象型和具体型
根据个体在加工信息时所采用概念水平的高低，可以把认知方式区分为具体型和抽象型。
抽象型的人，能够看到某一个问题或论点的众多方面，因此可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考。
具体型的人，则擅长于比较深入地分析某一具体观点或情境，但是要向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成偏见。
抽象型学生在非结构化教学（归纳法，发现法）下会表现更好，而具体型学生在结构化教学方法下（演绎法，讲解法）成绩比较好。因此，教师在教学过程中，要注意不同学生的认知方式特点。
教师要明确的适应认知方式的两类教学策略，意识匹配策略，即采用与学习风格一致的教学策略，而是失配策略，即采取学生缺乏的认知风格进行教学。这是一种弥补性教学。
四，性别差异与教育
研究表明，心理发展的速度接发展水平在两性之间并不完全一致。从出生到青春发育期，女性心理发展占优势，青年发育期开始，男女心理发展总体上趋于平衡，但心里发展的性别特征和性别差异是明显的，到目前为止，男女两性在言语发展，空间知觉，数学能力，行为的攻击性这四个方面的差异已基本的到确认，在社会化，受暗示性，自信心，解决问题的方式，对成就的趋向等方面存在差异。但证据还不够充分，在触觉感受性，恐惧与忧虑，主动性，竞争性，支配性，顺从性和关心他人品质等方面是否存在差异还不确定。
心理性别差异主要表现在：
1.智力的性别差异。
2.言语发展的性别差异
3.行为的性别差异
4.兴趣的性别差异
5.自信心的性别差异
第三章学习机器理论解释
第一节学习的一般概述
一，学习的基本含义
学习：学习是指个体在特定情境下由于联系或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。广泛定义，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
1，学习的发生是由于经验引起的，‘
2，只有当个体在经验的最用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了
3，只有当行为的变化是由于练习或反腐经验所导致的，才能视为学习
4，学习是一个广泛的概念，不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在。
二，学习的分类体系
1，学习主体分类
学习按主体不同，可以分为动物学习和人类学习，机器学习。动物与人类学习的本质区别是：人类学习具有社会性，人类可以在社会实践活动中，在与他人交往过程中间接地获得经验，并能够概括，抽象事物及其关系。人类学习以语言为中介，人类学习具有积极主动性，机器学习，主要指计算机学习，是计算机系统如何获取，加工信息并解决问题的过程，是人工智能的一个活跃的研究领域。
2，学习水平分类
加涅的学习水平分类，按学习的翻检水平不同，提出八类学习。
（1）信号学习：经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应。
（2）刺激—反应学习
（3）连锁学习：一系列刺激反应的联合
（4）语言联想学习，一系列刺激反应的联合，但他是由语言单位所连接的连锁化。
（5）辨别学习，学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。
（6）概念学习，对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对十五的抽象特征的反应
（7）规则的学习，规则指两个或两个以上概念的联合，规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
（8）解决问题的学习：在各种情况下，使用所规则去解决问题。
3，学习性质分类。
奥苏泊尔根据两个维度，对认知领域的学习进行分类。一个维度是学习进行的方式，是接受还是发现，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系即机械的和有意义的,。
4，学习结果分类
加涅按学习结果分类，把学习分为以下几种：
（1）言语信息的学习，即学生掌握的是以言语信息传递（通过交往或印刷物的形式）的内容或者学生学习的结果是以言语信息的凡是表达出来的，作用：1，是进一步学习的必要条件，2，有些言语学习在一生都有实际意义，如时钟的识别，3，为思维提供条件。
（2）智慧机能的学习：按学习中所包含的心理运算的复杂程度，把智慧技能又分为：辨别概念规则解决问题
（3）认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他的注意，学习，记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能，简单地说，认知策略就是管理学习过程的方式。
（4）态度学习：主要指三个方面，1，儿童对家庭和其他社会关系的认识2，对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感3，有关个人品德的某些方面，如爱国，助人。
（5）机能学习，又称动作技能。
第二节学习的联接理论
一，经典性条件作用说
1，巴普洛夫的经典实验：狗的条件反射实验
提出者，巴普洛夫，俄国生理学家，诺贝尔奖获得者
实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。实验的方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液的分泌。在这个过程中，他发现过程中，他发现吐过随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，狗就会逐渐学会在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液，一个原是中性刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就使经典性条件反射的基本内容。
定义：经典性条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（条件刺激）替代了原先自然引发反应的无条件刺激。由于条件刺激银帆的反应，就称为条件反射。
条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体反应，一个是中性刺激，他在条件反射形成之前，并不引起预期的，需要学习的反应。这是条件刺激，在巴普洛夫的实验中就是铃响。第二个刺激是无条件刺激，它在条件反射形成反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，即UCS，及时引起唾液分泌。对于无条件刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反应（UCR）由于调价反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR）即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。当前两个刺激紧接着，反复出现，形成条件反射。
2，经典性条件作用的主要规律
（1）习得，消退
有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件翻身的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或进于同时的多次呈现。才建立多种联系，这就是条件反射的习得，或者叫获得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化次数越多，，条件反射就越巩固，如果反应行为得不到无条件刺激的强化，及时重复条件刺激，有机体原先建立的条件反射也将会减弱并且消失。这称为条件反射的消退。
（2）泛化
指条件反射一但建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称为条件反射的泛化。
（3）分化（辨别）
分化是与范化互补的过程，泛化是指对类似的事情做出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即支队特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
（4）高级条件作用
由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。
（5）两个信号系统理论
凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一系统的刺激，凡是能引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫做第二系统的刺激。
3.华生对经典条件作用的发展
华生首先当大厨行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴普洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。
实验：他用反射原理作了一个恐惧形成的实验，给婴儿一个小白兔，婴儿原本很开心，当婴儿快碰到兔子时，给出一种尖锐声音，让婴儿感到害怕。几次后，婴儿只要看到小百兔就开始害怕，到后来，甚至是看到白色的东西他就害怕。
观点：他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，提出了刺激—反应学说。这里的刺激是指外界环境中的任何东西以及各组织起来的种种变化，反应指有机体所做的任何动作，刺激—反应学说认为，学习的实质在于形成习惯，西瓜的形成遵循频因率和近因率。
除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激—反应联结而形成的。主张学习的实质就是形成习惯，习惯就是刺激与反应间的联结，主张学习遵循频因率和近因率。
4，经典性条件的教育应用。
经典性条件反射揭示了学习活动最基本的规律，在教育实践中有广泛的应用。
（1）经典性条件反射可以用来解释教育中很多基本学习现象，尤其是在幼儿园学习过程中出现的问题。
（2）可以在一定程度上控制学生的行为，促进学生进行一些基本简单的学习。
（3）运用经典条件反射原理进行心理治疗，可以矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。
二，操作性条件作用说
1，桑代克的联结—试误说
桑代克是美国著名心理学家，是联结学习理论的创始人，而是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为教育心理学之父
他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应（S-R）之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试-错误-在尝试这样一个过程。
（1）经典实验：饿猫打开迷笼的实验
箱内有某种开箱设备：一圈金属绳，一个把柄或者一个旋钮，猫碰巧抓住这种设备，门便开启。猫得以逃出，并得到箱子附近放置的鱼。第二次，第三次，，，猫一次比一次熟练，一次比一次更快的打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。桑代克认为，学习即联结。学习即试误。
（2）主要内容
1，学习的实质在于形成一定的联结，（无须观念做媒介）人和动物遵循同样的学习规律，学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程
2，一定的联结需要试误而建立。并遵循一定的规律。为此，他提出可学习三大定律，准备律，学习律，效果律。
准备律：指学习者在学习开始时预备定势，学习者有准备而有给以活动就感到满意，又准备而不活动则感到烦恼。学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为他发现没有奖励的练习，是无效的。联结只有通过奖励的联结才能增强。
效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性就增加，但
是如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少，可见一个人的行为动作将对他的未来起关键性作用。所以得出，加你时影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或者可能进行强化的物品，刺激或者后果，在桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分，因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。
3,动物学习的盲目性，人学习是有意识的。
(3)对教育的启示
桑代克的学历理论指导了大量的教育实践，效果律指导人们用一些具体奖励对所有学生进行大量的重复练习和操练。他对教师的总的劝告是集中并练习哪些应结合的联结，并且奖励所想要的联结，桑代克举例数学中的一个刺激-反应的联结，不停地重复乘法表，并且老是提供奖励，形成了刺激和反应的练结。
在对行为主义心理学家的讨论中：学习是通过刺激和反应的同时出现进行的（巴普洛夫和华生）另一种观点认为：学习是通过行为受到奖励而进行的。（桑代克）
2，斯金纳的操作性条件作用说
（1）经典实验及其行为分类。
实验：白鼠的操作性条件作用实验
斯金纳在桑代克的迷笼基础上穿射了斯金纳箱。箱内伸出一个横杆，下面一个食物盘，只要压横杆，就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安地乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物。以后它又压，速度越来越快，由此，斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为，应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称为引发反应，操作性行为则不与任何特定刺激联系，是有机体自发的随意反应，婴儿喃喃自语，又称为自发反应，这些行为由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。
（2）操作性条件作用的规律
1，强化，包括强化和规律
凡是能增强反应发生概率和事件就是强化。强化有两类：一类是当前环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化（积极强化）另一类是当某种刺激在集体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是负强化，即消极强化。负强化包括两种形式：逃避条件作用和回避条件作用。强化还可以分为立即强化和延缓强化，间隔强化和连续强化，立即强化的效果优于延缓强化，间隔强化的效果优于连续强化的效果。后效强化是指行为之后的强化。
2，逃避条件作用与回避条件作用。
当厌恶刺激或者不愉快的情绪出现时，有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境，该反应在以后的类似情景中发生频率增加，这类条件作用成为逃避条件作用。
当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加，这类作用则称为“回避条件作用”回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的。
两者都是消极强化的条件作用类型，但是两者有着明显的不同。在逃避条件作用汇总，厌恶刺激已经发生了，个体已经遭到这种痛苦，在回避条件作用中，厌恶刺激还没发生，有机体事先做反应回避了它的发生，所以宁没有遭到厌恶刺激的攻击，防患于未然就属于回避条件作用。
3，惩罚，消退与维持
当有机体做出某种反应，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做惩罚。有机体做出以前曾被强化的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率就会降低，这就是消退。惩罚与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过言无刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。维持指行为的保持，操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。
（3）程序教学与行为的矫正。
程序教学：以课本或教学及其的形式向旭升呈现程序化的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容，其中要尊姓四大原则，小步子原则，自定步调原则，及时强化原则，积极反应原则。
操作方法：把一门课程的教学总目标分为许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时得到强化，然后进入下一步骤的学习，学习过程中，学生可以自定步调，自主进行反应，逐步达到目标。
行为矫正：原理：有机体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相依关系，控制着该行为在以后发生的概率，即通过从操作性条件反射或消退的原理来消除个体在某种情境下的不适当的行为或不良习惯。
基本程序：确定目标行为。建立目标行为的基线水平，选择强化物，必要时，确定惩罚与惩罚标准，实施行为矫正程序，观察目
标行为并与基线水平作比较，减少强化频率。
惩罚并不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制行为的发生，只能让学生明白什么不能做，而不明白怎么做才对。消退在减少不良行为上比惩罚有效。在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重对待惩罚。
贡献：斯金纳克服了桑代克，华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界，加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能够成功地预测，控制和塑造，矫正行为。程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI(计算机辅助教学)教学有很大影响。
局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过与偏狭，不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器。
三，观察（社会）学习理论
班杜拉认为因为人的许多知识，技能社会规范等的学习都来自间接经验，人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，引导学习者做出与之相对应行为的过程。班杜拉称这种学习为观察学习（或替代学习）
1，班杜拉的早期研究和经典实验：赏罚控制实验
让儿童观察榜样做出攻击的不同的反应的实验。这个实验要了解的问题：意识榜样攻击性行为的奖励后果是否影响儿童攻击性行为的表现，二是儿童是否能不管榜样性攻击行为的奖罚后果而习得攻击性的行为。
上述实验说明：儿童通过观察榜样的行为，已经受到了替代强化，因此会引起相应行为的增强和抑制，榜样攻击性行为所导致后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素，榜样行为所导致的后果，指影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。
2，观察学习的基本过程和条件。
学习过程受注意，保持，动作再现和动机四个子过程的影响。
注意过程调节这观察者对示范活动的探索与知觉，保持过程使得学习者瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征，动作再现过程是以内部表征为指导。做出反应，动作过程则决定琐细的的行为汇总哪一种将被表现出来：
（1）注意过程。注意过程是观察学习的首要阶段，它调节着观察者对示范活动的探索和知觉。决定者在大量的榜样总选择很么作为观察对象，影响注意的因素有：
1，榜样行为的特征（显著性，复杂性，普遍性和使用价值等，如明星）
2，榜样的特征（年龄，性别，兴趣爱好，社会背景，等方面与观察者越相似的榜样越被注意，地位高，风光的人也易受关注）3，动作再现过程。把符号性的表征转化为适当的行为，班杜拉认为，个体对动作的行为的再现过程包括：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈的基础上的精炼。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为，所以是否具备榜样行为所需的动作能力也是一个条件。
4，动机过程。班杜拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的，动机过程包括外部强化，替代强化和自我强化。
首先，如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现的这一行为，这是一种外部强化。其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到后果，是以同样的凡是影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。
自我强化是指人们能都自发地雨鞋自己行为的结果。并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
3，观察学习理论的教育应用
观察学习理论教多地应用于品德与规范的学习，在实施过程中应该注意以下问题：
1）选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为
2）给学生提供在线行为的机会，并促使学生不断进行自我调节‘
3）及时表扬良好的行为，还要促进自我强化此外，要重视榜样的作用，消除社会环境中的不良榜样行为。
第三节学习的认知理论
认知学习理论包括格塔式心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习进行研究，以皮亚杰，布鲁纳，奥苏泊尔的理论为代表；二是以现代信息加工论的研究为代表，主要介绍加涅的学习的信息加工模式。
一，早期的认知学习理论
1，格式塔学派的完行—顿悟说。
完形—顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的一中学习理论，格式塔心理学又称为完形心理学。
柯勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的，以此与桑代克的尝试错误说相对抗。
（1）柯勒实验
柯勒实验最著名的是叠箱实验，接竹竿实验。在接竹竿实验中，柯勒将黑猩猩关在一个笼子里，笼子里有两根能都接起来的竹竿，在笼子外面放着香蕉，黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里之后，它先用手去够香蕉，用一根足管够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉。把两个竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，他就会很快地适应用接起来的竹竿去得到事物。黑猩猩很高兴自己发明，不断重复着这一获得香蕉的方式。
（2）完形—顿悟说的主要观点内容。
1）学习是通过顿悟实现的
通过实验，柯勒认为，学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟。而不是尝试错误的过程。所谓顿悟，就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎么进行，领会到自己的动作和情景，特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。
顿悟的过程也是一个知觉的重新组织过程。从模糊的，去组织状态到有意义，有结构，有组织的状态，这就是只觉得重组，也是顿悟产生的基础。
2）学习的实质在于构造完形。
格式塔心理学既反对行为主义，也反对结构主义，认为行为处在一个整体当中，其各个部分是动态的。相互联系的。整体不是由个别部分拼凑而成的，提出了整体不等于各部分之和，而大于各部分之和的著名论断。
在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作为，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化，人遇到困难或问题时，有机体头脑中已经形成的形就出现了缺口，缺陷，就会有一种渡过这种缺口，弥补缺陷从而完结图形的趋向。即组织或构造新的完形，这种活动就是学习，在实际生活中，由于动物生活环境是不断变化的，这种缺口，缺陷不断出现，动物就会不断的发生组织在组织的活动，即不断地进行学习，柯勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于环境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。
3，刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
对于刺激与反应或环境与行为之间的关系。格式塔与构造主义或行为主义的理解都不同的，格式塔认为热门的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示：S-O-R，而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即S-R。这是二者的根本分歧所在。
评价：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义，行为主义，的过程中发展起来的。他们看到了这些学派的还原主义，机械主义的不足，从而把研究的对象确定为知觉，思维等心理现象，主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源
2，托尔曼的认知—目的说
托尔曼是美国心理学家。
（1）实验：白鼠的位置学习实验
设计一个迷宫，主要有三条通道通向事物，被试是白鼠，在最初训练时，白鼠已经熟悉了三条通道，并形成了一定的顺序，先选择通道1，先选择通道2.在选择通道3，实验时，我们堵塞A处，白鼠选择通道2去拿事物，当B处堵住后，白鼠直接选择通道3，避开通道2，托尔曼认为白鼠的头脑中已经形成了认知地图，它们能够按照认知地图去行动，而不是依靠盲目的行为习惯。
（2）托尔曼的认知—目的说的基本观点。
托尔曼通过白鼠学习方位的迷宫图实验得出：1，学习是目的的行为，而不是盲目的2.学习是对“符号-完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”学习的结果不是S与R的直接联结。而是S-O-R的过程，0为中间变量。
他坚持主张理论要用完全客观的方法检验，然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者，受格式塔学派的影响，他强调行为的整体性，他认为整体行为是指向一定目的的，而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境（刺激）与反应之间看成是直接的联系，即S-R。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是结余实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素，具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此S-R公式应S-O-R，O即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习in想修改为全过程的考察而提出的。
（3）对托尔曼的认知—目的说的评价
1）托尔曼重视行为的整体性，目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间的心理过程，强调认知，目的，期望等在学习过程中的作用，是进步，应给予肯定。
2）托尔曼理论中的一些术语，如，认知地图，没有明确地界定，对人类的学习与动物的学习也没有本质上进行区分，因而是机械主义的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。
3，早期认知虚席理论的启示。
1）格式塔学派的学习顿悟说强调学习的认知过程，肯定了主体的能动作用和目的性。
2）托尔曼所讲的认知地图及时现代认知心理学所讲的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心，
3）学习过程中最主要的是顿悟，是观察和理解的过程，避免单纯的，盲目的联系和重复。
4）期待是学习动机中一个构成要素，是学习目标在人头脑中的反映。
二，布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳美国认知心理学家，主张学习目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构抓变为学生头脑中的认知结构，他反对以强化为主要的程序教学，认为那只能使学生呢个呆读死记。不会再另一种情境中运用这些知识，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习，动机以及教学等方面进行了全面阐述。
1，认知学习观
（1）学习的实质在于主动形成认知结构
学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动获取知识，学习者通过把获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系，认知结构在学习过程中起者重要作用，它可以诶经验中的规律性以意义和组织，并形成一种模式。
所谓认知结构，他认为就是编码系统，主要成分是一套感知的类目，学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切只是都是按照白编码系统排列和组织的，这种各部分在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通，他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。
编码系统是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的，它的一个重要特征是对相关的事物累呗做出有层次结构安排。所有的类目概括水平不同，有些类目较为具体，有些类目较为一般，的类目下，还有一些相对具体的类目，类目愈是一般，其概括的范围越来越大，具体属性就愈是一般，期概括的范围就越大，具体属性就愈少。
(2)结构教学观
布鲁纳不仅研究学习问题，也研究教学问题，他认为学习理论是描述性的，告诉我们实际情况怎么样，而教学理论是规定性的，它阐明获得知识和技能最佳途径方面的规则。布鲁纳对教学的分析主要有以下几点：
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性，在教学的观点中，他主张教学的最终目标是催你对学科结构的一般理解。他认为，不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，即学生理解了学科的基本结构没就容易掌握整个学科的基本内容，容易记忆学科知识，就能促进学习迁徙，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展，所谓学科的基本结构，就是指一门学科的节本概念，基本原理及其基本的态度和方法。布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的节本结构放在设计科程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
（2）掌握学科基本结构的教学原则
既然学科的基本结构是教学的中心，那么，如何通过教学让学生学习和掌握学科的基本结构？为此布鲁纳提出了四条教学的原则。
动机原则：内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机，好奇的内驱力（求知欲）胜任的内驱力（成就感）互惠的内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效用不是短暂的，而是长期的，教师如能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在动机，推动学生有效地达到预定的学习目标。
结构原则：布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助，图像表象是借助表象进行学习的，以感知才来哦为基础，符号在现表象是借助语言进行学习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄，知识，背景和学科的性质。
序列原则（程序原则）：教师就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握，转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列。他们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都是用的唯一序列。而且在特定条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识，智力发展的阶段，材料的性质和个别差异等，教师应采取学习者适用的具体程序。
强化原则：为了提高学习的效率，学习者必须先获得反馈，知道学习结果如何，这种反馈对学习的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化和时间和步调是学习成功的重要一环。让学会说呢过指导结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或台湾都不利于强化作用的发挥。除了强化时间的安排以外，要向强化有用。反馈必须被学生所理解，同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正能力。
3，发现学习
布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是用自己的头脑亲自获得知
识的一切形式。学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种发现，为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。
发现法的一般步骤：创设问题情境，提出和明确使学生感兴趣的问题。激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设，检验假设，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题的到解决。在这个过程中，教师要提供资料，让学生亲自发现结论或规律。
发现学习的四项原则：教师要将学习情景和教材性质向学生解释清楚。要结合学生的经验，使党组织教材。要根据学生寻找新问题与已知知识的联系。训练学生运用知识解决问题能力，协助学生进行自我评价，启发学生进行对比。
优点：研究表明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生创造性，批判性思维的发展。
局限性：布鲁纳歪曲了接受学习的本意，同时对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平，因此，发现学习应该根据教材性质和学生的特点来灵活安排。
三，奥苏伯尔的有意义接受说。
奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国心理学家，他曾根据学习进行的方式，把学习氛围接受学习和发现学习，又根据学习才来哦和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和有意义的学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
1，有意义的学习的实质和条件
（1）有意义学习的实质
有意义的学习，就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，否则，就是机械学习。
实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系，废人为的联系指这种联系不是任意的或者认为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。
（2）有意义学习的条件
学习材料的性质和学习是如何进行的，也是就是说，有意义学习的产生即受客观条件的影响，也受主观条件（学习者自身素质）的影响。客观条件，有意义的学习材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，材料必须有逻辑意义，是学生可以从心理上理解的。材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生心理年龄特征和知识水平。
主观上，主要有三点：学习者要有意义学习的心向或倾向性。简单说，学生必须想通过理解，通过新旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是死记硬背。学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的就只是发生相互作用，加强对新知识的理解，使认知结构或旧知识的到改善，使新知识获得实际意义。这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义。也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。
2，认知同化理论与先行组织者策略。
（1）认知同化理论与先行组织者策略
学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。具体表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念，这些概念能够对新知识祈祷挂钩（固定点）的作用。然后找到新知识与其固定点作用的观念间的相同点，最后知道新旧知识的不同点。使新概念与原有概念之间有清晰的的区别。并在积极地思维活动中融会贯通，使知识不断系统化，即有意义学习就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这宗作用的节骨导致新旧知识的意义的同化。
按照新旧知识发生联系的方式，奥苏伯尔提出有意义虚席的是那种不同同化模式：
1，下位学习---也叫类属学习，将概括程度较低或包容范围较窄的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的释放命题或概念之下。从而获得新概念或新命题的意义。
2，下位学习---新概念，新命题具有钢钒的包容或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。
3，并列学习---也叫组合学习。新旧知识既无上位关系，又无下位关系，这时发生的学习就是并列学习。
（2）先行组织者策略。
奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了吸纳型组织者的教学策略。
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
组织者，不仅可得意是先行的，也可以放在学习材料之后呈现。它主要包括陈述性组织者和比较性组织者两种，前者的目的在于违心的学习提供最适当的类属者，后者是比较新材料和结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识的可辨别性。
3，接受学习的界定与评价
（1）接受学习的界定
接受学习是教师通过直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用，来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授啦接受事物意义的过程，它是一种意义的接受，完全可以是有意义的学习。
在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数多事现成的，已有定论的，科学的基础知识。包括一些抽象的概念，命题，规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关，认知结构中已经具有的旧知识去同化他们，通过这种同化去理解新知识的意义。（2）对接受学习的评价
接受学习是学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径，在教师的合理指导下学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识，而且这样获得的知识是系统，完整，精确的，也便于贮存和巩固。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的。但是，接受学习的干邑同样很模糊，未能弄清本质。对其评价也有夸大之处。因而也是不完备的科学理论。
四，加涅的信息加工学习理论
1，学习的信息加工模式
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成，即信息的三级加工系统和期望系统。它主要用来说明人的学习的结构和过程。对于理解人类的学习，理解教学和教学过程都有很大意义。而且，依据这一基本的学习过程和模式。对于如何安排教学以及进行教学设计都具有极大应用价值。
（1）信息的三级加工（信息流）
（2）期望事项和执行控制（控制结构）
期望是想是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。
执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定那些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆。如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等。相当于加涅所说的认知策略。
期望和控制的作用体现在整个信息加工的过程中，所以加涅没有把他们与其他结构联系起来，而且他们之间的确切关系也不清楚。2，学习阶段和教学设计
（1）动机阶段：有效的学习必须有学习动机，这是恒哥学习的开始阶段。教学要引起学习者的兴趣，以激发学生的学习动机。是指产生学习的期望。
（2）领会阶段：学习者的主要心理活动是注意，选择性的知觉。因此，教师应该采取各种手段来引起学生的注意，选择性和知觉。因此，教学目的就是要让学生有效地进行选择性知觉。也就是注意到该注意的学习内容。教师可以采用
各种手段。
（3）习得阶段：当学生主义或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆力，然后把它们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。刺客，教师的户主要任务就是给学生
提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
（4）保持阶段：学生习得的信息经过复述，强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段，对长时记忆，人类至今了解不多，但有几点是清楚的，第一，记忆贮存可能回首干扰的信息，进程而减弱。第二，有些信息长期会消退，
第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，如新旧相似信息的混淆。在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，
减少干扰的可能性。
（5）回忆阶段：学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。教师可以利用各种方式使学生提取吸纳所，但是重要的指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。
（6）概括阶段：学习过程必然有一个概括阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不停的情境中进行学习。并提供在不同情境中运用提取过程的机会，同时，更为重要的是，要引导学会说呢过掌握和概
括其中的原理。
（7）作业阶段：即反应生成阶段。只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要的功能是反馈，同时，通过作业学生可以看到自己的学习结果，可以获得一种满足。
（8）反馈阶段：学生通过作业的完成可以雷奥杰到自己的学习是否叨叨了预期目标。这时教师给予适当的反馈，让学生及时知道自己学习的结果，这样可以强化他们的学习动机。
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个系列组成的，其中，每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息从一种形态胡子那边为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学过程必须根据学习的基本原理来进行。有效的教学要求教师根据学习的内部条件，创设或安排适当的外部条件。促进学生有效学习，以实现预期的教学目标。
第四节学习的建构理论
一．建构主义的思想渊源与理论取向
1，思想渊源
建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰在讨论认知发生，发展时就曾提到构建问题。他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程。而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响他的两个决定因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应（或称双重建构）所谓同化，就是个体在感受到刺激时。把它纳入头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。所谓顺应，就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想小猪呀体现在两个方面，意识通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不停时期的儿童如何对客观世界进行建构。布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征，意向表征和符号表征。它们顺序发展。相互作用，但彼此不能替代。二是通过讨论学科结构，知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
维果斯基文卫，人的发展过程主要是一个历史的，文化的发展过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。而人的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质货物制化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活，游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的，实际的动作。内化和外化的桥梁便是人的活动。所有哲学都对当今的建构主义者有很大的影响。
2，理论的不同取向。
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处于发展的过程中，尚未达成一致意见，主要有四种理论：
1）激进构建主义
在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。激进建构主义有两条基本原则：1，知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体积极建构的，2.知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。他认为，应该用“生存力”来代替。真理一词。只有某种知识能帮助我们解决具体问题。或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是生存力的，不要去追求经验与客体的一致，所有的知识都是在个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。
(2)社会建构主义
社会建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。
观点：世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界本来的面目一致。尽管永远到不到一致。另外，他们认为学习是一个个体建构自己的知识和理解的过程，但更关心这一建构过程的社会的一面。此外，他们还将知识分为自上而下和自下而上两种。学习者在自己的日常生活，交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验，这叫自下而上的知识。而在人类的社会实践活动中形成公共文化知识，在个体的学习汇总，这种知识受限于语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可称为至上而下的知识。
儿童在于成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的，自上而下的知识。并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，而把最近发展区变为现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。
（3）社会文化取向
与社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响。也把学习看成是建构的过程。关注学习的社会性，但它与后者有所不同，认为心理活动是与一定的文化，历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化，不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标，他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持，这种观点提倡师徒式的教学。
（4）信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，比行为主义大大进了一步。但是，它只强调原有知识经验在新信息的编码表表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。信息加工的建构主义比信息加工论进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了知识是由个体建构而成的观点，
强调外部信息与已有信息之间讯在双向的，反复的相互作用。新经验主义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就是完全地使应新经验，完全被动被改造，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和的建构主义”其代表有斯皮诺等人的认知灵活性理论。
二，建构主义学习理论的基本观点
1，知识观
1）对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而构建主义强调的是人类知识的主观性，人类知识是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推断，所取代的。人类知识有着高度的不确定性，相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠地解释。
2）对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临系那是问题，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题，对已有的知识进行改组，重组甚至创造才能更好地解决问题。
3）对知识的学习：不同的学习者对同一个命题会有不同的理解，理解只能由个体给予自己的经验背景而建立起来，它取决于特定情境下的学习历程。
4）建构主义的知识观尽管不免于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思，按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释，更重要的是，这些知识在被个体接手前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家，教师，课本来压服学生。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成。
所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。
2，学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室，他们在日常生活，学习中已经形成了丰富的经验，所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原始的知识经验中生长出新的知识经验。教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作，激发学生的推理，分析等高级思维活动，促进学生自身积极地意义建构。
3，学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动构建者。这种构建不可能由他人代替。
学习者的知识构建过程具有三个重要特征：
1）学习的主动构建性：面对新信息，新概念和新革命，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，要对外部信息做主动的选择和加工。
2）学习的社会互动性：学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流，共同分享学习资源完成的。
3）学习的情境性：建构者认为知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。
二，认知建构主义学习理论与应用
1，认知建构主义学习理论的内容。
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳，奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知敬仰（知识理解，认知策略）和情感经验（学习信念，自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成，丰富和调整自己认知结构的过程。就期是指而言意义建构是同化和经验的相互作用而形成，丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果，一方面，新经验要获得一一需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中，另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生就一定的改变，使它得到丰富，调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型嗲表是维特洛克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
2，认知建构主义学习理论的应用。
认知结构主义对教学改革的具体指导主要表现在：反对僵化统一的课程目标，坚持课程目标的开发性和弹性，反对以为地灌输知识，强调学生积极主动地建构理解知识，反对抽象地授受知识，强调情境教学。反对以为地重视结果，主张教师把注意力更多放在学生获得知识的过程上。
1）探究性学习：探究性学习是最典型的一种应用。就是指学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程。研究表明，以问题为中心的探究性学习有利于帮助学生提高灵活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，发展他们的自主学习能力。
探究性学习的一个广泛采用的具体模式是项目是学习，基本步骤是：针对课程内容设计出一个个学习单元---项目，每个项目围绕着一个发现的问题而展开，学习者以合作的方式来分析问题，搜集资料，确定方案，指导解决问题。基本环节是：提出驱动性的问题----形成具体探究问题和探究设计---实施探究过程—形成和交流探究结果---反思评价。
2）随机通达教学：这是斯皮诺在任职灵活性理论中提出的适合于高级学习的教学模式，重点阐述了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。在学习过程中，由于可以从多个角度对信息金鑫建构，获得不同的理解，因此，教学要促使学生在多个情境中，从多个角度对问题进行建构，以达到对知识全面而深刻的理解，同时也有利于把学习与具体情境联系起来，形成背景性经验，促进知识的迁移。所以对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。此外还有维特洛克的生成性学习理论等方面的探索。
四，社会建构主义学习理论与应用
1，社会建构主义学习理论的内容
社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习何止是建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然只是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可能避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程。学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家教师辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响，相互促进的人人际关系。形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动完成，其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。
2，社会建构主义学习理论的应用。
社会建构主义学习理论在教学中的应用主要以情境性教学和支架式教学为典型代表，此外还有其他，下面主要介绍：
1）情境性教学：强调与实际情境相类似的教学。强调意事例，问题为基础。要求教学过程中要是学生的学习与具体情境结合起来，完成真实的任务，加深学习对知识的理解和应用。
2）支架式教学：教师或者其他助学这通过和学习者共同完成某项学习任务，为学习者日佛纳甘某种外部至支持，以帮助他们按成自己无法独立完成任务为止，把学生的最近发展区转化为现实。支架式教学包括预热，探索和独立探索的三个环节。
3）抛锚式教学：将学习活动与某种有意义的情境挂钩，让学生在真实的情境中进行学习。
4）合作学习：这是一种教学策略，统一小组的学生通过合作共事，共同完成小组的学习目标，合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展了学生在合作过程中人际交往能力。
5）认知学徒制：指经验较少的学生在抓夹指导下参与某种真实性活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
6）交互式教学：这是教师通过示范传授知识与技能的一种方法，交互式教学重视学习之间的相互支持和促进，他有两个特点：一着眼于培养学生以特定的，具体的用意促进理解的策略。二是以教师和学生之间的对话为背景。
第五节学习的人本理论
罗杰斯对心理学的贡献主要表现在他对人个的自我理论的提出，以患者为中心疗法的创立以及学生为中心的教育思想的倡导，对心理学的最大贡献在于期心理治疗观。
1，罗杰斯的人格与治疗观
1)人格
在长期的心理治疗中，罗杰斯形成了自己的人格理论。人格形成的的原动力来自于自我实现的需要，人格发展的关键自傲与形成和发展正确的自我观念，而关于自我的理论则构成了他的人格理论的核心。自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。罗杰斯认为每一个人都生活在一个以自我为中心而又不时地变动的经验世界里。这个个人的经验和内心世界，罗杰斯称为“现象场”罗杰斯认为自我在于环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物。
2)心理治疗观
罗杰斯对心理学最大的贡献在于其以自我理论为理论假设的心理治疗观，他的以人为中心的咨询疗法直接反应出他的心理治疗观。罗杰斯心理治疗观经历了非指导性治疗---患者中心疗法（称为来访者中心法）---以人为中心的疗法的过程。
罗杰斯反对传统的心理咨询理论强调咨询者在咨询过程中的中心和指导地位，只有被咨询者才真正有解决自身问题的能力，心理咨询的成功并不主要取决于咨询者的专业知识和训练，而取决于咨询者这个人本身和他对待被咨询者的态度，几次他提出患者中心疗法。
患者中心疗法特点：将医生与患者关系视为改变和成长的最重要的治疗因素，医师与患者关系视为改变和成长的最重要的治疗因素。医师感到患者是一个具有无条件自我价值的人即不论他的处境，他的行为或他的情感如何，都是具有价值的人。
罗杰斯认为医患良好气氛的加你有赖于说那个条件：一是真诚一致。二是咨询者应该无条件地接受被咨询者，三移情性理解。咨询者要能站在被咨询者的角度去体验被咨询者的思想，情感，和行为，并把体验到的这种情感，价值传达给被咨询者，使被咨询者意识到他的情感，思想和行为受到咨询者的关注，是来访者有被人听到和理解之感。罗杰斯把此称为“移情理解。2，罗杰斯的学习与教学观
（1）罗杰斯的学习观：有意义的自由学习。
罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现，其主要内容为：1，提出了有意义学习的学习观，学习是有意义的心理过程，教育应当更多地帮助人们自我事项和心理健康。2，人类生看来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。3，提供学习资源，创造良好学习氛围4，构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。5，强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。6，强调学习过程不近视学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。最有用的学习是学会如何进行学习。罗杰斯强调学习不仅是知识的获得，更重要的是方法的学习。
第一，有关意义学习的具体阐述。
罗杰斯将学习分为有意义学习和无意义学习。主要针对材料是够对学生有价值这一角度来阐释的，前者指学习的材料能为为学习者所理解，或材料有价值，值得学习。后者是指学习的材料不能被学生所理解，或者么有什么价值，不值得学习。有意义的学习具有四个特点：1，学习的有意义性，即学习的对象对学习者来说是一个有个人意义或个人价值的问题，是与学生有密切关系的问题。2，全身心投入到学习。这种学习强调把逻辑的，理性的学习和直觉的，情感的学习结合在一起，使人的左右脑并用，能都全身心投入到学习中。3，自我发动学习，罗杰斯强调学习要从儿童的兴趣出发，儿童游乐学习兴趣，就能自发地学习。4，自我评价的学习。主张让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标，通过自己的评分，来衡量自己的进步，从而把自我发动的学习变为自我负责的学习、
第二，自由学习的方法
罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习，他提出10种方法：1，建构真实的问题情景，2，提供学习的资源，3，使用合约，4，利用社区5，同伴教学6，分组学习7，探究训练8，程序学习9，交朋友小组，10，自我评价
（2）教学观：非指导性教学
罗杰斯将他的以人为中心的治疗移植到教学过程中，提出了以学生为中心的非指导性教学的理论与策略。罗杰斯认为，教师的作用应该是为学生提供学习资料，提供促进学习的气氛，如何学习应有学生自己来决定。因此，教师的角色应该由传统的知识的传授者变为学习的促进者。
第一，非指导性教学法的特点。
非指导，强调的是指导的间接性和非命令性。以区别于传统教学中的那种直接告诉，简单命令，详细指导式的指导。罗杰斯始终强调教师的非指导性原则和学生的自主参与性原则。
1，无结构教学：课程大部分的进程缺乏连贯性和方向性。指导教师聚精会神地，认真地倾听着每一个人的发言，他并不在于学生发言切题或不切题。
2，鼓励思考
3，接受的的重要性：罗杰斯认为，如果一个人被人们接受，而且完全被接受，而且是体贴和同情的，这个人就能够面对自己，产生丢开戒备心理和正式自己的勇气。
4，一种新型的方法论：从来不做总结性的发言。各种讨论最后都悬而未决，课堂上提出的问题总是在流动变化之中。学生以真实的自我与他人进行交流。产生了亲密关系和热烈气氛。与一般课程上的那种非人格化的课程内容恰恰形成了对比。第二，非指导性教学的基本原则。
非指导性教学的基本原则是强调教师在教学中要有安全感，信任学生，同时感受到被学生信任。在满足此原则的基础上，强调过程的学习方式，驾驶要遵循以下原则：1，及爱是要以真诚，关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，并为学生创造一种良好的学习气氛。2，学习的决策是师生共同参与完成，学生单独或协同制定学习方案，并对其后果分担责任。3，学习班集体的着眼放在促进学习过程的发展上，学习内容退居第二位。4，课程安排是无结果的，主要从事自由讨论5，教师是一个非强制的知识资源，在学生问题到时提供有价值的帮助，并鼓励学生也把个人的知识和经验纳入这种资源中，形成滚雪球效应。6，自律是学习达到目的的必要条件，学生必须把自律看作是自己的责任。7，学习评估主要由学生自己做8，促使学习以一种更快的速度更加深刻的方式进行，并渗透到学生广泛的生活和行为中去。
从罗杰斯的教学论思想可以看出，在教学过程中，他强调情感因素和人际关系。而且他还竭力呼吁应培养有充实风度情感世界，精神世界的人，也就是知情合一的完整的人，有形成良好人际关系能力的人。
3，人本主义学习理论的应用
人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位。强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此，
教育心理学 一、单选题 1.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对（A）的不同解释上。A.学习过程B.教学过程C.评价过程D.反思过程 2.1903年，美国心理学家（D）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。A.杜威B.加涅C.乌申斯基D.桑代克 3.（C）以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响。A.罗杰斯B.鲁宾斯坦C.杜威D.布鲁纳 4.根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志？（C）A.感知运动阶段B.前运算阶段C.具体运算阶段D.形式运算阶段 5.根据埃里克森的人格发展理论6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是（C）A.自主感对羞耻感B.主动感对内疚感C.勤奋感对自卑感D.自我同一性对角色混乱 6.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于(A)A.场依存性B.场独立性C.冲动型D.反思性 7.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标，提供学习策略的指导，并且为学生创造良好的教学环境，这集中体现了教师的何种角色（D）A.平等中的首席B.管理者C.反思者D.促进者
8.教学过程中，教师给学生以足够的关注和期望，学生在得到激励 和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的（C）A.扇 贝效应B.南风效应C.罗森塔尔效应D.巴纳姆效应 9.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理，总结出自己的教学经 验，同时不断听取学生、同事、专家的反馈，这种反思方法属于 （A）A.行动研究B.撰写日记C.观摩讨论D.案例分析 10.某教师认为学校管理混乱，与领导沟通不畅通，自己疲于应付教 学活动，常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法，造成这种压 力的原因是（B）A.社会对教师群体重视不够B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 11.下面哪种情况发生了学习？（D）A.小李从亮处走进暗室，视 力显著提高B.小明喝酒后脾气变得暴躁C.小张服用兴奋剂后百米赛跑 夺冠D.大猩猩模仿游人吃饼干 12.下面哪种学习不属于学习的主体分类？（C）A.人类学习B.机 器学习C.网络学习D.动物学习 13.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型？（B）A.态度B.习惯C.言语信息D.运动技能 14.下面哪种学习属于有意义的接受？（C）A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座，理 解概念之间的关系D.儿童尝试错误走迷宫
教育心理学 第一单元研究对象与内容 五要素三内容 五要素：学生（谁）；教师（谁）；教学内容（讲授什么）；教学媒体（通过什么）；教学环境（在…下）三要素：学习过程教学内容评价、反思过程 第二单元教育心理学的发展史 一、初创时期（20世纪20年代以前） １、裴斯泰洛齐（瑞士）第一次提出“教育教学的心理化”之思想。 ２、赫尔巴特（德国）把教学理论的研究建立在科学基础上，此科学基础即心理学。 ３、乌申斯基（俄国） 1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人” ４、卡普捷列夫（俄国）1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作５、桑代克（美国） 1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。 1913-1914年，该书扩为三卷本，所以，桑代克被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20年代－50年代末） 20年代－30年代：西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。 40年代：弗洛伊德的理论广为流传 50年代：程序教学和教学机器兴起 1908年代，房东岳翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》；1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。 三、成熟时期（60年代－70年代末） 60年代：布鲁纳——发起课程改革运动；罗杰斯——人体主义思潮，罗杰斯提出“以学生为中心”。 70年代：奥苏伯（贝）尔（Ausubel）——有意义学习；加涅——对人类的学习进行了系统分类；计算机辅助学习（CAI）受到了人们的重视。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究 第三单元教育心理学研究原则和方法 研究原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则 研究方法： （一）观察法（look）：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性，这种方法叫观察法或自然观察法。（例：出水香炉） （二）实验法：在控制的条件下，对某种心理现象进行观察的方法叫实验法。 实验室试验：借助专门的实验设备，在对实验条件严加控制的情况下进行。 自然实验：又称现场试验，试验在正常情况下进行。 （三）心理测验法：用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。 （四）调查法：就某个或某些问题要求许多被调查者回答以对某一心理现象进行研究的方法。 书面调查：又称问卷法 口头调查：又称访谈法 第二章学生的心理发展与教育 第一单元学生的心理发展概述 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 Life-span 生命全程发展 个体心理发展的一般特征： ①连续性与阶段性（量变＆质变） （1）胎儿期（-10个月~0岁） （2）新生儿（0岁~1个月） （3）乳儿期（1个月~1岁） （4）婴儿期（1-3岁） （5）幼儿期（3-6岁） （6）童年期（6-12岁） （7）少年期（12-15岁） （8）青年期（15-18岁） （9）成年期（18-25/35岁） （10）中年期（25/35-50/60岁） （11）老年期（50/60-入土） ②定向性与顺序性（不可逆＆不可逾越） ★③不平衡性（关键期－CP：个体发展过程中环境起最大作用的时期） 康拉德?洛（劳）伦兹（Konrad Lorenz）提出关键期（印刻印象） ④差异性（于予与何诛？） 第二单元心理发展理论 ★★★皮亚杰“认知发展理论” 艾里克森“人格发展八阶段论”（常出选择） 维果斯基的“最优发展区”（常出名词解释） 1、皮亚杰的“发生认知论”（或认知发展阶段论） 同化：质没变，量变 顺应：质变量也变 ①感知运动阶段（0~2岁）【嘴的吮吸，手的抚弄】 ②前运算阶段（2~7岁）【泛灵论、不可逆性、我
第一章教育心理学概述 一. 选择题 1. 1903年，美国心理学家_______A_____出版了《教育心理学》这是西方第一本以教育心理学著名的著A．桑代尔 B．斯金钠 C．布鲁钠 D．皮亚杰 2. 世界上第一本以“教育心理学”著名的书是1977年_____C_____出版的《教育心理学》 A．乌中斯基 B．桑代尔 C．卡普切列夫 D．列昂节夫 3. 教育心理学的成熟时期是_____C_____ A．20世纪20年代以前 B．20世纪20-50年代 C．20世界60-70年代 D．20世纪80年代以后 4. 心理学的创始人是_____D_____ A．桑代尔 B．斯金钠 C．布鲁钠 D．冯特 5. _____B_____是教学内容的裁体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 A．教学内容 B．教学媒体 C．教学环境 D．教学过程 6. 心理学属于_____C____ A．自然科学 B．社会科学 C．自然科学何时会科学双重性质的科学 D．哲学 7. 心理学作为一门独立的学科诞生于____A____年A．1879 B．1897 C．1789 D．1798 8. 心理学是研究人的____B_____的科学 A．心理活动的规律 B．行为何心理活动的规律 C．心理与心理活动的规律 D．行为活动的规律9. 在苏联被称为教育心理学之父的心理学家是_____C____ A．卡普杰列夫 B．桑代尔 C．乌中斯基 D．???斯基 10. 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的____C_____规律的科学 A．基本教育 B．基本教学 C．基本心理 D．基本身心 11. 教育心理学研究中，所采用的手段和方法应能促进学生的心理健康发展，这属于_____A_____ A．遵循性原则 B．教育性原则 C．系统性原则 D．客观性原则 12. 教育心理学的研究对象是_____D______ A．学与教的心理规律 B．学与教的心理规律，但以前者为主 C．学与教的心理规律，但以后者为主 D．学与教以及二者相互作用的心理规律 13. 要求把人的心理看作是与人的社会实践活动密切相连的过程来考察何研究的原则是______C_______ A．客观性原则 B．教育学原则 C．实践性原则 D．知识性原则 14. 下列不属于教育心理学对教育实践作用的一项是_____ B_____ A．描述 B．鉴测 C．解释 D．预测 15. 20世纪20年代，教育心理学主要受到_______C______ A．实验教育学 B．教育社会学 C．心理测量学 D．和序教学 16. 1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是_____D_____ A．陶门知 B．蔡元培
第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论
教育心理学试题及答案 时间:2015-03-07 分类：期末试题 一、选择题（共15小题，每小题2分，共30分） 1、下列哪项不归之于学习与教学的系统过程中。（C ） A、学习过程 B、教学过程 C、反应过程 D、评价/反思过程 2、在皮亚杰看来，当学生的思维已超越对具体的可感知事物的依赖，能作出一定的概括时，他的思维水平已进入（ D ） A、感知动作阶段 B、前运算阶段 C、具体运算阶段 D、形式运算阶段 3、下列规律中，不属于尝试——错误学习论的主要规律的是（D ） A、效果律 B、练习律 C、准备律 D、接近律 4、学生由过分重视成绩名次而产生的学习动机属于（B ） A、认知内驱力 B、自我提高内驱力 C、附属内驱力 D、交往内驱力 5、举一反三属于（A ） A、水平迁移 B、垂直迁移 C、一般迁移 D、负迁移 6、学习正方体、长方体的体积计算公式后，再学习一般立方体的体积计算公式，这属于（C ） A、并列结合学习 B、下位学习 C、上位学习 D、相关类属学习 7、运算技能属于哪种技能（B ） A、操作技能 B、心智技能 C、动作技能 D、运动技能 8、通过对要学习的新材料增加相关信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如补充细节、举出例子，或使之与其他观念形成联想等。这种促进知识保持的方法是（ B ） A、过度学习 B、深度加工 C、组块化编码 D、及时复习 9、创造思维的核心是（C ） A、直觉思维 B、形象思维 C、发散思维 D、聚合思维 10、根据柯尔伯格的分类，中学生的道德主要处在 A、前习俗水平 B、习俗水平 C、后习俗水平 D、他律水平 11、心理辅导的主要目标是学会调适和（D ） A、诊断问题 B、克服障碍 C、行为矫正 D、寻求发展 12、在教学设计时，下列哪项不是分析教学任务涉及的主要内容（D ） A、确定学生原有基础 B、分析使能目标 C、分析支持性条件 D、分析学习结果 13、课堂里某种占优势的态度与情感的综合状态被称为（C ） A．群体凝聚力B．群体规范C．课堂气氛D．人际关系 14、衡量一个测验能否测量出所要测量的特征或品质的指标被称为（A ） A．效度B．区分度C．信度D．难度 15、福勒等认为，当教师较多地关注"学生是否喜欢我"、"同事怎样看我"、"领导怎样评价我" 时，他此时主要处在教师成长历程的（ A ） A、关注生存阶段B 、关注情境阶段C、关注学生阶段D、关注成就阶段 二、填空题：每小题1分，共20分。 16、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 17、在中学生人格发展的过程中，随着年龄的增长，同伴的影响在某种程度上甚至超过父母的影响。
第一章教育心理学概述 一、教育心理学是一门通过科学方法研究教与学相互作用的基本规律的科学。心理学与教育 学的交叉学科。研究对象是如何学、如何教、教与学之间的相互关系。 教与学的五要素：学生、教师、教学容、教学媒体、教学环境 教与学三过程：学习、教学、评价或反思过程 二、教育心理学的作用 1、帮助教师准确地了解问题 2、为实际教学提供科学理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际进行教学研究 三、廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书 第二章学生的心理发展与教育 一、心理发展的基本特征 连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性 二、认知发展理论 皮亚杰的认知发展阶段理论 1、感知运动阶段（0-2）：感觉和动作的分化 2、前运算阶段（2-7）：自我为中心，认为所有人的感受是相同的，思维不可逆，不能进行 抽象运算思维。 3、具体运算阶段（7-11）：掌握守恒 4、形式运算阶段（11-15）：思维以命题形式进行，能用假设-演绎推理方式解决问题 三、认知发展与教学的关系 1、认知发展制约教学容和方法 2、教学促进认知的发展 四、最近发展区（维果斯基） 定义：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。 意义及对教育的启发 最近发展区说明了儿童发展的可能性，教育要指向“最近发展区”。教学不能只适应发展的现有水平，要走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 五、人格发展阶段理论（埃里克森） 六、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体
七、自我意识 成分：自我认识、自我体验、自我监控 发展：生理自我—社会自我—心理自我（青春期开始形成与发展） 第三章学习的基本理论 一、学生学习的容 1、知识、技能和学习策略的掌握 2、问题解决能力和创造性发展 3、道德品质和健康心理的培养 我国学者对学习的分类：知识的学习、技能的学习、行为规的学习 二、认知学习理论 1、布鲁纳的发现学习理论 （1）发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。既包括发现别人未曾发现的知识，也包括用自己的头脑获得别人已发现的知识。（2）发现法的一般步骤：①提出学生感兴趣的问题；②分解问题，即把大问题分解为几类小问题；③提出解决问题的各种可能的假设和答案；④协助学生收集和组织相关资料；⑤组织学生审查资料并引出应有的结论；⑥引导学生用分析思维证实结论。从理论和实践上对答案进行检验、补充、修正，最后使问题得以解决。 （3）使用发现法要注意以下几点：①教学容兼顾逻辑性与趣味性；②问题在学生能够独立解决围；③要有目的、有计划地培养创造性思维；④所选课题要具有系统性；⑤学生应在教师的启发下独立解决问题。 2、奥贝尔的认知接受说 （1）奥贝尔根据学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与原有知识结构的关系将学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习应是有意义的接受学习。有意义学习的条件：①学习材料本身具有逻辑意义②学习者具有同化新知识的有关观念③学习者具有有意义学习的心向④学习者积极主动地使新旧知识发生相互作用。 （2）提出“先行组织者”的教学策略 3、加涅的信息加工学习理论 （1）加涅认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行在的认知加工的过程。学习与记忆过程是以下三个系统协同作用的过程：①学习和记忆的操作系统（接收外界信息并加工）②预期事项系统（学生的期望目标，即学习动机）③执行控制系统（认知策略） （2）学习的八大阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段 第四章学习动机 一、学习动机的概述 1、基本成分：学习需要、学习期待 2、奥伯尔认为，学校情境中的成就动机主要有认知、自我提高、附属这三方面的驱力。 3、学习动机按来源分部和外部学习动机；按围分一般和具体动机。
《教育心理学》试卷 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍
1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人
第一章教师职业道德 一、单项选择题 1.教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志就是（）。 A.为人师表 B.清正廉洁 C.敬业爱业 D.团结协作 【参考答案】A 【名师点睛】为人师表是教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志。 2.教师之间要"谦虚谨慎，尊重同志，相互学习，相互帮助，维护其他教师在学生中的威信。关心集体，维护学校荣誉，共创文明校风".这是师德教育的（）。 A."双赢"协作原则 B.和平共处原则 C.互助原则 D.尊重原则 【参考答案】A 【名师点睛】《中小学教师职业道德规范》指出，教师之间要"谦虚谨慎，尊重同志，相互学习，相互帮助，维护其他教师在学生中的威信。关心集体，维护学校荣誉，共创文明校风".这就告诉教师，任何一所学校，全体教师必须本着双赢的思维，齐心协力，才能完成教书育人的重任。 3.陶行知先生的"捧着一颗心来，不带半根草去"的教育信条体现了教师的（）素养。 A.教育理论知识 B.崇高的职业道德
C.文化学科知识 D.过硬的教学基本功 【参考答案】B 【名师点睛】该信条主要表现了教师的奉献精神，体现了教师崇高的职业道德。 4.加强教师职业道德建设是（）的根本。 A.以德治国 B.以德兴教 C.依法执教 D.育人为本 【参考答案】B 【名师点睛】加强教师职业道德建设是以德兴教的根本，职业道德是公民道德建设的一个重要着力点。所谓教师职业道德，是指教师在从事教育劳动过程中，教师与教师、教师与学生家长、教师与社会之间关系的比较稳定的行为规范的总和。 5.从某种意义上说，教师的（）比道德宣言或道德演讲更能教育学生。 A.人格魅力 B.知识学问 C.道德行为 D.教学业绩 【参考答案】C 【名师点睛】教师的道德教育对学生道德意识的形成具有非常重要的作用，因此，从某种意义上说，教师的道德行为比道德宣言或道德演讲更能教育学生。 6.加强教师职业道德修养，必须以（）教育为核心。
教师招聘考试教育心理学试题库和答案 一、选择题 1. 1903年，在美国出版第一本《教育心理学》的心理学家是(1.1) A．桑代克B．斯金纳C．华生D．布鲁纳[A] 2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1.2) A．桑代克B．斯金纳C．华生D．布鲁纳[D] 3. 已有研究表明，儿童口头语言发展的关键期一般在(2.1) A．2岁B．4岁C．5岁以前D．1—3岁[ A] 4. 儿童形状知觉形成的关键期在(2.2) A．2-3岁B．4岁C．5岁以前D．1—3岁[B ] 5. 人格是指决定个体的外显行为和隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的 A．行为系统B．意识特点C．综合心理特征D．品德与修养[ C] 6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2.4) A．控制B．基本看法C．改造D．意识[ D] 7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借经验）而产生的行为或行为潜能的相对(3.1) A．地升华B．发挥C．表现D．持久的变化[ D] 8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试—错误过程中，形成了稳定的 A．能力B．技能C．兴趣D．刺激—反应联结[D ] 9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是 A．联心理学家B．美国心理学家C．俄国生理学家和心理学家D．英国医生[C ] 10. 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家 A．斯金纳B．布鲁纳C．奥伯尔D．桑代克[C ] 11. 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为(4.1) A．社会动机与个人动机B．工作动机与提高动机C．高尚动机与低级动机D．交往动机与荣誉动机[ C] 12. 对学习容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为 A．近景的直接动性机B．兴趣性动机C．情趣动机D．直接性动机[ A] 13. 由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作 A．远景的间接性动机B．社会性动机C．间接性动机D．志向性动机[A ] 14. 由于个体的在的需要引起的动机称作 A．外部学习动机B．需要学习动机C．部学习动机D．隐蔽性学习动机[C]
●教育心理学期末考试题。 ●名词解释。 ●教育心理学。 教育心理学：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学（课件6） ●桑代克学习理论：效果律、准备律、练习律。 桑代克学习理论：桑代克的“试误——联接”学习理论的基本观点认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S——R）；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习应遵循精简原则，而不是推理原则。 桑代克关于学习规律的观点，提出了三条主要的学习律：（1）效果律：指从刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响；（2）准备律：指有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼；（3）练习律：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用率和失用律两部分组成。（P56——57） ●观察学习。 观察学习：是个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实际参与活动），即可获得的学习。（P81） ●陈述性知识、程序性知识167 陈述性知识是关于“是什么”的知识，具体定义为：个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。简单地说，陈述性知识就是关于事物及其关系的知识。（P157） 程序性知识：关于完成某项任务的行为或者操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一系列具体操作程序。P205 ●学习策略。 学习策略：学习策略是指学习者在学习过程中为有效完成学习任务而采用的一般性策略，它包括一般的学习程序、规则、方法与自我调控方式等内容。课件P154 ●元认知。 元认知：元认知就是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控与调节。 P240 ●学习迁移。 学习迁移：学习迁移指的就是一种学习对另一种学习学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓的影响，既包括积极影响，又包括消极影响。P276 ●学习动机。 学习动机：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。P426 ●发现学习，有意学习。 发现学习：发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。P106、107 有意学习：有意学习是针对机械学习而言的。指的是学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立实质性和非人为
教育心理学 第一章 1、教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学。 2、学习：是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。 3、学习理论是教育心理学最核心的研究容。 4、量化研究与质性研究是当前社会科学研究中的两种基本式。 5、几种具体的研究方法：问卷法，实验法，观察法，访谈法，微观发生法。 6、1903 年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》 第四章 1、学习：是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程 2、学习的作用：（1）学习是有机体与环境取得平衡的条件。（2）学习可以影响成熟。（3）学习能激发人脑潜能。 3、按学习主体分类：动物学习和人类学习 4、加涅的学习水平分类：（1）信号学习。（2）刺激- 反应学习。（3）连锁学习。（4）言语联想学习。（5）辨别学习。（6）概念学习。（7）规则的学习。（8）解决问题的学习。 5、加涅的学习结果分类：（1）言语信息。（2）智力技能。（3）认知策略。（4）态度。（5）动作技能。
6、学习性质和形式分类：（1）据学习方式分为接受的和发现的。（2）据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械的和有意义的。 7、学习的意识水平分类：（1）隐学习：个体不知不觉的获得经验，并引起相应行为变化的学习。（2）外显学习：指有意识的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。 8、（1）外显记忆：长时记忆中能够在意识水平上加以回想和思考的知识。 （2）隐记忆：无法在意识水平上加以回想，但不知不觉地影响着行为和思维的学习。9、学习的相关概念：（1）终身学习。（2）远程学习。（3）机器学习。（4）学习科学。 10、学习理论的发展：（1）两种倾向学习理论体系的建立与初步发展：行为主义学派和德国的格式塔学派。（2）行为、认知倾向学习理论的相互吸收。（3）认知学习理论的发展和人本主义学习理论的出现。（4）构建主义学习理论的兴起。 11、亚里士多德认为人的记忆遵循三条联想律：相似律、相对律和邻近律。 12、巴甫洛夫的经典性条件作用：（1）无条件刺激：本来就能引起某种固定反应的刺激。（2）无条件反应: 指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应。（3 ）中性刺激：给狗呈现刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌的反应，铃声被称为中性刺激。（4）条件刺激：原来的中性刺激，它并不能引起无条件反应，但与无条件刺激多次在时间上结合后，就可能成为无条件刺激的信号而引起无条件反应。（5）条件反应：条件反射形成后有条件刺激引起的反应。（7）消退：经典条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应逐渐减弱甚至消失，这种现象称为消退。（8）自然恢复：一段时间后，再次呈现条件刺激，条件反应重新出现，这种现象称为自然恢复。（9）泛化：将所习得的
发展与教育心理学第三章 单选题 1．心理发展的生物前提是（ C ）P58 A.环境 B.成熟 C.遗传 D.教育 2 .教育和心理发展之间的中间环节是知识的（ D ） P72 A.积累 B.迁移 C.学习 D.领会 3. 随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化，称为（ D ）P63 A.发展 B.发育 C.遗传 D.成熟 4. 印刻现象可以作为下列哪一种心理现象的证据?( A ) P78 A.关键期 B.形式运算思维 C.表征 D.表象 5. 常见的由基因异常而导致的遗传性疾病为（ B ）P60 A.唐氏综合症 B.苯丙酮尿症 C.特纳氏综合症 D.克兰费尔特氏综合症 6. 通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状），以此来推断遗传的作用的方法，称为（ D ）P58 A.高尔顿法 B.基因突变法 C.消除法 D.孟德尔法 7. 知识的（ A ）是教育和心理发展之间的中间环节。 A.领会 B.灌输 C.传授 D.接受 8. 印刻现象可以作为下列哪一种心理现象的证据?( A ) A.关键期 B.形式运算思维 C.表征 D.表象 9. 随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化，称作( D ) A.学习 B.发展 C.遗传 D.成熟 10. 亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象，称为（ B ）58 A．成熟 B．遗传 C．发育 D．发展 11. 关键期这一概念，其最基本的含义是来自动物习性学家所提出的（ C ） A．图式 B．平衡 C．印刻 D．发展 12. 以下称为先天愚型的是（ A ） A.唐氏综合症 B.特纳氏综合症 C.克兰费尔特氏综合症 D.杭亭顿舞蹈症 13. 选出一个具有某一特征的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征的对象的数目。这种方法称为（ C ）P62 A.孟德尔法 B.高尔顿法 C.家谱分析法 D.基因突变法 14. 在个体心理发展中起主导作用的是（ D ）P68,71 A．遗传与环境 B．遗传 C．环境 D．教育 15. 提出“一两遗传胜过一吨教育”的心理学家是（ B ）P69 A．高尔顿 B．霍尔 C．伍德沃斯 D．皮亚杰 16. 提出著名的成熟决定论的心理学家是( D )P64 A.华生 B.霍尔 C.埃里克森 D.格塞尔 17. 根据辩证唯物主义的观点，心理发展的动力是( D )P74
教育心理学
第一章教学育心理概述 复习提要 本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及 教育心理学的发展概况。 知识点梳理 1.教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交 叉学科。 2.教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素 ①学生 学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。学生是教育心理 学研究的主要范畴。 ②教师 ③教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 ④教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 ⑤教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 (2)学习与教学的过程 ①学习过程 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 ②教学过程 ③评价/反思过程3.教育心理学的内容体系 教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。 4.教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 (1)帮助教师准确地了解问题 (2)为实际教学提供科学的理论指导 (3)帮助教师预测并干预学生的行为 (4)帮助教师结合实际教学进行研究 5.教育心理学的发展概况 (1)初创时期(20世纪20年代以前)
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 (2)发展时期(20世纪20年代到50年代末) (3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) (4)完善时期(20世纪80年代以后) 布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果.表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。 我国的教育心理学最初是从西方引进的，l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 重点难点提示 教育心理学的研究对象、主要内容以及发展过程中具有代表性的人物是本章的重点。
《当代教育心理学》期末考试题及答案 一、单项选择题(共20道小题,每题1分,共20分) ★第一章★ 2.教育心理学中各家各派学习理论之争也都集中体现在对(A)的不同解释上。 A.学习过程 B.教学过程 C.评价过程 D.反思过程 3.1903年,美国心理学家(D)出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 A.杜威 B.加涅 C.乌申斯基 D.桑代克 4.(C)以实用主义为基础的“从做中学”为信条,进行改革教学的实践活动,对教育产生了相当深远的影响。 A.罗杰斯 B.鲁宾斯坦 C.杜威 D.布鲁纳 ★第二章★ 1.根据皮亚杰的观点,可以同时从两个或两个以上角度思考问题,这一特征是儿童认知发展水平到达哪个阶段的重要标志?(C) A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 3.根据埃里克森的人格发展理论,6~12岁的儿童要解决的主要矛盾是(C) A.自主感对羞耻感 B.主动感对内疚感 C.勤奋感对自卑感 D.自我同一性对角色混乱 4.有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰,这种认知方式属于(A) A.场依存性 B.场独立性 C.冲动型 D.反思性 ★第三章★ 1.教师在课堂教学中帮助学生制定适当的学习目标,提供学习策略的指导,并且为学生创造良好的教学环境,这集中体现了教师的何种角色(D) A.平等中的首席 B.管理者 C.反思者 D.促进者
3.教学过程中,教师给学生以足够的关注和期望,学生在得到激励和赏识后常常表现出学习行为。这种心理效应是我们所说的(C) A.扇贝效应 B.南风效应 C.罗森塔尔效应 D.巴纳姆效应 4.教师将自己的教学实践活动定期进行梳理,总结出自己的教学经验,同时不断听取学生、同事、专家的反馈,这种反思方法属于(A) A.行动研究 B.撰写日记 C.观摩讨论 D.案例分析 5.某教师认为学校管理混乱,与领导沟通不畅通,自己疲于应付教学活动,常常心情烦躁、易怒、情绪紧张。按照他的说法,造成这种压力的原因是(B) A.社会对教师群体重视不够 B.学校管理体制不健全 C.教师职业的特殊性 D.自身的心理素质问题 ★第四章★ 1.下面哪种情况发生了学习?(D) A.小李从亮处走进暗室,视力显著提高 B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 D.大猩猩模仿游人吃饼干 2.下面哪种学习不属于学习的主体分类?(C) A.人类学习 B.机器学习 C.网络学习 D.动物学习 4.下列哪种学习不属于加涅所划分的学习结果类型?(B) A.态度 B.习惯 C.言语信息 D.运动技能 5.下面哪种学习属于有意义的接受?(C) A.科学家探索新材料 B.小学生通过编打油诗背诵圆周率的小数点后十位 C.中学生听讲座,理解概念之间的关系 D.儿童尝试错误走迷宫 ★第五章★ 1.心理学家桑代克的“迷箱”实验,证明了学习是(A) A.建立刺激——反应联结的过程 B.认知同化过程 C.产生顿悟的过程
师资格证-教育心理学 教育心理学概述 1、教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P2 2、加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p5 （1）动机阶段——预期（2）选择阶段——注意、选择性知觉（3）获得阶段——编码及存入（4）保持阶段——记忆存储（5）回忆阶段——检索（6）概括阶段——迁移（7）作业阶段——反应（8）反馈阶段——强化 3、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。P6图 4、教育心理学发展历史——西方p7 （1）初创时期（20世纪二十年代以前） （2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后） 初创时期： 美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。 5、教育心理学发展历史——东方p9 （1）第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前（2）新中国成立到文化大革命开始（3）文化大革命结束至今（4）初创时期： 第一阶段： 我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。 1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 6、教育心理学的学科性质：p11 从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。7、学习教育心理学有什么意义？p12 （1）增强对学校教育过程和学习过程的理解。（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。（3）有助于科学的总结教育教学经验。 （4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。8、教育心理学的研究原则：p14 （1）客观性原则（2）发展性原则 （3）理论联系实际原则 （4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被 试的身心发展产生伤害。）9、教育心理学的研究方法：p15 观察法、实验法、调查法、行动研究法。10、观察法： 是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。11、实验法： 是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而
教育心理学章节习题:第一章教育心理学概述
一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的 字母填在题后的括号内。 1．西方公认的科学教育心理学的创始人是（ ）。 A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 2．1877 年（ ）出版了世界上第一本命名为《教育心理学》的书。 A．赫尔巴特 B．桑代克 C．华生 D．卡普捷列夫 3．教育心理学主要研究的是学校教育中的（ ）。 A．学生的学习 B．教育措施 C．学校环境 D．教与学的规律 4．教育心理学初创时期的时间大致为（ ）。 A．19 世纪 20 年代以前 B．19 世纪 80 年代 C．20 世纪 20 年代以前 D．20 世纪 80 年代 5．科学教育心理学的诞生是在（ ）。 A．1903 年 B．1913 年 C．1924 年 D．1934 年 6．20 世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳翻译，日本的小原又 一撰写的（ ）。 A．《教育实用心理学》 B．《教育心理学》 C．《教育心理大纲》 D．《教育心理统计》 7．教育心理学完善时期的时间大致为（ ）。
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A．19 世纪 20 年代以前 B．19 世纪 80 年代 C．20 世纪 20 年代以前 D．20 世纪 80 年代以后 8．学习的主体因素是（ ）。 A．学生 B．教师 C．教学内容 D．教学方法 9．心理学作为一门独立的科学诞生于（ ）。 A．1879 年 B．1897 年 C．1789 年 D．1798 年 10．教育心理学的发展时期是（ ）。 A．20 世纪 20 年代以前 B．20 世纪 20 年代至 50 年代 C．20 世纪 60 年代至 70 年代 D．20 世纪 80 年代以后 11．我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是（ A．陶行知 B．杨贤江 C．廖世承 D．潘菽 12．观察学生在课堂上的表现，以了解学生的注意稳定性、情绪状态和个性特征所采用的研 究方法是（ ）。 A．测验法 B．观察法 C．实验法 D．调查法 13．（ ）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的一种工具。 A．教学工具 B．教学环境 C．教学设施 D．教学媒体 14．教育心理学研究的核心内容是（ ）。 A．教学方法
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）。