PBL教学对提高医学生毕业后临床实践技能效果的系统评价
摘要：目的对PBL教学提高医学生毕业后临床实践技能的效果进行系统评价。方法计算机检索PubMed , EMbase , Cochrane图书馆、CBM, CNKI和VIP等数据库，纳入国内外有关PBL教学法对比传统教学法提高医学生毕业后临床实践技能的对照研究，检索时间截至2010年1月。对研究结果进行定性分析。结果最终纳入16个对照研究，其中仅1个为RCT。结果显示：4个研究的客观评价和2个研究的自我评价结果均显PBL教学组医生的综合能力优于传统教学组医生。在卫生保健法律伦理道德、研究及表达技巧和解决问题的能力方面，无论自我评价还是客观评价均显不了PBL教学法的优势。但在其他方面，PBL教学方法对医学生毕业后临床实践技能的影响尚存在一定争一议。结论相对于传统教学法，PBL教学法可较好地提高医学生毕业后的临床实践技能，但由于纳入分析的研究质量较低，上述结论尚有待设计更为严谨的试验进一步验证。
关键词：PBL教学法；临床实习教学；系统评价
Abstracts Objective To assess the effect of problem-based learning (PBL) to improve clinical practice skills for clinical students after graduation. Methods Computer retrieval was conducted to search for controlled studies comparing PBL with non-PBL. The quality of the included studies was critically evaluated and data were analyzed. Results A total of 16 articles were included. The results showed that in integrated capabilities, PBL teaching was superior to traditional teaching methods. Whether in self-evaluation or objective evaluation, in terms of legal and ethical aspects of health care, research and presentation skills and ability to solve problem, PBL teaching was superior to non-PBL-learning methods. But in other
aspects, it was yet controversial whether PBL-learning was better than non-PBL-learning. Conclu-sion Problem-based learning could improve clinical practice skills for clinical students after graduation. However, mosttrials included are of low quality, so large-scale randomized controlled trials of higher quality are needed to confirm this.
Key Words : Problem-based learning; Clinical teaching; Systematic review 基于问题的学习(Problem-based learning, PBL)作为一种新的教学方法，自1969年引人医学教育以来，目前已广泛应用于国内外的临床教学中。然而，在实施过程中，最主要的问题是教师人力资源不足，导致学生和老师接触的时间较少，特别是当每班学生超过100人时，可行性不佳。以往的研究仅集中于探讨PBL对在校医学生教学效果的影响，且多以学生满意度作为衡量标准，并未涉及对其毕业后临床实践能力的影响。而且，Coliver等的研究认为，学生满意度不能作为预测推断医生能力的标准，PBL教学法对学生毕业后临床实践能力的影响尚缺乏充分证据。虽然一些研究探讨了PBL教学法对医学生毕业后临床实践能力的影响，但尚未形成共识，甚至存在较大的分歧。基于此，本研究运用系统评价的方法，评估PBL教学法在提高医学生毕业后临床实践能力方面的作用，以期为PBL教学法的推广应用提供科学依据。
资料与方法
纳入与排除标准
1.1.1纳入标准①研究类型：纳人所有对照试验，为避免年龄等因素的影响，试验组与对照组来自同一医学教育体系；②研究对象：在校时参加过PBL的临床医生，包括第一年实习的住院医师和有20年以内工作经验的医师。同时，要求参加研究的毕业生在校期间至少有两年时间接受过PBL教学；③干预措施：
PBL教学法vs.传统教学法；④测量指标：综合实力、专业能力、社交能力、认知能力、管理能力、科研能力、教学能力、知识获取能力。对以上8个方面均从主观和客观两个方面进行评估。
1.1.2排除标准①未进人临床实习阶段的医学生;③没有对照的研究。
检索策略
计算机检索PubMed、EMbase、Cochrane图书馆、CNKI和VIP等数据库，检索时间截至2010年2月。以problem-based learning, practice-based、self-directed、medical education undergraduate、post-graduate , physicians , doctors、基于问题的学习、以实践为基础的教学、自我导向学习、以学习者为中心的教学和主动学习、医学教育、本科生、研究生、实习生、医生等分别作为主题词和自由词进行全面检索。另外，采用Google等搜索引擎在互联网上查找相关文献，追查已纳人文献的参考文献。
资料提取
由两位研究者独立严格按照纳人与排除标准对检出文献进行筛选，并交叉核对，如有分歧通过讨论或由第三位研究者决定。
质量评价
由于目前对此类研究并没有统一的质量评估工具和标准，因此，本研究基于循证医学的原理和在PBL教学方面积累的经验，自行制定了文献质量评估方法，其内容包括研究类型、样本量、PBL教学时间、毕业后随访平均时间、对教学效果的评价方法等。
资料分析方法
由于不同研究使用的能力评价量表和指标都不相同，所以无法对其评价的结果进行定量分析，故我们分别从自我评价和客观评价两个方面对上述8种
能力进行评价。自我评价是指医学生自己填写量表，对其个人的能力进行评价。客观评价由第三者填写量表，对医学生的能力进行评价。并按照PBL教学组的医师能力是否高于、等于或低于对照组将最后的结果分成阳性、无差异、阴性，进行定性分析。
2结果
文献检索结果
初检出文献9 798篇，阅读文题、摘要，排除重复发表、非教学研究文献9 780篇后，最终纳人17个研究。
纳入研究的一般特征及质量评价
纳人的17个研究中，1个研究为随机对照试验，6个研究样本量小于200，7个研究样本量在200～1000 , 4个研究样本量大于1000其中6个研究对毕业后1年的临床医生进行评价，4个研究的评价对象分别是毕业后1～3年、2～3年、1～3年、2年的临床医生，7个研究评价的分别是毕业8～9年、3～6年、4～7年、4～7年、5～16年、1～23年、9～15年的临床医生。6个研究PBL的教学时间为2年，1个研究为4年，9个研究为5年，1个研究为6年。5个研究在评价PBL的效果时，未采用客观评价方法(表1)。
统计结果
2.3.1综合能力3个研究的客观评价及2个研究的自我评价均显示接受PBL 教学法的医生在综合能力方面优于传统教学法的医生(表2)
2.3.2专业能力在连续护理、操作技巧方面，自我评价结果显示PBL教学组明显优于传统教学组，而客观评价结果显示两组间差异无统计学意义；在诊断方法的选择能力和患者管理方法方面，自我评价和客观评价均显示差异无统计学意义；在治疗能力、诊断技能等方面，则尚无定论(表2)
2.3.3社交能力在对卫生保健法规和伦理的理解能力方面，无论是自我评价还是客观评价均显示：PBL教学组的医生明显优于传统教学组的医生;在对个人健康和幸福的正确态度和推进预防性医疗保健的能力方面，自我评价结果显示出PBL教学法的优势，但客观评价结果显示并无差异；在语言沟通能、人际交往技巧和团队合作能力等方面，则尚不确定(表2)
2.3.4认知能力客观和自我评价均显示PBL教学组医生解决问题的能力明显优于传统教学组医生。在应对不确定问题能力方面，客观表1纳入研究的一般特征试验人数(实施时间，年)
表1 纳入研究的一般特征
纳入研究国别
样本
量
试验人数（实施时间，年）毕业后
评价的
时间
（年）
PBL教
学时间
（年）
评价方法PBL教学法传统教学法
peters 2000美国10050（1990）50（1989）8～92自我评价distlehorst 2009美国648195（1994～2002）453（1994～2002）1～35自我评价/客观评价cohen-schotanus 2006荷兰344169（1993）175（1992）3～64自我评价/客观评价schlett 2010德国4821101（1996～2002）4720（1996～20022～36自我评价hoffman 2006美国1456784（1990～1996）672（1997～2003）12自我评价
jones 2002美国261138（1999）123（1998）15自我评价/客观评价rolfe 1995澳大利亚38449（1992）335（1992）15自我评价watmough 2006英国639316（1999～2000）323（2001～2002）12自我评价/客观评价tamblyn 2005英国165128（1991）37（1988～1990）4～75自我评价
mennin 1996美国14040（1983～1986）100（1983～19864～72自我评价
santos-gimez 1990美国13044（1985～1987）86（1985～1987）1～32自我评价/客观评价prince 2005荷兰1159239（1999～2001）920（1999～2001）25自我评价
shin 1993加拿大9648（1974～1980）48（1974～1985）5～165自我评价schmidt 2006荷兰1441820（1980～1998）621（1980～2003）1～235自我评价tolnai 1991加拿大342156（1974～1980）186（1974～1980）9～155自我评价woodard 1990加拿大152105（1978～1979）47（1978～1979）15自我评价
评价显示PBL教学组明显优于传统对照组；在临床诊断推理能力和对循证医学的理解和应用方面，自我评价均显示了PBL教学法的优势(表2)
2.3.5管理能力客观评价显示PBL教学组医生更加关注卫生保健费用问题；PBL
教学组医生对自我的评价或同事对其评价均高于传统教学组医生;但在医疗事件准确记录的能力方面两组并无差异。
PBL教学法对医学生毕业后临床实践能力影响的统计结果
说明：“√”阳性结果；“×”阴性结果；“”无差异。
2.3.6研究能力在研究和表达能力、撰写报告和论文能力方面，无论是自我评价还是客观评价均显示：PBL教学组的医生明显优于传统教学组的医生(表2)
2.3.7教学能力主观评价显示PBL教学组医生病人教育方面优于传统教学组医生(表2)
2.3.8获取知识能力2个研究显示PBL教学组医生获取知识的能力强于传统教学组医生(表2)
3讨论
本研究采用系统评价方法对PBL教学法对比传统教学法在提高医学生毕业后综合能力、专业能力、社交能力、认知能力、管理能力、科研能力、教学能力和知识获取能力8个方面进行了全面评估。纳人的17个研究显示：毕业后
医学生在综合能力、对卫生保健法规和伦理方面的理解能力、解决问题的能力、研究和表达技巧能力、自我评价和客观评价方面，均显示出PBL教学法的优势。在应对不确定性问题能力和对健康保健费用的关注度方面，客观评价显示PBL 优于传统教学法。在对个人健康和幸福的正确态度、推进预防性医疗保健的能力、临床诊断推理能力、对循证医学的理解和应用能力、撰写报告和论文的能力、以及教学能力等方面，主观评价结果显示了PBL教学法的优势。
此外，纳人的16个研究之间存在较大的异质性：①仅1个研究为随机对照试验，而且纳人研究的样本量在96一4 821不等。②PBL教学法的具体实施方案多种多样，许多因素难以控制和测量。③各研究之间评价效果的时间差异较大，在毕业后1一23年不等。④各研究间实施PBL教学的时间亦不尽相同，2一6年不等，差异较大。另外，1个研究囚选择的对照组和试验组不是在同一年毕业的医生。6个研究采用PBL教学法的课程有所变更。5个研究在评价PBL 的效果时，未采用客观评价方法，而以自我评价作为主要的评价方法来评估毕业生的能力，使观察的可靠性和有效性都会受到限制。
综上所述，本系统评价结果显示，曾接受过PBL教学的医生，不论是在专业操作技能、临床诊断推理能力方面，还是在知识获取和使用、解决问题、研究和表达技巧能力等方面，均优于传统教学法。但由于大多数纳人研究均采用主观评价方法，研究质量不高。所以，尚不能肯定PBL教学对医师获取知识和临床技能的提高方面的效果，需要高质量的研究进一步证实。
PBL教学
一、PBL的定义
基于问题的学习(Ｐｒｏｂｌｅｍ-ＢａｓｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ,简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育，先后在60多所医科学校中推广、修正。现在，更多的院校采用这种方法进行教学或教学改革，包括教育学院、商学院、工程学院等以及一些高级中学。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。基于问题的学习是以信息加工心理学和认知心理学为基础的，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中的“一条被广泛采用的核心思路”。此方法与传统以学科为基础的教学法有很大的不同，强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，比如将学习与更大的任务或问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思等。与“做中学”及发现学习相比，PBL有一些新的特点，比如强调以问题解决问题中心、多种学习途径相整合，强调社会性交流合作的作用，强调支持与引导等。
PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。作为一种广义的方法，它先后在60多所医科学校中推广、修正。从南伊利诺州大学医学院医学教育系关于PBL的网站上来看，PBL是基于现实世界的问题的以学生为中心的教育方式。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。
二、PBL的基本要素有以下十个方面：
1、学生必须要有对他们自己学习的责任性；
2、PBL中的问题情景必须是结构不良的、能够自由探索的；
3、学习应该是广泛的学科或主题中的整合；
4、协作是必要的；
5、在自主学习中学生所学到的必须能够用来分析和解决问题；
6、对于带着问题从工作中所获得的知识的终端分析和对于所学到的概念和原则的讨论是必要的；
7、在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价；
8、PBL中所进行的活动必须是现实世界中那些有一定价值的；
9、学生的考试必须依据PBL的目标去测量学生的进步；
10、PBL必须符合学科教学法的规律。
三、PBL的特点
1、PBL 是一种以学习者为中心的教学方式
在PBL中学习者是问题的解决者和意义的建构者，必须赋予他们对于自己学习和教育的责任和培养他们独立自主的精神。教师在PBL中责任是提供学习材料，引导学生进行学习，监控整个学习过程使计划顺利地进行。
2、PBL 是基于真实情景的问题
在PBL中学习是基于散乱的复杂的问题的，这些问题非常接近现实世界或真实情景。在PBL中问题必须对学习者有一定的挑战性，能够发展学习者有效的解决问题的技能和高级思维能力。这样就能确保在将来的工作和学习中学习者的能力有效的迁移到实际问题的解决中。
3、PBL是以“问题”为核心的高水平的学习
从心理学的角度来说，问题可分为结构良好领域的问题和结构不良领域的问题。结构良好领域的问题的问题的解决过程和答案都是稳定的，结构不良领域的问题则往往没有规则和稳定性。PBL中的问题是属于结构不良领域的问题，不能简单的套用原来的解决方法，要面对新问题，在原有经验的基础上进行中心分析来解决问题。而高水平的学习要求学生把握概念之间的复杂联系并广泛灵活地应用到具体的问题情景中去。因此，PBL是以“问题”为核心的高水平的学习。
四、问题的设计
PBL将问题作为学习的起点，PBL中应该采用什么样的问题如何设计、形成这样的问题呢从有关文献来看，问题的设计应体现以下特征：
1、问题必须能引出与所学领域相关的概念原理。在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题。
2、问题应该是结构不良的（ill-structured）、开放的（open-ended）、真实的，比如真实的病例、实际的经营管理问题等。问题应该具有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每部分又是很重要的。问题应该是实际(real- world)问题，从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣。将学习置于复杂的、实际的问题情境中，这有以下好处：学习知识的情境与以后应用知识的情境具有相似性，这可以促进知识的提取；在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进学习在新问题中的迁移；另外，先前学习的实例可以应用到与此类似的问题解决中。
3、这种问题需能够激发学生的动机，鼓励他们去探索、学习。
4、一个好问题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。另外，从整个PBL的课程来看，各个概念应在几个问题中多次涉及，以便使学习者建构起更灵活的知识，且避免重要概念的可能遗漏。另外，问题的选择要具体考虑教学目标以及学习者的知识、技能水平和动机态度等因素。
在呈现问题时有两个值得注意的问题：
(1) 使学生卷入到问题当中，把问题看成是自己的而不是别人的。
(2) 确保所呈现的条件（data）没有把问题的关键因素暴露出来。不要使用所给条件与所需条件完全对应的问题。当然，到底应该设计什么样的问题，研究者们在这一点上也有争议，比如是否一定要使用情境性的真实问题等。“问题”在PBL中具有关键意义，而目前研究者和实际工作者采用的问题各式各样，对PBL中的问题做深入的、系统的分类学研究是非常必要的。
五、PBL中的学生
１、学生是学习的主体，师生地位平等
PBL是以建构主义理论为指导的，以学生为中心的教学方法，在基于问题学习中，学生们是从开放性的问题入手开始学习的，教师对这些问题也没有现成的惟一的标准答案，而且，查询资料与动手做事等活动又是学生们所不难胜任的，位于学生的最近发展区内，因此，教师与学生站在同等的位置上，学生们不必必须听从老师的指示和解答。
2、学生主动获取知识并自我建构
从知识的获得途径看，学生们是在解决问题的过程中通过查询资料、动手做事、相互讨论以及自我反思而获得和理解知识，不是直接从教师和课本中获得知识，而且，知识的意义和价值依赖于他们自己所建构的知识之间的一致性、依赖于解决问题的成效，而不是依赖于与权威观点之间的一致性。这意味着，学生们所需要的知识并不完全掌握在教师和课本之中，学生对教师的依赖性大大减小，教师不再是惟一的知识库，而是知识建构的促进者，对学生起点拨和帮衬的作用。
3、学生具有自主性和积极性
在基于问题学习中，学生获得知识主要靠自己，这自然而然地会使他们感到学习知识是自己的事，要对自己的学习负责，因此，必须发挥自己的自主性、主动性和独创性，主动建构自己的知识，不断反思以及批判性地思考知识。否则，将一无所获，甚至还不如在传统的讲授教学中的效果，因为，连现成的知识结果也没有人会直接灌输了。
4、学生群体具有社会性
学生不仅要发挥各自的主体性，而且还要充分发挥小组的社会性，学生作为一个学习共同体，共同承担责任和任务，同时，各自分配一定的认知工作，彼此在知识建构上是紧密相连的，在这里，小组内的合作具有实质性的作用，学生不再像以往那样只重视自己与教师的交流而不重视与同学的交流。因此，学习不再只是自己一个人的事，而是大家的事。
5、学生具有自主学习的能力
在基于问题学习中，贯穿学习活动始终的问题解决活动是促使学生持续付出努力的最佳途径。这正是自主学习的动力所在。
六、PBL中的教师
在PBL中，学生是积极主动的学习者，而这并不意味着忽视教师（辅导员）的作用。教师（辅导员）能否运用促进性的教学技能，这对PBL的效果来说具有决定性意义。通过因素分析，Wilkerson发现辅导员的作用主要涉及以下两类：
1、引导小组的工作：包括提供反馈，就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息的批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能等。
2、支持小组的积极互动：鼓励学生对学习过程的控制调节，建立良好的小组成员关系。教师要引导学生逐步走过PBL的各个环节，监视小组活动，以确保所有的学生都参与到活动中，要鼓励学生外化他们的思维过程，并鼓励他们相互评论。辅导员要起到示范专家的思维过程的支架（scaffolding）作用和教练（coach）作用。教师通过提出能探发学生的深层理解的问题，来示范高水平的思维技能，比如，辅导员作为促进者，总是问：“为什么”“你是什么意思”“你怎么知道这是对的”广泛了解大家对问题的理解，看小组内的理解是否一致，以此来示范批判性思维。另外，辅导员还要示范如何对自己的推理和理解技能进行自我评价的技能。
辅导员一般不直接向学生表达自己的观点或提供有关的信息，尽量不利用自己关于这一内容的知识去问一些能把学生“引到”正确答案上的问题。相反，他们经常在元认知水平上提问，针对的是问题解决过程中的计划、监察、控制和评价活动，而不涉及具体领域的知识，比如，“在这时我们应该问什么问题”“你还需要弄清什么”“怎样才能弄清这个问题”“小组的意见一致吗”等等。
在小组活动的开始，教师（辅导员）需要更多地发挥支持作用，而随着活动的进行，他会慢慢地隐退，更多地让位于学生的独立探索。一个好的促进者不会限制学生对各种可能的未知领域的探索，但他会精心地把学生引导到问题空间的关键侧面，从而更好地利用问题所提供的学习机会。
七、PBL中的一般操作方法
PBL在于通过提出和解决问题实现知识经验的建构，根据Barrows的模型, PBL大致包括以下环节：
1、组织小组：在作为一个小组探索问题之前，学生们要互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设舒适的气氛。学习者和促进者（facilitator）（通常为教师）分别做自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围。
2、开始一个新问题：用少量的信息来提供给学生一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。学生要选一个人做记录员，负责在“白板”（whiteboard）上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和活动计划。在解决问题的开始，学生和促进者要对问题解决的目标形成共同的理解。促进者可能会问学生：“通过这个问题你想学到什么”这个问题可以激发起共同的学习目标，而参照该目标，促进者可以更好地监察小组的进步情况，及时纠偏，或提醒学生看是否需要调整目标。学生可能会向促进者提问题，以便获得有关信息，也可能通过自己做实验或其它探究活动来获取更多的事实资料。促进者可能要问一些元认知性的问题来
鼓励学生的反省性思维，比如，让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或者在解决问题时为什么会需要某方面的信息。在解决问题的过程中，学生要确定对解决问题而言很重要、而他们又不太理解、需要进一步学习的概念，即学习要点（learning issues）。在开始，教师可能会更多地引导，比如问学生是否该把某些概念列在他们的学习要点中。随着学习的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，促进者就要慢慢地“隐退”。当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们就要分头去探索他们所确定的学习要点了。
3、后续行动：小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促成自主学习的重要途径。
4、活动汇报：各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，比如数学分析、图表、口头报告、戏剧表演等。PBL所强调的不只是让学生解决问题，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。
5、问题后的反思：为了提炼他们所学到的东西，学生们要有意地反思问题解决的过程。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。
八、PBL的学习目标
基于问题的学习方式是以学习小组的形式进行，由教师提供获取学习资源的途径和学习方法的适当指导，让学生解决拟真情景中的问题的一种教学策略。“PBL”中教师并不以讲坛上演讲者身份出现在学生面前，在“PBL”中学生以小组的形式合作进行学习，在共同学习过程中，学生在教师的恰当指导下通过图书馆、计算机、网络等各种学习途径收集和处理可以用于解决问题的资料，因此在这一类学习中学生以一个主动参与者的身份进行学习，通过这样的学习，学生以他的个性和特征学习，学生的学习兴趣并因此获得极大的提高，一般来讲，这一类的学习可以提高学生下面这几方面的能力和素质：
1、解决问题技能；
2、发展高层次的思维能力；
3、团队合作能力，包括赏识和包容异类学习同伴的精神；
4、组织利用时间的技能；
5、获取和评价信息的能力；传播信息的技能；计算机运用能力建构灵活的知识基础；
6、成为自主学习者。
九、课堂PBL的缺陷
PBL自20多年前由MCMASTER大学中的医药学校首先应用以来，在课堂教学中应用居多，操作的程序主要是先由教师在课堂上提出进行学习的问题或项目，然后再将学生分成5-6人为一组的学习小组，在课堂上给出一定的时间让学生进行讨论和分工学习，学习完成后学生向教师汇报学习结果。在课堂环境中的PBL，学生获取学习资料的途径和工具主要是课堂中提供的文字参考资料、图片、模型、影碟等。由于课堂教学空间的局限性，使得课堂环境中的PBL具有以下的缺点：
1、学习社群狭窄
课堂环境中的PBL，学习社群主要局限于课堂上的同学，这样，小组中各成员的思维同质性较高，学习小组总体思维层次难以达到一个较高的水准，这也就决定了最终问题解决方案的设计缺乏较高的创新层次。
2、学习资源的获取极为有限
课堂环境中的PBL，学习资料仅局限于课堂中现有的资料，资料的来源面狭窄，资料内容的数量与质量也相当有限。
3、PBL反馈与评价效果不佳
课堂环境中的PBL，教师必须扮演学科专家、资源引导者和任务咨询者等多重角色，如果教师在这几方面没有较高的能力与素质，必然最终对学生的学习效果和效果评价产生一定的影响。
4、比较耗费时间
基于问题的学习是从实际生活中的问题出发的，是跨学科的一种学习方式
5、知识迁移比较困难
6、教师缺乏必要的技能和参与的动机
7、基于问题的学习开销更大
PBL教学法 关键词：pbl教学法；案例式教学法；结合应用；visual foxpro 1 pbl教学法应用研究 pbl即基于问题的学习(problem-based learning)，简称pbl，也称作问题式学习。 概念、发展与应用现状 pbl即基于问题的学习(problem-based learning)，简称pbl，也称作问题式学习。1966年，加拿大的mcmaster大学制定了一个新的教学计划一“三年规划”。该“三年规划”标志着pbl的诞生。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。pbl在实施过程中所包含的基本环节有：组织小组、开始一个新的问题、后续行动、活动汇报、问题后的反思等。问题、问题表征、问题解决，这些都是信息加工心理学或认知心理学研究的重要课题。基于问题的学习以信息加工心理学和认知心理学为基础，属于建构主义学习理论的范畴，是建构主义教学改革设想当中“一条被广泛采用的核心思路”。 pbl诞生后，先后在60多所医科学校中推广、修正。此外，pbl 也从当初的医学教育领域走向其他学科教育领域，从培养研究生的领域走向中小学及大学教育领域。 目前，一份调查表明，北美130所医学院校(全美125所大学中
的118所、加拿大16所大学中的12所)引入了或准备引入pbl教学法的占所调查院校的86．2％，占北美所有院校的79．4％，pbl 教学法在北美开展已经很普遍。 港台地区和大陆内地的pbl教学法开展还不普遍。香港大学(the university of hong kong)医学院是在大学三年级进入临床阶段开始应用pbl教学法进行教学；台湾辅仁大学医学系采用在大学三年级以器官系统为基础的pbl教学法。他们所开展的pbl教学，原则上都是在临床阶段进行。大陆内地很多学校也不同程度地开展了pbl教学法的探索和研究。四军大、南京医大、浙江大学医学院等是在七年制或研究生的临床实习阶段开展的；北大医学院和白求恩医大是在基础阶段的部分过渡课程进行的；西安交大医学院是在联合办学大专班的学生中实验探索的；湖南医科大学是在护理教学中应用；暨南大学是在口腔内科实验教学中实施。 1．2 pbl教学法特点 pbl教学法的特点主要体现在以下几个方面： (1)强调以学生的主动学习为主，同时学生必须要有对他们自己学习任务的责任感，学习者要全身心投入于问题中。 (2)教师要为学生设计具有真实性的任务和问题，pbl中的问题隋景必须是结构不优的、能够自由探索的，且是在现实世界中有一定价值的； (3)鼓励自主探究，在自主学习中学生所学到的知识必须能够用
PBL是Problem-Based Learning的简称，即“以问题为基础的学习”或“问题导向学习”，是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大McMaster大学创立的教学模式[1]。最初主要用于医学教育，目前已成为国际上较流行的教学模式。 PBL是一种全新的教学模式，它把学生置于混乱、结构不良的情境中，并让学生成为该情境的主人，让学生自己去分析问题，学习该问题的一些相关知识，从而一步一步地解决问题。老师把实际生活问题作为教学材料，采用问题引导的方式，不断地激发学生去思考、探索，最终解决问题。 一、PBL与传统教学模式的区别 PBL教学模式与传统的以学科为基础、以教师为中心、学生被动学习的“填鸭式”教学模式截然不同。 传统教学模式以传授知识为目的，把知识视为不可更改的定论，把教学看成是知识从外到内的输入，学习者只需理解和记忆书本上的知识，把学生当成“知识容器，考试工具和分数奴隶”[2]，教师只是“传道授业解惑”，在这种“灌输式”的教学模式中学生始终处于一种被动的地位。而PBL教学模式则以问题为基础，以学生为中心、教师为引导，提倡学生自主学习。PBL的教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”，因此教学过程中应“先问题，后内容”，整个学习过程中学生是主体，教师90%的时间退居幕后。PBL教学模式更注重学生的能力培养，包括学生的自学能力、发现问题、综合分析和解决问题的能力的培养，倡导让学生通过自学、研究、讨论和合作解决问题，培养学生自主学习能力，发展学生综合思考能力的新型的教学模式。 二、PBL在教学中的实施 1.教师备课――针对教学内容设计情境问题 PBL教学以问题为基础，突出学生在教学中的主体地位，以调动学生的学习积极性，培养学生的综合能力。教师应根据教学内容合理设计出适合学生自学研究的情境问题体系，这是PBL教学的关键环节之一，并且情境问题的设计既要符合教学内容，又要贴近临床实际，才能够激发学生的探究兴趣。所以PBL教学要求精心设计情境问题，可由多学科教学人员和临床专科人员组成问题设计小组，共同预先设计一系列核心专题，建立完善的学习模块，根据学习模块和学习目标制定出PBL实施手册，提供给各讨论小组。 2.PBL教学模式具体操作流程 概括起来说，PBL教学模式即是学生在老师的引导下，围绕教学模块中包含的核心知识或问题展开主动学习，经过“提出情境问题→建立假设→查询相关资料→讨论和修正假设→归纳总结结论”的过程积极主动地获取知识。 每堂课开始前老师将情境问题分发给学生，让学生围绕情境问题建立假设，通过查阅教材、参考书或借助学习软件、图书馆以及互联网等学习媒体针对此问题进行自学收集资料，准备小组讨论提纲。讨论过程中，同学们根据查阅的资料发言，然后其他同学进行补充或修正，再由教师提出新问题，由学生解答。若问题比较难，学生解决不了时，教师可做适当启发和引导。PBL教学课结束前几分钟内，教师做总结归纳，并强调重点和难点。 三、PBL实施过程中的关键环节 1.情境问题的设计 PBL是以问题为中心的教学方法，学生的整个学习过程都围绕着问题进行，问题本身的质量和水平直接影响着学习效果。所以PBL教学中情境问题的设计非常关键。这要求教师必须加强对问题设计的研究与实践，经过长期酝酿、周密筹划、反复论证，设计出与本校学生实际相结合的PBL教学中的情境问题，这样才能达到PBL教学的目标。在设计问题时，由教研室教师组成的问题设计小组，以教学大纲的要求为核心，并结合教学内容、教学目标以及学生现有知识水平。PBL情境问题须具备以下几个特征：①切合学生的知识水
PBL模式介绍 （一）PBL简介 PBL英文全称为Problem Based Learning,即以问题为导向的教学方法，PBL最早起源于20世纪50年代的医学教育中，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。 PBL是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，它把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。PBL模式的关键要素包括：作为导向的问题、团队合作与自主学习、教师指导、自我评价与小组评价 PBL强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合,而不只是纯粹的探索和发现,同时它强调学习者之间的交流合作,强调外部支持与引导在探索学习中的作用等。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。 （二）PBL模式与传统教学模式的区别 1、传统教学模式及其存在的问题 在国内,绝大多数高校的本科和研究生教学一直采用传统的教学模式,即教师围绕学生，针对书本知识进行教学,让问题解决为学科知识服务。存在其中的问题主要体现在以下三点：（1）教学偏理论，书本知识陈旧 传统的教学方式以讲授为主，学生在大多数课堂时间内只能听教师讲，复制教师讲授的内容，一方面教材中所呈现的内容比较落后，难以跟进最前沿的科学与社会成果，另一方面教师的教学偏理论化，难以与实际生活相结合，学生本身所接受的知识内容就是陈旧而“无用”的。 （2）与实践结合不紧密，学生动手操作能力弱 在传统模式中，在教师传授知识的过程中，问题往往作为知识导入的例子和练习知识技能的工具，在大多数情况下，所提问题只是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的,缺乏生活基础与实际价值。教学以课堂-老师-课本为中心，课程教学仍大多采用以传授理论知识为主的“教材+黑板+考试”的模式，理论学习与实践之间的融合不够，学生只是单纯为了应试而学习。不会将所学知识应用于实践，不会自己提出问题并予以操作，动手能力被限制。 （3）积极性被抑制，不利于创新能力的培养 填鸭式的应试教育难以培养学生的主动性、积极性，忽视学生创新精神和实践能力的培养，形成了教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学的局面，在这种被动的学习环境中，
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/aa10546396.html, PBL教学模式与其他教学模式的区别 作者：王金柱刘艳芳 来源：《文学教育·中旬版》2014年第04期 [摘要] PBL教学模式在我国是一种新的教学模式，不同于任务教学法、案例教学法和启 发式教学法，更符合我国大学教学改革的发展趋势。 [关键词] PBL；教学模式 PBL（Problem-based Learning）现在是很流行的一个教学模式，它不同于传统以教师为中心的教学模式和其他一些流行的教学，更符合我国大学课程教学改革的发展趋势。 一、与任务型教学法的区别 任务型教学是指教师通过引导学习者在课堂上完成任务来进行的教学，也强调“在做中学”和“以学生为中心”，是交际教学法的发展。但PBL与任务型教学法存在明显的区别： 第一，实施场所和涉及人物不同。任务型教学法实施的场所是课堂，涉及到的人只有专业教师和同班同学。PBL实施的场所既有课堂，又有课堂之外的场地，包括图书馆、网络、宿舍和实际工作环境等，课下自学是个体建构知识和能力体系的主要途径；涉及到的人除了指导教师和同学外，可能有其他本专业的教师、其他专业的教师、别的班级学生和其他领域专家。第二，教师的角色和要求不同。任务型教学法中的教师就是专业教师，他可能是任务的参与者，也可能是任务的监控者和指导者。PBL教师只是学生学习的引导者，不能传授专业知识和技能。很多PBL小组的指导教师并不是专业教师，而是其他学科教师甚至学生自己。有研究表明，PBL中非专家型教师比专家型教师更能调动学生参与学习的积极性。第三，教学目的不同。任务型教学法通过设定较为真实的任务，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。而PBL语言知识和技能的获得只是诸多教学目标中的一个。PBL学生要掌握运用语言知识解决实际问题的能力、自主学习的能力、合格的职业素养和长久的知识保持。显然，PBL与比任务型教学法相比，设定教学目的时考虑得更深、更远。由以上三个主要区别，可以衍生出PBL与任务型教学法的许多差别，任务型教学法可以作为PBL的教学补充，但绝不能代替PBL。 二、与案例教学法的区别 PBL与案例教学法（CM）在我国都较新，有一个共同理论基础即建构主义的教学观，因此在教学思想和程序等方面都有很多相似之处，容易混淆，但二者还是有一些明显的区别。 首先，基础设定不同。CM是以案例为基础，围绕案例独立分析和相互讨论；PBL强调以问题为基础，学生借助独立和协作方式，通过发现和解决实际问题，学习和掌握隐含于问题背后的知识和能力。其次，教师的角色不同。CM中的基本单元是案例，学生的整个讨论是在教
P B L教学法简介(详细)
PBL教学法简介 一、PBL的概念 PBL教学模式，其全称是“Problem-Based Learning”，直译为“以问题为基础的学习”。与传统的医学教育模式相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面均有着根本区别。 早在20世纪20年代，美国医学界就发现了在医学教育中存在的偏向和危机，即随着医学和医学相关知识的不断丰富，医学生负荷大大加重，容易在死记硬背中忽视实践能力和医德医风的培养，如何训练和加强医学生主动学习的能力成为了现代医学教育的首要问题。20世纪50年代初，美国西余大学医学院率先在新学员入校后的前2年基础医学阶段采用了综合课程，在科学的合理框架下模糊各学科界限，突出了相关学科的横向联系。1969年，美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学创立了PBL教学模式，实施学生自学与导师指导相结合的小组教学法。80年代后，PBL模式在北美获得了较快的发展。至1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学法；90年代后，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验；1994年，英国曼彻斯特医学院在1~4年级的教学中全面采用PBL模式。香港大学医学院也于1997年开始实行此教学法，目前此法教学已占该校全部医学教育的60%。据WHO报告，全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式，而这个数字还在不断增加。在我国，近年来，亦有多个院校的医学教育工作者
在某些医学课程的教学中应用或借鉴了PBL教学模式，进行了有益的尝试和探索，取得了一定的经验。 PBL是以问题为基础的学习，以由8～10名学生和1名导师组成的多个讨论小组为单位，围绕某一具体病例的疾病诊治等问题进行讨论，强调培养学生的自学能力、实践能力、团队合作精神，设计理念体现了以人为本的先进教育思想。 PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，比如将学习与问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思等。与传统方法相比，PBL有一些新的特点，比如强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合，强调社会性交流合作的作用，强调支持与引导等。 PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。 二、PBL的特点 1、PBL 是一种以学习者为中心的教学方式 在PBL中学习者是问题的解决者，必须赋予他们对于自己学习和教育的责任和培养他们独立自主的精神。教师在PBL中的责任是
PBL教学法 定义 以问题为导向的教学方法(problem-based learning，PBL)，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969 年由美国的神经病学教授Barrows 在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校。 与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL 强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主; PBL 将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中;它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。 以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。 PBL教学法与案例分析有一个很大的不同点是PBL是以问题为学习的起点，案例分析是教师先讲解教材，在学生掌握一定的知识前提下，然后做案例分析。
PBL 的基本要素主要有以下方面: 1 .以问题为学习的起点;学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的; 2 .问题必须是学生在其未来的专业领域可能遭遇的"真实世界" 的非结构化的问题，没有固定的解决方法和过程; 3 .偏重小组合作学习和自主学习，较少讲述法的教学;学习者能通过社会交往发展能力和协作技巧; 4 .以学生为中心，学生必须担负起学习的责任; 5 .教师的角色是指导认知学习技巧的教练; 6 .在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价; 教师课前提出问题--学生查找资料--分组讨论--教师总结 (教师备课中，首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位同学，要求同学根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，课上教师通过分析病例提出问题，同学以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题作出小结。
PBL教学模式与其他教学模式的区别 [摘要] PBL教学模式在我国是一种新的教学模式，不同于任务教学法、案例教学法和启发式教学法，更符合我国大学教学改革的发展趋势。 [关键词] PBL；教学模式 PBL（Problem-based Learning）现在是很流行的一个教学模式，它不同于传统以教师为中心的教学模式和其他一些流行的教学，更符合我国大学课程教学改革的发展趋势。 一、与任务型教学法的区别 任务型教学是指教师通过引导学习者在课堂上完成任 务来进行的教学，也强调“在做中学”和“以学生为中心”，是交际教学法的发展。但PBL与任务型教学法存在明显的区别： 第一，实施场所和涉及人物不同。任务型教学法实施的场所是课堂，涉及到的人只有专业教师和同班同学。PBL实施的场所既有课堂，又有课堂之外的场地，包括图书馆、网络、宿舍和实际工作环境等，课下自学是个体建构知识和能力体系的主要途径；涉及到的人除了指导教师和同学外，可能有其他本专业的教师、其他专业的教师、别的班级学生和其他领域专家。第二，教师的角色和要求不同。任务型教学
法中的教师就是专业教师，他可能是任务的参与者，也可能是任务的监控者和指导者。PBL教师只是学生学习的引导者，不能传授专业知识和技能。很多PBL小组的指导教师并不是专业教师，而是其他学科教师甚至学生自己。有研究表明，PBL中非专家型教师比专家型教师更能调动学生参与学习的积极性。第三，教学目的不同。任务型教学法通过设定较为真实的任务，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。而PBL语言知识和技能的获得只是诸多教学目标中的一个。PBL学生要掌握运用语言知识解决实际问题的能力、自主学习的能力、合格的职业素养和长久的知识保持。显然，PBL与比任务型教学法相比，设定教学目的时考虑得更深、更远。由以上三个主要区别，可以衍生出PBL与任务型教学法的许多差别，任务型教学法可以作为PBL的教学补充，但绝不能代替PBL。 二、与案例教学法的区别 PBL与案例教学法（CM）在我国都较新，有一个共同理论基础即建构主义的教学观，因此在教学思想和程序等方面都有很多相似之处，容易混淆，但二者还是有一些明显的区别。 首先，基础设定不同。CM是以案例为基础，围绕案例独立分析和相互讨论；PBL强调以问题为基础，学生借助独
PBL教学法简介 一、PBL的概念 PBL教学模式，其全称是“Problem-Based Learning”，直译为“以问题为基础的学习”。与传统的医学教育模式相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面均有着根本区别。 早在20世纪20年代，美国医学界就发现了在医学教育中存在的偏向和危机，即随着医学和医学相关知识的不断丰富，医学生负荷大大加重，容易在死记硬背中忽视实践能力和医德医风的培养，如何训练和加强医学生主动学习的能力成为了现代医学教育的首要问题。20世纪50年代初，美国西余大学医学院率先在新学员入校后的前2年基础医学阶段采用了综合课程，在科学的合理框架下模糊各学科界限，突出了相关学科的横向联系。1969年，美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学创立了PBL教学模式，实施学生自学与导师指导相结合的小组教学法。80年代后，PBL模式在北美获得了较快的发展。至1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学法；90年代后，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验；1994年，英国曼彻斯特医学院在1~4年级的教学中全面采用PBL模式。香港大学医学院也于1997年开始实行此教学法，目前此法教学已占该校全部医学教育的60%。据WHO报告，全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式，而这个数字还在不断增加。在我国，近年来，亦有多个院校的医学教育工作者在某些医学课程的教学
中应用或借鉴了PBL教学模式，进行了有益的尝试和探索，取得了一定的经验。 PBL是以问题为基础的学习，以由8～10名学生和1名导师组成的多个讨论小组为单位，围绕某一具体病例的疾病诊治等问题进行讨论，强调培养学生的自学能力、实践能力、团队合作精神，设计理念体现了以人为本的先进教育思想。 PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，比如将学习与问题挂钩；使学习者投入于问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高水平思维；鼓励争论；鼓励对学习内容和过程的反思等。与传统方法相比，PBL有一些新的特点，比如强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合，强调社会性交流合作的作用，强调支持与引导等。 PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。 二、PBL的特点 1、PBL 是一种以学习者为中心的教学方式 在PBL中学习者是问题的解决者，必须赋予他们对于自己学习和教育的责任和培养他们独立自主的精神。教师在PBL中的责任是提供学习材料，引导学生进行学习，监控整个学习过程使计划顺利地
PBL教学模式 什么就是PBL？ PBL就是Problem based learning得简称,即基于问题得学习。与传统得以教师为中心得教学模式不同,PBL教学模式就是以学生为主体得教学方法。PBL医学教学模式就是医学生以小组讨论得形式,在辅导教师得参与与引导下,围绕某一复杂得、多场景得、基于实际问题得专题或病例进行问题得提出、讨论与学习得过程,其核心就是以问题为中心,以学生讨论为主体,教师就是引导者。 PBL教学模式由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大得McMaster大学首创,目前已为国际上诸多医学院校采用。据WHO报告,全球目前大约有1700余所医学院采用PBL教学模式,且这个数目还在增加。近年来,我国部分医学院校进行了有益得探索与尝试,取得了一定得经验。这一新兴得教学模式极大地激发学生得学习兴趣,培养学生自主学习能力,提升学生综合思维与创新能力,有着传统教学法无可比拟得优越性,符合我国目前正在进行得临床医学教育综合改革对医学生培养模式得要求。 PBL得实施 PBL得全面实施需要决策者得观念更新、足够得经费投入、教学场地与硬件设备得准备、高素质教师队伍得建立、学生得准备、丰富得图书资源与网络资源等。具体包括四个
方面,即案例(或问题)得准备、教师得培训、学生得培训与硬件设施得准备。 案例(或问题)得准备。优秀得案例就是PBL实施得基础。国内各院校案例得来源有所不同,有得就是全面引进国外原 版案例(如浙江大学),有得就是在广泛调研得基础上自主编写案例(如北京大学)。北京大学PBL教学中心病例撰写小组认为,一个成功案例必须具备5个R,即Revealing(揭示——能够揭示事情得本质),Refreshing(趣味——具有趣味性、戏剧性等),Relevant(相关——充分得、自然得关联),Reassuring(确定——有肯定得答案),Realistic(真实——案例得骨架就是真实得,加以适当修饰)。案例要主题鲜明,紧密结合教学内容,文笔流畅,场景具有冲击力,内容安排合理,便于使用。案例包括教师手册与学生手册。 教师得培训。优秀教学队伍就是PBL教学得关键。遴选骨干教师参加国内外观摩、培训,树立PBL教学理念,学习案例,撰写PBL带教经验及对学生PBL过程考核等,使其能够有效实施PBL教学。 学生得培训。PBL教学重新定义了教师与学生得角色与任务以及她们之间得关系,所以学生要接受培训,以便在学习中以积极得态度去发现必须学习得问题并解决这些问题。 硬件设施得准备。因为PBL教学就是小组讨论式得,每小组8~12人不等,所以需要配备相应数量得PBL教室,教室内
PBL教学模式 什么是PBL？ PBL是Problem based learning的简称，即基于问题的学习。与传统的以教师为中心的教学模式不同，PBL教学模式是以学生为主体的教学方法。PBL医学教学模式是医学生以小组讨论的形式，在辅导教师的参与和引导下，围绕某一复杂的、多场景的、基于实际问题的专题或病例进行问题的提出、讨论和学习的过程，其核心是以问题为中心，以学生讨论为主体，教师是引导者。 PBL教学模式由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的McMaster大学首创，目前已为国际上诸多医学院校采用。据WHO报告，全球目前大约有1700余所医学院采用PBL教学模式，且这个数目还在增加。近年来，我国部分医学院校进行了有益的探索和尝试，取得了一定的经验。这一新兴的教学模式极大地激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力，提升学生综合思维和创新能力，有着传统教学法无可比拟的优越性，符合我国目前正在进行的临床医学教育综合改革对医学生培养模式的要求。 PBL的实施 PBL的全面实施需要决策者的观念更新、足够的经费投入、教学场地和硬件设备的准备、高素质教师队伍的建立、
学生的准备、丰富的图书资源和网络资源等。具体包括四个方面，即案例（或问题）的准备、教师的培训、学生的培训和硬件设施的准备。 案例（或问题）的准备。优秀的案例是PBL实施的基础。国内各院校案例的来源有所不同，有的是全面引进国外原版案例（如浙江大学），有的是在广泛调研的基础上自主编写案例（如北京大学）。北京大学PBL教学中心病例撰写小组认为，一个成功案例必须具备5个R，即Revealing（揭示——能够揭示事情的本质），Refreshing（趣味——具有趣味性、戏剧性等），Relevant（相关——充分的、自然的关联），Reassuring（确定——有肯定的答案），Realistic（真实——案例的骨架是真实的，加以适当修饰）。案例要主题鲜明，紧密结合教学内容，文笔流畅，场景具有冲击力，内容安排合理，便于使用。案例包括教师手册和学生手册。 教师的培训。优秀教学队伍是PBL教学的关键。遴选骨干教师参加国内外观摩、培训，树立PBL教学理念，学习案例，撰写PBL带教经验及对学生PBL过程考核等，使其能够有效实施PBL教学。 学生的培训。PBL教学重新定义了教师和学生的角色和任务以及他们之间的关系，所以学生要接受培训，以便在学习中以积极的态度去发现必须学习的问题并解决这些问题。 硬件设施的准备。因为PBL教学是小组讨论式的，每小
赴香港大学李嘉诚医学院参加PBL培训小结 赴港考察团全体成员 为了学习和借鉴香港大学李嘉诚医学院（简称港大医学院）在以问题为基础的学习(problem-based learning, PBL)等方面的经验，上海交通大学医学院组团于2008年4月6日～13日前往该院参加PBL培训及考察。考察团由医学教育发展与研究中心顾鸣敏任组长，成员包括管理部门的王锦和、高红、张美娇老师，基础医学院的孙岳平、梅文翰老师，公共卫生学院的仇玉兰老师，瑞金临床医学院的朱海燕、倪培华、费健、沈育红、胡艳艳老师，仁济临床医学院的邵莉、季芳、金艳教师。 在港大医学院期间，考察团听取了该院领导介绍港大医学院的简况；先后参加了3个PBL工作坊，内容包括何谓PBL和如何开展PBL教学？如何撰写PBL 案例？如何开展医学课程的质量保障；先后观摩了2个PBL课堂讨论；先后听取了8门基础及临床课程，内容涵盖生理学、生物化学、微生物学、药理学、病理学、内科学等课程；先后观摩了生理学、生物化学实验课及临床技能培训课；还先后参观了该院的图书馆、基因研究中心、解剖学系、生理学系、生物化学系、药理学系、中医药学院、外科实训中心等，见附表1。通过一周的培训，使考察团成员领悟了PBL的真谛，懂得了PBL病例撰写的要领，可谓受益匪浅。下面从三个方面介绍港大医学院的概况、PBL教学的情况以及考察团的几点感想。 一、港大医学院概况 港大医学院的前身是创建于1887年的香港华人医科书院，至今已有121年历史。1907年更名为香港西医书院。1912年新成立的香港大学接收西医书院成为香港大学医学院，医学院因而是香港高等学府中资格最老的学院，也是东方社会中发展及推动西方医学应用方面历史最悠久的医学院。2005年更名为香港大学李嘉诚医学院。中国历史上的伟大先行者孙中山先生曾是1892年西医书院的毕业生之一。 医学院早期的招生人数很少，但近年来学院每年的招生人数已达300余名。除了培养内、外科全科医学士之外，医学院还培养护理医学士和生物信息科学学士。医学院的教学任务主要在医学院总部及玛丽医院完成。目前，医学院共有4
以问题为导向的教学方法(pbl) 一、pbl 的定义 以问题为导向的教学方法（problem-based learning，pbl），是基于现实世界的以学生为中心的教育方式， 1969 年由美国的神经病学教授 barrows 在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校。 与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，pbl 强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主； pbl 将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。 以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。pbl教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。 pbl教学法与案例分析有一个很大的不同点是pbl是以问题为学习的起点，案例分析是教师先讲解教材，在学生掌握一定的知识前提下，然后做案例分析。（这种做法挺有针对性，不过是否可以调换一下顺序，先让大家以自己所学的知识来分析问题，待学习完相关理论知识后再进行下一步） 二、 pbl 的基本要素 pbl 的基本要素主要有以下方面： 1.．以问题为学习的起点；学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的； 2.．问题必须是学生在其未来的专业领域可能遭遇的“真实世界”的非结构化的问题， 没有固定的解决方法和过程； 3.．偏重小组合作学习和自主学习，较少讲述法的教学；学习者能通过社会交往发展 能 力和协作技巧； 4.．以学生为中心，学生必须担负起学习的责任（组长责任制？成员推诿责任？组长 承担？连带责任？）； 5.．教师的角色是指导认知学习技巧的教练； 6.．在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价； 三、pbl教学思路的设计 教师课前提出问题——学生查找资料——分组讨论——教师总结 教师备课中，首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位同学，要求同学根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，课上教师通过分析病例提出问题，同学以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题作出小结。 pbl教学法是跨学科的学习方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，有利培养学生的自主学习精神;改变了“我讲你听，我做你看”、“预习-听课-复习-考试”四段式教学方法，让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，pbl教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架（scaffolding）与教练（coach）的作用，教师不再是唯一的知识库，而是知识建构的促进者（facilitator）、学科专家、信息的咨询者 四、 pbl 教学法的优势
循问教学模式(PBL)指导纲要 一、立循问教学模式的意义 第三次全国教育工作会议把“全面实施素质教育”作为主题，明确提出高等教育实施素质教育的重点是“创新精神和实践能力的培养”，这是对我国高等学校跨世纪人才培养提出的新要求和更高目标。同济大学本着“本科教育乃立校之本”的办校方针，特别重视本科生的教育。但是，近年来我们的本科教学整体水平停滞不前，本科生的动手能力不强，教学模式没有多大变化，我们从全国各地招收来的莘莘学子没有很好地体会到我校雄厚的科技实力。为适应新世纪科技革命和知识经济的挑战，培养出更多具有自主学习能力、主动解决疑惑并具有创新意识和创新能力的高素质人才，这对我们目前的教学模式和教学的各个环节提出了新的挑战。 同济大学作为一所历史悠久、以国际化一流高水平大学为建设目标的综合性大学，加强具有自主创新能力的高素质人才培养工作，促进人才培养、科学研究与面向社会服务相协调，促进教育面向国民经济的主战场，是同济大学面向21世纪的现代化建设的重要方面。循问教学模式 (Problem-Based Learning，PBL) 1965年首创于加拿大McMaster大学医学院，其后，英国、荷兰、澳大利亚、美国等国家大学也相继采用此教学模式，口腔医学领域的PBL教学模式最早发起于英国Manchester大学。其实，PBL早已存在于人类的现实生活活动中，早在石器时代，人类在与大自然的斗争中积累生存经验和劳动技能的过程即类似于PBL，但他们彼此不会说“我们正在使用PBL”。另外，我们所从事的现实研究活动实质上也是一种PBL过程。我们以循问教学模式为手段，逐步将素质教育、创新意识培养融入到口腔医学专业人才培养的教学之中，对培养富有创新思维、自主学习能力和临床实践能力的跨世纪高素质口腔专业人才必将起到十分重要的促进作用。 二、中国国内本科教学的现状与发展
PBL模式 （一）PBL简介 PBL英文全称为Problem Based Learning,即以问题为导向的教学方法，PBL最早起源于20世纪50年代的医学教育中，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。 PBL是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，它把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。PBL模式的关键要素包括：作为导向的问题、团队合作与自主学习、教师指导、自我评价与小组评价PBL强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合,而不只是纯粹的探索和发现,同时它强调学习者之间的交流合作,强调外部支持与引导在探索学习中的作用等。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。 （二）PBL模式与传统教学模式的区别 1、传统教学模式及其存在的问题 在国内,绝大多数高校的本科和研究生教学一直采用传统的教学模式,即教师围绕学生，针对书本知识进行教学,让问题解决为学科知识服务。存在其中的问题主要体现在以下三点： （1）教学偏理论，书本知识陈旧 传统的教学方式以讲授为主，学生在大多数课堂时间内只能听教师讲，复制教师讲授的内容，一方面教材中所呈现的内容比较落后，难以跟进最前沿的科学与社会成果，另一方面教师的教学偏理论化，难以与实际生活相结合，学生本身所接受的知识内容就是陈旧而“无用”的。 （2）与实践结合不紧密，学生动手操作能力弱 在传统模式中，在教师传授知识的过程中，问题往往作为知识导入的例子和练习知识技能的工具，在大多数情况下，所提问题只是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的,缺乏生活基础与实际价值。教学以课堂-老师-课本为中心，课程教学仍大多采用以传授理论知识为主的“教材+黑板+考试”的模式，理论学习与实践之间的融合不够，学生只是单纯为了应试而学习。不会将所学知识应用于
PBL模式 （一） PBL简介 PBL英文全称为 Problem Based Learning, 即以问题为导向的教学方法，PBL 最早起源于 20 世纪 50 年代的医学教育中，目前已成为国际上较流行的一种教学 方法。 PBL 是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，它把学习设置到复杂的、有 意义的问题情境中 , 通过让学习者合作解决真实性问题 , 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 并形成自主学习的能力。PBL模式的关键要素包括：作为导向的问题、团队合作与自主学习、教师指导、自我评价与小组评价 PBL 强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合 , 而不只是纯粹的探索和发 现 , 同时它强调学习者之间的交流合作 , 强调外部支持与引导在探索学习中的作用等。 PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和 积极性。 （二） PBL模式与传统教学模式的区别 1、传统教学模式及其存在的问题 在国内 , 绝大多数高校的本科和研究生教学一直采用传统的教学模式 , 即教师围绕学生，针对书本知识进行教学 , 让问题解决为学科知识服务。存在其中的问题主要体现在以下三点： （1）教学偏理论，书本知识陈旧 传统的教学方式以讲授为主，学生在大多数课堂时间内只能听教师讲，复制 教师讲授的内容，一方面教材中所呈现的内容比较落后，难以跟进最前沿的科学 与社会成果，另一方面教师的教学偏理论化，难以与实际生活相结合，学生本身 所接受的知识内容就是陈旧而“无用”的。 （2）与实践结合不紧密，学生动手操作能力弱 在传统模式中，在教师传授知识的过程中，问题往往作为知识导入的例子和 练习知识技能的工具，在大多数情况下，所提问题只是教师为了方便引导新知识 而精心加工出来的 , 缺乏生活基础与实际价值。教学以课堂 - 老师 - 课本为中心，课程教学仍大多采用以传授理论知识为主的“教材 +黑板 +考试” 的模式，理论学