【伦理学基础理论】
道德心理：美德伦理学的反思与诉求
李义天＊
〔摘要〕 随着当代美德伦理学和心理科学的发展，道德心理问题的地位日益凸显。只有恰当的道德心理设计，才能支持道德理论的规范性要求。因此，伦理学的关键在于论证足以支撑道德要求、促使行为者采取正确行动的心理基础和心理资源。在当代美德伦理学看来，规则伦理以“义务感”为基本的道德心理，具有盲目性和单调性。对此，美德伦理学认为，应当充分意识到道德心理的多样性，意识到行为主体的个人因素的扰动作用，意识到道德心理其实与行为者的生活处境和生活追求密切相关。恰当运用各种心理资源以应对不同的道德情形，正是美德伦理学在道德心理问题上给我们的启示。
〔关键词〕 道德心理 义务感 规则伦理 美德伦理
〔中图分类号〕Ｂ８２－０６ 〔文献标识码〕Ａ 〔文章编号〕１００７－１５３９（２０１１）０２－００４０－０６
在《斯洛特的美德理论及其道德心理学》一文的结语部分，我曾提到道德心理问题对于美德伦理学乃至伦理学的重要意义［１］。这一方面是因为，除非拥有关于道德心理的恰当解释，否则无法说明人们为什么会遵循道德要求（ｍｏｒａｌ ｃｌａｉｍ）。毕竟，道德要求属于道德知识（ｍｏｒａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）的一部分，而道德行为（ｍｏｒａｌ ｂｅｈａｖｉｏｒ）则是实际的具体活动。当道德行为者（ｍｏｒａｌ ａｇｅｎｔ）“知道”某些道德知识时，并不代表他必定根据这些知识行动。也就是说，从他获知这些道德要求，到他采取相应的道德行为，这中间还需要一定的桥梁和动力。另一方面，道德心理问题也是当代美德伦理学对现代规则伦理学（以康德主义和功利主义为代表）表示不满的一个主要方面。在很大程度上，美德伦理学的任务就在于，重新梳理并真实确认道德行为者的品质特征、心理倾向与内在动机。本文试图从道德心理的角度，反思规则伦理学的缺陷，揭示美德伦理学的基本诉求；通过对比两者在道德心理层面上的差异，来论证美德伦理学的优越性。
一、道德心理：关键的伦理学问题
所谓“道德心理”（ｍｏｒａｌ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ），是指道德行为者进行道德考虑和道德选择时的心理机制与运思过程。它要比“道德动机”（ｍｏｒａｌ ｍｏｔｉｖｅ）更广泛。后者主要指一种心理推动力，其最大特征是作为诱导而激发行为。只有当道德心理催生了行为，或至少该心理过程的落脚点在于催生行为，此时的道德心理才能被称为“道德动机”。但对“道德心理”来说，它还包括道德行为者长期以来进行道德认知和道德考虑时所具备和运用的各种心理成分和内容，尤其是在面对“实现某些善”道德要求时，有关“为什么应该实现这些善”、“靠什么能够实现这些善”以及“怎样才能正确实现这些善”的内在理解。诸如此类的观念是行为者在其道德环境和
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＊ 作者简介：李义天，中央编译局当代所副研究员，哲学博士（北京 １０００３２）。 基金项目：国家社科基金项目（１０ＣＺＸ０４３）。
道德资源中逐渐形成的心理积淀，表现为较稳定的心理结构和取向。尽管它们不是为了某次行为而生发的心理活动，但在面对具体境遇时，这些心理要素将支配道德行为者的运思，给出行动的理由和方式。此时便表现为“动机”。在伦理学体系中，道德心理问题之所以值得重视，主要原因有以下几个方面。
首先，伦理学只有设计合适的道德心理，才能提出自己的道德要求并支撑这些要求。这就是说，不仅道德要求的有效建立需要伦理学认真把握行为者的心理状况，而且这些道德要求的真正履行，也依赖于行为者对它们的深刻理解和自觉认同。因此，如果缺乏道德心理的说明，伦理学就既不能说清道德要求的内在来源，也无法保证人们能够理解并愿意遵循它们［２］。正是在这个意义上，我们才能同意，“凡是一个伦理学派或一个伦理思想家，都有他的一种心理学为其基础，或说他的伦理学，都是从他对于人类心理的看法而建树起来”［３］。
其次，道德心理的设计预设着各自的价值观念和伦理框架。基督教伦理的道德心理是神学语境内的义务观念和罪责意识。在这一点上，功利主义和康德主义有所继承，只是把对上帝的敬畏与服从替换为对规则的义务感和敬重心。当然，功利主义和康德主义的“义务感”内容不同。前者认为，一个人采取道德行为时需在心中持有这样的想法：必须按照能导致最大多数人的最大快乐的方式去行动，这是义务；而后者是：必须按照可使自己的准则成为一条普遍法则的方式去行动，这是义务。
最后，道德心理必然是道德行为者的心理，一种伦理学将其道德心理设计成什么样的，它笔下的道德行为者便会是什么样的。因此，关于道德心理的说明，将展示一种伦理学对于人和人性的基本看法，乃至对于人类生存方式的整体判断。
道德心理问题不仅重要，甚至可以说在整个伦理学体系中应当居于核心位置。因为我们注意到，尽管伦理学提出诸多的道德要求，要求人们应做什么事和应成为什么人，但是这对于道德困境而言却并非最紧要。因为它们的主张虽然看上去你有一套、我有一套，可是，诸如“美好生活中到底哪些价值值得捍卫或追求”这样的问题，其实在伦理学内部并无太大分歧。因为决定这些答案的不是道德理论，而是道德生活本身！设想一下，在我们的生活经验里，谁会断然否认勇敢？谁会完全厌恶友爱？康德会这样认为吗？边沁会这样认为吗？他们都不会！实际上，就如何提出道德要求而言，伦理学的作用只是反思地、系统地把生活已经昭示的那些美好价值提炼和整理出来，使之形成更稳定的感召力和说服力［４］。如果一定要说各种伦理学说在道德要求的问题上有什么差别，那可能有两点。其一，它们对于个别价值能否被纳入道德要求的范围存在争议。不过，这往往数量有限———除非这些伦理学源于极其不同的生活语境。其二，也是分歧最集中和激烈的地方，它们对于已被纳入范围的道德要求的入选原因和实现方式存在争议。比如，“真诚相待”这一道德要求，无论基督教还是康德主义或功利主义都会接受它，但各方又都表示，只有自己的学说才提供了正确的道德理由和操作方案，而别人的则是错误的。可是这恰好说明，有分歧的不是道德要求的内容，而是道德要求的理由。
况且，即便伦理学明确告诉人们应履行哪些道德要求，也不一定导致好行为的出现。强硬坚决的道德论证或道德要求，如果“与对一个人的整个生活具有根本意义的个人利益相冲突”，就不会成为行为者的心理动因［５］。而那些行为合乎道德要求的人，也未必就是伦理学的自觉思考者和遵守者。很多时候，人们的道德意识来自道德生活的潜移默化，来自当下切身的道德冲动，而不是道德理论的正规传授。更何况，人类目前的道德状况，不仅没有因为伦理学的精细化而变得更好，反倒因为伦理学内部对道德要求的不同理解而日趋混乱［６］。
所以，如果伦理学真是为生活着想，为自身的声誉与合法性着想，那么，关键并不在于回答“我应当如何”，而在于回答“假如我应当如此，那么请给我一个好的理由”。该理由可以让我说服自己“凭什么要这样”、“凭什么能够这样”；在此之后，我才会进一步思考“怎样行动以达到该目标”。换言之，只有找到充足的心理根据，人们才能理解道德要求，才会愿意依照道德要求而行动，才会积极谋划具体的行动方案，从而实际地形成道德动机。可见，给出让人怦然心动的道德理由以及欣然接受的思维取径，才是伦理学的关键任务。它甚至要比“提出具体的道德要求”的任务更加紧迫。美好的
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生活图景固然为我们所期待，但我们更期待伦理学能够关心和体贴人，为人们找到通向美好生活的心灵桥梁。
二、规则伦理的道德心理缺陷
任何规范性的道德理论，若缺乏有关道德心理的说明，便是没有根基的。康德主义和功利主义等现代规则伦理学也不例外。只不过，由于它们将道德要求理解为普遍确定的规则（或是基于可普遍化形式的规则，或是基于苦乐原则的规则），因此，它们必然要将对待道德要求的态度规定为“敬重”和“服从”。因为一种普遍有效的规则完全有资格要求人们服从，也有必要迫使人们遵守，并且这种“服从”和“遵守”的适用范围必须无可例外，其强度必须不容置疑。否则，规则的普遍性就无法得到证明，其权威性也无法得到保证［７］。这便是规则伦理学所理解和设计的道德心理———“义务感”；它既是“规则”所必定蕴含的心理方式，也是用以支持“规则”运行的心理基础。
抱着“尽义务”的心理履行规则虽然高尚，但由于规则具有内在的普遍主义性质，因此，规则伦理不得不把所有情境中的道德心理都归结为责任心和义务感，这势必导致理论解释与真实情况之间的脱节。斯托克尔（Ｍｉｃｈａｅｌ Ｓｔｏｃｋｅｒ）将这种“脱节”称作“道德的精神分裂症”（ｍｏｒａｌ ｓｃｈｉｚｏｐｈｒｅｎｉａ）。他设计了一个典型的例子，用以说明规则伦理学的僵硬和不足：
假设你在医院里，正从长时间的疾病中逐
渐恢复。当史密斯再次来看望你的时候，你正
处于十分郁闷、烦躁、无所适从的状态中。此
时，你会比以往更加确信地认为，他是个好伙
伴，是个真朋友———他穿过整个城镇，花了这
么多时间来鼓舞你，等等。你情不能已地表达
你的赞扬和感谢，可是他却抗议道，他一直是
在尽力去做他所认为是自己责任的事情、他所
认为是最好的事情罢了。一开始，你还以为他
是在通过自谦、减轻道德上的负担的方式而讲
客气。可是你们俩谈得越多，你就越清楚地发
现，他是在讲真话，没有夸张：他来看你，实质
上并不是因为你，并不是因为你是他的朋友，而是因为他认为这是他———也许是作为一个
基督徒或者一个共同体成员或是别的什
么———的责任，或者只是因为他知道没有人比
你更需要鼓舞，而且更容易被鼓舞了。［８］
类似的例子威廉斯（Ｂｅｒｎａｒｄ Ｗｉｌｌｉａｍｓ）也曾提及［９］。尽管义务心理可以理解，但在上述情境中，本令人感动的道德行为却让人感觉别扭而生硬。我们的道德经验表明，对病中朋友的探视，更多的是出自友爱和关心（在一定程度上也许还包括怜悯）等相对柔软而温暖的心理特征。即便其中含有责任或义务的成分，也不至于强大到排斥前者的地步。然而，由于规则伦理要求行为者在任何情境中依据规则行动，因此，这注定要求行为者在任何情况下都以“出于责任或义务”的心态为主，甚至以之作为全部。除了“义务感”，规则伦理的内在特质并没有为人们提供更明确、更丰富、更充分的其他心理资源。康德甚至激烈地表示，任何基于实践必然性的行为都只能是义务，“而不是被表现为已被我们自己所喜爱或可能被我们自己喜爱的做法”［１０］。敬重道德法则的义务感与“乐意”、“愉快”的情感无关［１０］（１０６，１１４）。在这个意义上，规则伦理学的道德心理缺陷是一种普遍主义的缺陷；其中的症结在于，为了论证义务感的重要，它会排斥其他心理因素的积极功能。
“义务”意味着不容分辩、不容置疑、不容贬低的行为选项。相应地，“义务感”也就是行为者在内心所酝酿和形成的一种不容分辩、不容置疑、不容贬低的心理情结。对于现代规则伦理而言，这种情结不是源自上帝的权威，而是来自人类的理性能力。理性在现代道德哲学生活中意味着一种实践的必然性：（１）理性的行为者必然能够正确地建立道德规则，（２）这些规则是必然的而非偶然的，以及（３）理性的行为者必然能够依据规则而行动。
这种实践必然性具有某种客观的力量，但是一个行动的合理性和实际发生，却不是只由上述实践必然性决定的，它还取决于行动者对行动理由的主体评价［１１］。而这种评价，则与该行为者的身份和处境有关，与他在生活中所真正关心和在乎的东西有关。按照威廉斯的说法，这就是“行动者的主观动机集合”，其中包含“诸如评价的倾向、情感反应模式、个人忠诚以及各种各样的生活计划等内容”［１２］。这些东西可以是理性的，也可以是非理性
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的，但无论如何，它们对于该行为者来说都是真实且合情合理的。只有当那些具有实践必然性的道德要求，能够与行为者的主观动机、与行为者的个体感性在道德理由的层面上发生某种联系和融合，这种必然性才能从一种纯粹“外在的理由”转变为“内在的理由”。在很大程度上，这种理由不再以纯粹的理性形式出现，而是混合了行为者的个体情感、欲求等多种心理因素。由此可见现代规则伦理学的又一心理缺陷，即理性主义的缺陷。威廉斯指出，不论是道德理由还是道德动机，都不像理性主义者设想的那样是无条件的，“它们的有效性取决于行动者的实际处境和心理状态”［１２］（３１）。
规则伦理学之所以把“义务感”作为道德心理，还有一个重要原因，是为了让人们承认规则的坚定性而不要随意动摇和抛弃。诚然，社会运作需要稳定的规则，规则也应该被遵守。但是遵守规则是一回事，抱以怎样的态度和方式来遵守则是另一回事。麦金太尔（Ａｌａｓｄａｉｒ ＭｃＩｎｔｙｒｅ）就指出，“规则本身丝毫没有为我们提供目的。它们在告诉我们什么事是不可做的意义上告诉我们如何行动，但它们并没有把任何明确的目的提供给我们”［１３］。而道德规则的正确使用却要求“与一个人的生活经验以及他对‘如何生活’的普遍看法具有某些本质的联系”［５］（３４１）。这意味着，如果伦理学打算说服人们按照规则行动，那么，关键在于要为规则提供目的论理由。毕竟，设立和维系规则是为了生活更美好，而不是为了让规则成为一种新的拜物教对象。维护和遵循规则，绝不代表机械执行而不追问目的何在。该方式会使行为者丧失对具体情况的敏感性，削弱他们理解生活的能力，减少他们从生活整体来考虑问题的可能性。在极端情况下，这种方式会以“按章办事”为旗号，成为庸人们推脱责任的口实和小人们官僚做派的遮羞布。概言之，对生活目的的遗忘（即盲目主义的缺陷），正是规则伦理学在道德心理问题上的第三种缺陷。
三、美德伦理的道德心理特征
安斯库姆（Ｇ．Ｅ．Ｍ．Ａｎｓｃｏｍｂｅ）的论文《现代道德哲学》不仅意味着当代美德伦理学的开端，同时也开启了美德伦理研究的道德心理议题。在这篇论文里，安斯库姆试图表明，现代规则伦理在仿效基督教伦理的同时却脱离其文化背景和权威来源，因而只是在延续后者的心理影响。但这种不完整的延续却导致自身道德心理的根基缺乏。因此，任何改造或替代规则伦理的道德学说类型，必须关注行为者的内在心理，重建行为者的心理结构，要把道德心理学置于道德哲学研究的基础地位。
沿着这条思路，我们发现，道德心理的探讨早已成为当代美德伦理学的核心问题。比如，福特（Ｐｈｉｌｉｐｐａ Ｆｏｏｔ）在《美德与恶德，以及其他道德哲学论文》中延续安斯库姆的思路，着手探讨性格、欲望等心理因素的伦理价值。威廉斯在《伦理学与哲学的限度》中也将“美德”界定为关于行动、欲求和感受的内在的理智秉性。赫斯特豪斯（ＲｏｓａｌｉｎｄＨｕｒｓｔｈｏｕｓｅ）的《论美德伦理学》则证明，情感因素其实是道德心理的首要部分。更值得一提的，是斯洛特（Ｍｉｃｈａｅｌ Ｓｌｏｔｅ）在《源自动机的道德》一书中系统论证“基于行为者的美德理论”，将道德心理的纯粹内在性理解为当代美德伦理的根本特征；而在《关怀伦理学与移情》及近期作品中，他又通过１８世纪道德情感主义以及现代心理学中的“移情”理论，为美德的有效性辩护，体现出当代美德伦理自觉结合伦理学和心理学的尝试。
在美德伦理学看来，首先应当纠正的就是道德心理的普遍主义缺陷。这并不是说行为者从此必须抛弃“出于义务或责任而行动”的心态，而是说要对这种心态有所控制，要意识到还“存在着许多并没有被义务概念所涵盖的道德问题”［１４］，从而为“出于同情”、“出于渴望”、“出于仁慈”、“出于爱”等心理资源留出恰当的地盘。“义务感”固然是一种有效的道德心理———它既体现道德要求的正当性，也能对行为者施加强大的推动力———但无论它多么具有说服力，也不能覆盖所有的心理过程。比如，最近关于二战期间犹太人拯救者的研究表明，当时的“许多拯救行为都是源自对那些没想到会遇上但却需要帮助的陌生人的一种怜悯反应。但在另一方面，许多有组织的拯救行为则是清楚地提供原则，以指导整个共同体的拯救努力。”［２］（６－７）可见，即便同样的道德行为，也会因行为者的身份不同而出自不同的道德心理。情感等非理性因素的积极作用，应当被视为与理性同等重要。这一点不仅可
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以在休谟、哈奇逊等哲学家那里获得论据，而且现代心理科学也已证明，情感本身就属于道德推理的原材料［１５］。虽然康德主义“倾向于把情感处理为人性相对无知的要素”，但与之相比，美德伦理学却提供一种更为完善的看法：恰当的情感正是美德的一个构成要素；道德行为者不是要压抑情感，而是要能够培养情感，以便在正确的时间、以正确的方式、对正确的人表达情感［１６］。
美德伦理学不但认为道德心理的构成资源存在多样性，而且认为道德心理的实现方式也极具主体性。如前所述，由于美德伦理并不认可理性的霸权地位，因此也就不相信道德要求真的可以仅凭“实践必然性”而获得执行。毋宁说，它更愿意相信的是，在道德行为背后的动因里，蕴含着一种更具个人性的观点和更具主体性的洞察。这就是道德行为者的感知力。它是对具体事实的全方位的迅速把握，是一种“正确地、精细地而真实地设想和描述他的处境的能力”［１７］。一个拥有实践智慧的行为者被认为能够对当下情境保持敏感，洞察其基本性质和细节，了解该情境的道德要求并作出准确的判断。
感知并不是什么玄妙的心理过程，它只是我们对生活的理解和判断。如果道德行为者的理智更成熟、情感更多样、心态更敏锐，那么他受到触动的可能性也就越大，对当下情境也就有更直接的体认和更准确的洞察。不过，这些都必须建立在行为者的主体经验和人生阅历的基础上，建立在他对生活的了解及其富有个性的生活观念的基础上。通过感知而把握具体状况之后，行为者才谈得上用理性去推导和获取“实践必然性”。然而，正如我们已经提及的那样，这些“必然的”东西也必须与行为者自己的“内在理由”发生交互作用，才能真正现实地构成动机。
最后，与规则伦理的盲目性不同，美德伦理从一开始就注重道德行为乃至道德存在方式的目的性。亚里士多德在《尼各马可伦理学》开篇即指出：“人的每种实践和选择都以某种善为目的。”［１８］而美德伦理的实践三段论，就是以“幸福”目的为大前提、以对具体情境的感知为小前提的推理模式。美德伦理学认为，行为者的道德决定总是出自他的生活目的，总是要合乎其目的。只有对自己的生活目的和生活追求保持自觉，行为者才能明白在特定情境中应该遵守什么规则，又为何遵守它们。即便此时他抱以“义务感”而行动，但这种“义务感”不再只是因为敬重和服从规则，更是因为追求规则背后所指向的幸福生活。因此，最有力的道德心理不是基于“应当”（ｓｈｏｕｌｄ）的“义务感”，而是基于“渴求”（ｄｅｓｉｒｉｎｇ）的“目的性”。如果道德义务能跟行为者的最高追求相吻合，那么，这项义务得以实现的可能性将会大得多［９］（１９）。
四、道德心理问题与美德伦理的启示
美德伦理之所以重视道德心理问题，并且在这个问题上对规则伦理展开激烈的批评，不仅是因为美德伦理是一种注重行为者内心品质的学说，更是因为美德伦理试图修正乃至还原人们进行道德考虑的真实情况。如果“人类的动机心理学还没有表明，我们被激发起来按照道德原则行动方式，不管是在类型上还是根本上都不同于我们被激发起来追求‘日常的’目的或目标的方式。这就是说，我们没有理由相信道德动机在结构上不同于日常的动机”［１１］（４６），那么，我们就有必要根据日常的道德经验来理解和设计道德行为者的心理特征。从这个意义上讲，美德伦理学反对把所有的道德话语归结为关于“应当”的律法，反对把所有道德心理都整饬为“出于义务或责任”的心态，而是承认情感、渴求等非理性因素的实际存在及其正面作用，这本身就是对于道德心理之日常性和真实性的一种探求。毕竟，“对伦理生活的任何有效的反思都应该从日常生活内部开始———我们以日常生活、以我们对这种生活的理解为语境来理解伦理生活”［１９］。
不仅如此，提升情感、渴求等非理性心理因素的地位，还意味着伦理学将在一种更全面的意义上理解人的完整性。如前所述，道德心理的设计是和道德行为者的设计同步进行的。如果一种伦理学的道德心理只剩下基于理性的义务感，那么，道德行为者的面目无疑将比较单薄。在亚里士多德那里，情感被视为人性的根深蒂固的一部分，尽管它要听从理性的调遣，但它并没有因此而被消解和排斥。而休谟更加强调，激情在人类心灵中是比理性更基本的要素。现代心理学家也发现，人类“开始有道德感是来自同情，大约二、三岁，慢慢地才发展
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理性……同情不仅和理性不相违背，却可能成为理性能否充分展开的最重要的道德基础”［２０］。可见，承认人类心理要素的多样性，这有助于道德行为者的形象更加饱满，也更加接近真实情况。
然而，承认理性、情感、渴求等各种心理资源的有效性，还只是第一步。此后更关键的问题是如何准确恰当地使用这些资源。正如美德伦理学反对“义务感”统领全部领域一样，它也从未承诺“情感”等非理性因素能够充当这种普遍角色。实际上，真正需要行为者留意的是，该在什么情况中使用它们，又该在什么情况下让它们让位于理性的义务感。而这恰好意味着，道德行为者必须培养自己的“实践智慧”，对伦理生活的多样性保持敏感———到底是出于义务感，还是出于同情心，这需根据具体的道德情境而定。于是，行为者的自主性和能动性问题，将会在美德伦理学中比以往更加突出和重要。
尽管任何一种心理因素都不可忽视，但任何一种心理因素都不是决定性的。道德要求是否被行为者心甘情愿地执行，还不仅仅是个心理问题，而且是一个与其生活处境相联系的实践问题。道德心理的来源和表现，在根本上，与道德行为者的社会生活及其自我同一性有关。因此，道德生活的实践历程，决定了行为者会形成怎样的自主性和能动性。而行为者的生活历程又必定具有不同的维度———有些基于理性的制度安排，而有些则是基于情感和血缘的纽带。于是，这就需要行为者审慎识别并以不同的心理因素来应对它们。美德伦理学对道德心理的思量和论述，无疑为我们重新冷静地理解道德生活本身提供了一次契机。
参考文献
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责任编辑：段素革
２０１１年第２期
Ethical Dilemma (Utilitarianism) I. Case study： An American manager pays a visit to a factory in a very poor country, the local manager shows him around. The American manager finds a young girl is working in the factory and asks her name and age, and then he tells the local manager to fire her since hiring underage worker is a violation to the company’s rules. Without the job, the little girl has to become a prostitute to support her and her little brother. One year later, the little girl dies of AIDS, and her little brother has to beg in the street. One year later, the little boy also dies of hunger. Now there is an ethic dilemma, we should judge whether the American Manager does in this case is right or wrong? If he knows the consequence the action brings, will he fire the little girl? II. Presentation: Today, in my presentation, there are totally 3 parts. First, it is the theory of Utilitarianism. Second, I’ll analyze the case according to the theory; and in the end, a conclusion will be made on the basis of Utilitarianism. 今天，在我的课堂呈现中，总共有三部分。第一，是功利主义的理论。第二，我会就这个理论分析案例。最后，在功利主义的基础上我会做一个总结。 Now let’s move to the first part. Utilitarianism is a theory that was proposed by John Stuart Mill, a philosopher from Britain. His theory is mainly focused on the consequences of an action, rather than its process. There is a principle that defines the theory, which is called Greatest Happiness Principle. The principle means when we judge if an action is right or wrong, we should evaluate the happiness it brings. 现在让我们进入第一部分。功利主义的理论是由John Stuart Mill提出的，他是一个英国的哲学家。他的理论主要集中于一个动作的结果而非过程。有一个原则能够定义该理论，就是最大快乐原则。这个原则意思是当我们判断一个动作是好的还是坏的，我们应该评估这个动作所带来的快乐。 Next, I will say something about the case. According to the theory, I hereby divide the consequences of the case into 2 parts, one is the pleasure and the other is
学科教学中渗透心理健康教育课题研究计划 一、指导思想： 认真贯彻市、区关于加强中小学心理健康教育的精神，推进我校教学改革的深入发展，努力培养学生“自知、自尊、自制、自信、自强”的心理素质，让每一位初中学生都拥有健康的心灵，并真正成为身心健康的新一代。把心理健康教育贯彻在教师教育教学的全过程，贯彻在学校工作的方方面面。 二、具体计划: （一）根据不同年龄阶段的需求，实施不同的心理教育内容 一年级学生主要包括：帮助学生适应新的环境、新的集体、新的学习生活与感受学习知识的乐趣；乐于与老师、同学交往，在谦让、友善的交往中体验友情。 二—六年级的学生主要包括：帮助学生在学习生活中品尝解决困难的快乐，调整学习心态，提高学习兴趣和自信心，正确对待自己的学习成绩，培养学生学习的进取态度；在班级活动中，善于与更多的同学交往，健全、合群、乐学、自立的健康人格，培养自主、自动参与活动的能力。 （二）心理健康教育要有机渗透到学科教学中 学习活动是学生所有活动中的主导活动，也是学生心理健康问题的主要来源之一。成绩与期望值之间的差距引起的无能感，长期学业失败造成的自尊心低落，过分强调竞争的学习环境给学生造成的紧张与焦虑。事实证明，单靠心理健康教育课要从真正意义上提高学生的心理素质是远远不够的，没有解决学科教学这个环节，也就没有从根本上解除学生的心理困扰，更谈不上发展学生的心理潜能了。要使学生的身心得到健康和谐的发展，必须把心理健康教育与教师的教与学生的学结合，有机地渗透到学科教学中。 （三）提高教师心理咨询的意识与知识 教师的心理健康状况，直接影响着学生的行为，影响到学生身心的发展与成长，最终影响到教育的成败。教师的一言一行，比父母对子女更有深刻的影响。如果教师的心理不健康，必然污染整个教育环境，对学生的心理健康造成严重损害。教师对学生的影响是建筑在教师的人格的基础上的，“只有人格才能够影响人格的发展和形成，只有性格才能形成性格”，教师的心理健康对于学生的影响，要比其
中西传统功利主义思想之比较 中西传统功利主义思想的相同之处是利益，是道德的基础，把追求整个社会的幸福作为道德的最高理想，肯定了个体追求功利的合理性，对人性积极地思考；它们的理论差异是前者主张人我两利、集体功利主义，强调志功合一、义利双行的功利主义思想；后者主张合理利己主义、个人功利主义，强调效果论、重利轻义的功利主义思想。 标签：中西传统功利主义；义利观；功利 要研究中西方功利主义思想的异同，必然追溯中西方功利主义发展的历程以及中西方功利主义各自的理论渊源。西方传统功利主义思想的源头可以追溯到古希腊，经过文艺复兴，直到19世纪形成自己的理论体系。中国古代的功利主义的思想，有先秦时期的儒家、墨家、法家分别提出自己的观点，后经过两汉、宋朝的传承，到明清时期逐步完善。 一、中西方传统功利主义思想的相同之处 虽然中西方传统功利主义的发展所处的环境不同，但是它们都是人类劳动生活的智慧结晶，因此中西方传统功利主义理论必然具有很多相同之处。他们都主张以利来规定义，德行为功利服务，把增进最大多数人的最大幸福视为道德的最高理想，肯定了个体追求功利的合理性，对人性进行了积极的思考。 1.利益是道德的基础 儒家理想主义者孟子，提倡实行王道。孟子认为圣王实行王道，自然竭尽所能来促进人民大众的福利，这就意味着国家必须建立在一个健全的经济基础之上。孟子曰：“是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。”孟子认为，只有百姓吃饱穿暖，衣食无忧，国家有雄厚的经济基础，百姓才会去自愿地接受教育，王道才能实现。因此，孟子认为利益是使人遵循道德的基础。不仅中国的传统功利主义思想特别强调利益是道德的基础，而且也是西方传统功利主义思想的一个重要特征。古典功利主义创始人边沁指出：唯一能使人们清楚地看到自己所追求的行为的性质的方法，就是向他们指出这些行为的功利或祸害[1]。边沁指出凡是能给人带来快乐的行为在道德上就是善，让人痛苦的行为在道德上就是恶，即当人们的利益获得满足进而产生幸福，在道德上就是善，反之为恶。中西方传统功利主义者都把利益的获得作为道德的基础，都认为利益的满足能促进人们道德的提升。 2.利他主义 先秦时期的墨子在《兼爱》的下篇中提出“仁人之事者，必务求兴天下之利，除天下之害”。墨家所说的利并不是极端的利己行为或者损人利己的自私自利，而是始终强调利他利整个国家。墨子主张“兼相爱，交相爱”，他认为爱是相互的，
心理健康教育教学反思 面对21世纪的激烈竞争，未来人才不仅要掌握现代科学技术，具有较全面的能力，而且要具有强健、健全的人格、健康的心理素质。 青少年时期是一个人心理、生理发育的关键时期。学校肩负着培养新世纪人才的重要任务，不仅要重视培养青少年的思想文化道德素质，还要关注他们的心理健康。新课改实施这几年来，对于学生全面发展的教育得以了体现充分，特别是对学生的心理健康的教育更是得到了充分的关注。 然而有少部分教师只关注学生的暂时的学习成绩，缺乏对学生的关注，对学习中的障碍缺少理解；一些思想品德、心理健康等教育课受到考试的干扰，缺乏对学生的实际教育意义；受到“师道尊严”等不良思想的侵扰，难以和学生进行有效交流，使心理教育被表面形式化；因此，教师必须要学习和掌握心理学，平时多善于观察学生，多与学生交谈，及时了解学生的思想动力向和心理问题。利用心理健康教育课有针对性的帮助和引导学生认识自我，为每一位学生提供有助于个人发展的空间，以达到培养学生良好心理素质的目的。
“尊重与理解”，是对待学生态度以及师生关系方面应该遵循的基本原则。尊重，就是尊重学生的人格与尊严，尊重每个学生存在的权利，承认他是不同于其他人的独立的个体，承认他与教师、与其他人在人格上具有平等的地位。理解，则要求教师以平等态度，按学生的所作所为、思考、感受的本来面目去了解学生。被他人理解，意味着受到他人的关注、与他人之间达到心灵沟通，从而产生一种"遇到自己人"的感觉。之所以要遵循尊重与理解学生原则，首先是因为只有当教师尊重学生时，学生才会尊重自己，珍惜自己的成绩和进步，关心自己的荣辱，体验到做人的尊严感。而自尊、自重、自信正是健全人格的重要特征。其次，学生如果被老师尊重和理解，他就会信任老师，愿意向老师倾吐内心的思虑、惶恐、苦闷、这种良好的师生关系，是学生获得成功的基本条件。 结合班上少部分同学吵嘴闹矛盾的现象，采用谈话，讨论，操作等方法为学生创设一个欢乐，自主，互动的学习氛围，同学们兴趣盎然，积极参与学习活动，尤其是用"优点自检法"夸夸自己和填写"朋友卡"交朋友的环节，学生都兴致勃勃，大胆地向老师和同学施展自我，有说，有唱，有跳，有表演，以不同形式让大家了解自己，接纳自己，使同学们在这个人际互动的过程中，产生情感共鸣，增加相互之间的了解，伴随《找朋友》的音乐旋律边唱边舞，体验交
小学学科教学渗透心理健康教育的有效途径及注意的问题 小学时期是儿童发展历程中的一个重要时期，是儿童开始学校生活的第一个阶段，是儿童学习掌握各种基本技能、掌握人类科学文化的最基本知识并为进一步学习打基础的时期。小学生入学后，正规的学习成为他们的主导活动，这不仅对小学生心理发展起着决定作用，而且在人一生的心理发展中，也是一个重大的转折，因此小学生心理健康教育日益受到人们的关注。作为一名一线教师，我就小学生心理健康教育在学科教学中的渗透谈一点自己的认识。 一、备课环节要通盘考虑心理健康教育的渗透问题 备课是上好课的前提，只有在备课时充分考虑心理健康教育的渗透问题，才能在教学过程中做到有意识的对学生进行心理健康教育。 首先，教师要深入钻研教材内容，努力挖掘教材内容中心理健康教育的渗透点，通过教材中具体的实例或由此引申出的内容为切入点，引导学生联系实际进行讨论，从而起到触动心灵的作用。如：五年级语文教材中《向命运挑战》一文讲述了霍金以顽强拼搏精神战胜残酷的病魔，坚持科学研究，在天体物理学上取得了伟大成就的事迹。教师组织学生通过讨论、思考，可以使其在刚刚开始了解人生的时候，了解学习霍金这种敢于向残酷命运挑战、承受挫折、不屈不挠的心理品质。 其次，在教材处理过程中，要将心理健康教育恰当、有目的的与学科内容紧密结合。如音乐课《白杨和小河》，学生用优美、亲切的声音讴歌“白杨与小河”真诚的友谊，并从中领悟友情的可贵和团结互助的意义。这是一个对学生进行“如何与同伴相处”教育的好机会，因此教师
在处理教材时，可以引导学生说一说平时大家互相帮助时内心地感受，通过体验这种良性心理活动，从而强化互相帮助、正确与同伴相处的行为。 再者，教师要根据学生的认知能力和心理特点以及具体的学习内容来备课，正视学生存在的差异，在了解学生性格、兴趣的基础上，有针对性地确定教学目标、教学方法，力求因材施教，以此激发学生学习的积极性和内驱力，使学生在愉快的心境中学习知识，在和谐的氛围中陶冶情操，升华思想。 二、在课堂教学过程中渗透心理健康教育 课堂教学的过程中，教师的一个眼神、一个动作、一句评语都会引起学生的内心变化，因此教师在课堂上要随时注意自己的言行举止。 宽松宜人的课堂教学环境，平等信任的师生关系，对学生良好的心理素质的形成大有裨益。心理学实验证明：人只有在人际关系良好，精神充分放松的情况下，智力才能被最大限度激发起来。因此，课堂上，教师要鼓励学生大胆质疑，大胆回答，答错了允许重答，答得不完整允许补充，没想好的允许再想，不清楚的允许发问，不同意见的允许讨论，鼓励学生发表独特的见解。有了这样的学习气氛，学生可以放开胆子，畅所欲言，敢想、敢问、敢说，不仅有利于学生思维的发展，还有利于使学生轻松摆脱情绪障碍，克服消极心理，形成健康的学习心理。 经常及时地表扬一个人，不但使他感受到你对他的肯定，而且使他对未来更有信心，这是一个人获得成功的心理动力，因此教师要重视课堂上对学生的评价。对于发言的学生，不要只是简单的给予“对”、“错”
心理健康教育课的教学反思 如何上好心理健康教育课，作为一名年轻教师，我在自己的这几年的教学过程中，一直在持续的摸索、总结、思考、调整。对于本学期的教学工作，我的思路和做法是： l、课堂导入最重要。 从心理学的角度来看，同样的内容，采用学生感兴趣的方式，学生接受起来会更加乐意和主动。面对从未真正接触过心理方面知识的学生，我给学生创造了很多的发挥空间。每一堂心理健康课之前，我都会安排一名学生完成一次自我介绍。 2．坚持核心原则，形散神聚。 心理健康教育课的重点在于活动中的体验，绝不能为了活动而活动，活动应该有主题，有核心。心理健康教育课也应该坚持一个核心，并围绕这个核心，“行散神不散”，着重培养学生最基本的心理素质，让他们学习和体验到对自己的终生发展有价值的核心观点。 对于这方面的水平，我一直在努力提升自己。活动对于教师的水平要求很高，想做到形散神聚并不是一件容易的事。比如：《沟通》一课，原来我的活动设计中，要求学生每个人背上夹一张纸到处找同学，配合完成。后来考虑到学生的调控情绪水平较差，极容易形成混乱。于是，我把游戏环节实行了重新设计，换教室活动为座位传纸，有效的避免了混乱，从而也达到了说明道理，活跃气氛的目的。 心理健康教育课应该根据需要，创设相对应的氛围，但不能没有原则和标准，它必须以学生遵守课堂纪律为基础。就我所教的高一学生来说，他们自律性不强，还不懂得尊重别人，不懂得主动遵守纪律和规则。课堂上最容易出现的现象是“忽视倾听”：要么发言过于随意，只顾自己大声说话，不倾听别人的心声；要么封同闭自己，嘲笑讲出真心话的同学。这些不好的双向互动使课堂缺乏温馨的气氛，很快乱作一团，最终导致学生不敢流露真情，班级内无法形成真实情感的交流，我也不得不停下来维持纪律，积极性也受到打击。一堂原本精心设计的课可能就此功亏一篑。所以，教育学生保持纪律、遵守规则、尊重别人等是非常必要的，是创设轻松、愉悦氛围的基本前提，其本身也是一种心理健康教育。
功利主义（伦理学理论），即效益主义是道德哲学（伦理学）中的一个理论。提倡追求“最大幸福”（Maximum Happiness）。主要哲学家有约翰·史都华·密尔（John Stuart Mill）、杰瑞米·边沁（Jeremy Bentham)等。 功利主义内涵： 功利主义外延： 功利主义思想： 功利主义的发展： 功利主义由来：功利主义思想雏形 西元前5世纪的亚里斯提卜（Aristippus）、前4世纪的伊比鸠鲁、中国古代的墨子及其追随者的伦理学中都存在着如何促使最大快乐的思维，他们是古人中的功利主义先驱。 亚里斯提卜提出感觉主义的主张，认为感觉是真与善的标准，因为在认识方面，只能由感觉给人以真理，在道德领域，真实的东西或目的(比如至善)，也是有感觉提供的。亚里斯提卜把认识论中的感觉论和伦理学中的快乐主义相结合，创立了独特的享乐主义学说。他把苏格拉底的至善解释为快乐，声称感官快乐和个人享受是人生所追求的目的，伦理学也就是求得最大快乐的知识。他指出寻求肉体感官快乐是人的本性，也是人的天职。公开主张为求得肉体的快乐可以不择手段，知识和智慧为人提供了达到快乐的方法和手段。亚里斯提卜的快乐至善论，为后来的伊壁鸠鲁学派所继承并加以改造。 伊壁鸠鲁古希腊哲学家、无神论者，伊壁鸠鲁学派的创始人。他的学说的主要宗旨就是要达到不受干扰的宁静状态。传说中该学派居于他的住房和庭院内，与外部世界完全隔绝，因此被人称为“花园哲学家”。据说在庭院的入口处有一块告示牌写着：“陌生人，你将在此过着舒适的生活。在这里享乐乃是至善之事。”3世纪以后，伊壁鸠鲁的学说成了基督教的劲敌。在中世纪，伊壁鸠鲁成了不信上帝、不信天命、不信灵魂不死的同义语。 哲学观点：伊壁鸠鲁的哲学正象他那时代所有的哲学（只有怀疑主义是部分的例外）一样，主要的是想要获得恬静。他认为快乐就是善，并且他以鲜明的一贯性坚持这种观点一直到底。他说：“快乐就是有福的生活的开端与归宿”。他在《生命的目的》一书中所说的话：“如果抽掉了嗜好的快乐，抽掉了爱情的快乐以及听觉与视觉的快乐，我就不知道我还怎么能够想象善”。“德行”除非是指“追求快乐时的审慎权衡”，否则它便是一个空洞的名字。例如，正义就在于你的行为不致于害怕引起别人的愤恨。伊壁鸠鲁虽然把快乐与幸福相等同，但却坚决反对把快乐与享乐相等同。 学说介绍：伊壁鸠鲁不同意他的某些快乐主义的前人们之区别开积极的与消极的快乐，或动态的与静态的快乐。动态的快乐就在于获得了一种所愿望的目的，而在这以前的愿望是伴随着痛苦的。静态的快乐就在于一种平衡状态，它是那样一种事物状态存在的结果，如果没有这种状态存在时，我们就会愿望的。我们可以说当对饥饿的满足在进行的时候，它就是一种动态的快乐；但是当饥饿已经完全满足之后而出现的那种寂静状态就是一种静态的快乐。 社会快乐：依伊壁鸠鲁看来，最可靠的社会快乐就是友谊。 伊壁鸠鲁区分了三种不同的快乐：第一种是自然的和必须的如食欲。第二种是自然的但却不是必须的如性欲。第三种则既不是自然的又不是必须的，如虚荣心。伊壁鸠鲁在比较了各种快乐的得失后，认为静态快乐高于动态快乐。 墨子学说的核心是兼爱和尚同。经验主义的思想方法使兼爱原则在墨子那里成为交相利的实际行动。但是墨子却在交相利中剔除了己利, 并把利己当成天下大害之根源。这样, 他就为自己设定了一个困境: 如果承认己利的合法性, 就与爱人利人的博爱原则相违背; 如果否定己利, 交相利又难以成立。实际上他选择了后者。他的博爱原则也伤害到了社会的公原
心理健康教育课反思3篇 心理健康活动课是当前高中生心理健康教育的一种有效途径和载体，是高中活动课程和校本课程建设与开发的一种有益补充。那么 心理活动课究竟应该怎么上?怎样才是一堂好的心理健康活动课?这 是我每一节课都在思考的问题。 “活动”和“体验”是心理活动课最核心的两个要素。心理健康教育的首要目的还不在于解决知与不知的问题，而是要通过创设一 定的心理情境，开展极富启发意义的活动，来造成个体内心的认知 冲突，唤醒学生内心深处潜意识存在的心理体验，以达到影响他们 心理，提高心理素质的目的。对于个体心理来说，再精彩生动的讲 授都无法替代个人的亲身感悟和直接体验，哪怕只是一点小小的启发，也能留下深刻的记忆。因此，从这个意义上讲，心理教育是一 种以体验式学习为主的教育。 二、情境剧中见情境。 情境剧与现实相结合，使学生转变观念，接受心理训练。 情境剧表演是学生喜欢的形式，特别是心理健康课中，一些生活故事更适合学生表演。而每一个故事中都包含着深刻的哲理。它使 学生在愉悦的故事情境中明白了道理，转变观念，接受心理训练。 在本课中通过情境剧表演，总结出了克服嫉妒心理的技巧：宽宏大量，善于帮助别人;心胸宽广，热情赞扬别人的长处等。使学生明白：同一件事不同的人会有不同的看法和态度。世上很多的事取决于我 们自己的想法，可以说是一种快乐的选择。 三、引导反思改错误。 心理健康课对于教师来说是倾听是引导，对学生来讲是倾诉是交流。它为学生提供了一个说心理话、宣泄情绪、情感的机会和场所。在感知、体验、明理之后，我引导学生对自己的过去的行为和经历
进行反思、检查、评价，从而调整自我，寻求新知，使问题得到初 步的解决。通过引导学生进行反思，纠正旧我，寻找新我。 四、精心设计净心灵。 精彩的结束不仅仅是全课的总结升华，更是对学生寄予无限期望与启迪，所以本课我在结束时设计了《美丽的心愿》这一环节，让 学生许下一个心愿，让孩子们在舒缓的音乐里净化心灵，让他们知 道什么是对的，应该怎么来做，相信在课件背景小女孩子的祈祷中，在柔和的乐曲里，孩子们一样许着美丽的心愿，并且愿意与大家一 起来分享。从而达到心理健康课净化心灵目的。 五、课堂结构巧安排 对于小学高段的孩子来说，嫉妒心理可能有些不好理解，孩子们感受到的，不一定可以说得出来，我在课堂教学中却有些过急，或 者情绪不够饱满，没有带动课堂气氛，孩子们处于很茫然的状态， 或者是因为这种课堂结构设计对孩子们来说过于复杂，他们所能感 受到的身边的嫉妒太有限，至使学生的发言不够勇跃，这是在以后 的教学中应该努力避免的。 作为心理健康课的新老师，如何上好心理健康教育课，通过课堂教学活动提高学生的知、情、意。我一直在不断的摸索、总结、思考。在04.9班的教学中，我以前做法是： l、课堂导入最重要。 2、围绕主题搞活动。 心理健康教育课的重点在于活动中的体验，绝不能为了活动而活动，活动应该有主题，有核心。心理健康教育课也应该坚持一个核心，并围绕这个核心，“行散神不散”，着重培养学生最基本的心 理素质，让他们在故事和游戏中学习和体验到对自己的终生发展有 价值的核心观念。 对于这方面的能力，我一直在努力提高自己。活动对于教师的能力要求很高，想做到形散神聚并不是一件容易的事。
功利主义： 功利主义，即效益主义，是道德哲学（伦理学）中的一个理论。提倡追求“最大幸福”。主要哲学家有约翰·斯图亚特·密尔、杰瑞米·边沁等。 功利主义亦称“功利论”、“功用主义”，通常指以实际功效或利益作为道德标准的伦理学说。在中国，战国思想家墨子以功利言善，是早期功利主义的重要代表。宋代思想家叶适和陈亮主张功利之学，注重实际功用和效果，反对惟言功利和空谈性命的义理之学。 主要概念： 功利主义认为人应该做出能“达到最大善”的行为，所谓最大善的计算则必须依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和，其中每个个体都被视为具相同份量，且快乐与痛苦是能够换算的，痛苦仅是“负的快乐”。不同于一般的伦理学说，功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个行为的结果对最大快乐值的影响。能增加最大快乐值的即是善；反之即为恶。边沁和密尔都认为：人类的行为完全以快乐和痛苦为动机。密尔认为：人类行为的唯一目的是求得幸福，所以对幸福的促进就成为判断人的一切行为的标准。 发展历程： 早在功利主义正式成为哲学理论之前，就有功利主义思想雏型的出现。从思想源流上，来源于古希腊的快乐主义伦理学传统。快乐主义最早可以追溯到古希腊亚里斯提卜所创立的昔勒尼学派。 另外，前4世纪的伊比鸠鲁、中国古代的墨子及其追随者的伦理
学中也都存在着如何促使最大快乐的思维，他们是古人中的功利主义先驱。近代英国哲学家与伦理学家如坎伯兰、法兰西斯·哈奇森与休姆都有功利主义的倾向。据边沁指出，他在英国化学家约瑟夫·普利斯特里、法国哲学家爱尔维修、意大利法学家贝卡里亚以及休谟等的著作中都发现了功利原则。 功利主义正式成为哲学系统是在18世纪末与19世纪初期，由英国哲学家兼经济学家边沁和密尔提出。其基本原则是：一种行为如有助于增进幸福，则为正确的；若导致产生和幸福相反的东西，则为错误的。幸福不仅涉及行为的当事人，也涉及受该行为影响的每一个人。 19世纪末期的功利主义代表人物亨利·西奇威克认为功利主义来自对“常识”的道德系统的反省。他论证多数的常识道德被要求建立在功利主义基础上。他也认为功利主义能解决常识学说的模糊和前后矛盾而产生的困难和困惑之处。在20世纪功利主义虽然经过摩尔的批判，但英美哲学家与英国自然科学家兼伦理学家图尔明、牛津大学的诺埃尔·史密斯、厄姆森以及澳大利亚的斯马特等人仍为功利主义辩护
心理健康教育教学反思怎么写 活动”和“体验”是心理活动课最核心的两个要素。心理健康教育的首要目的还不在于解决知与不知的问题，而是要通过创设一定的心理情境，开展极富启发意义的活动，来造成个体内心的认知冲突，唤醒学生内心深处潜意识存在的心理体验，以达到影响他们心理，提高心理素质的目的。 心理健康教育教学反思怎么写 如何上好心理健康教育课，通过课堂教学活动提高学生的知、情、意，是一项重要的研究课题。源于实践，用于实践，经过教学过程中不断的摸索、总结、思考、 1.抓住学生心理，以趣促学 从心理学的角度来看，同样的内容，采用学生感兴趣的方式，学生接受起来会更加乐意和主动。面对从未真正接触过心理方面知识的学生，我在第一堂课里以生活中常见的心理现象为内容。从梦到星座，从“肢体语言”到“从众”，引起了学生对心理世界的好奇，进而讲述提高心理素质的好处：提高学习效率;合理调节情绪;形成良好性格;学会与人交往等，同时 说明这些也是心理健康教育课以后要涉及的内容。这堂课在很大程度上实现了“引起学生对心理健康的兴趣和重视，阐明心理健康教育课的意义和目的，并让学生正确的认识心理与心理健康教育课”的教学目标，也为以后教学活动的开展奠定了很好的基础。 2.坚持核心原则，形散神聚 心理健康教育课的重点在于活动中的体验，绝不能为了活动而活动，活动应该有主题，有核心。心理健康教育课也应该
坚持一个核心，并围绕这个核心，“行散神不散”，着重培养学生最基本的心理素质，让他们学习和体验到对自己的终生发展有价值的核心观念 3.聆听他人故事，因势利导 心理健康教育课成功与否，在很大程度上取决于学生获得的心理体验和感悟程度。学生总是非常关注他人在同一问题上的表现，喜欢聆听他人的“故事”。 (1)心灵感悟：在课堂上，我经常会给同学们同龄人的 “故事”。试图让学生明白这些问题别人都有，自己有也很是正常的，并相信这些问题可以解决，进而学习和掌握方法。其实学生在聆听的同时，也在审视自己。 (2)自我开放：如果心理教师能在适当和必要的时候，作 真诚的自我剖析、自我开放，学生也会减轻自我防卫心理，真实地表达自己、安全地探索自己。不过作为一名心理教师，其最重要的角色始终是课堂的组织者和引导者，自我开放应该有一定的原则和限度。 (3)角色扮演：心理剧的创设，其初衷是让角色扮演者体 会其中的情境冲突，在冲突中宣泄自己、发现自己、改变自己。这大大地提高了同学们的主体参与性，使他们有机会发挥自己的创造性和想象力，及时地运用课堂所学去解决问题，从而不断地调整自己，不断地成长。 心理健康教育教学反思怎么写 如何上好心理健康教育课，通过课堂教学活动提高学生的知、情、意，是一项重要的研究课题。源于实践，用于实践，经过教学过程中不断的摸索、总结、思考、调整，我逐渐形 成了以下的思路和想法： 一、抓住学生心理，以趣促学：
学科教学中如何渗透心理健康教育 目前，在中小学教育中开展心理健康教育已成为共识，尤其在1999年8月13日 ___颁布《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》之后，各级教育行政部门和中小学校积极贯彻文件的精神，广泛开展心理健康教育，取得了丰硕的成果。不少学校开设了心理辅导活动课，设立了心理辅导或咨询室，举办了家长学校等，这些活动是学校开展心理健康教育的主要途径。但是，也存在着一些问题，其中，忽视学科教学在心理健康教育中的地位和作用是一个突出的普遍性问题。因此，有必要深入理解学科教学渗透心理健康教育的重要意义，探讨如何在学科教学中渗透心理健康教育，以保证心理健康教育的全面实施。 一、教师自身要心理健康 一名合格的教师，不仅要有丰富的专业知识、熟练的教学技巧，而且需要有健全的人格和健康的心态，因为教师的职责不仅是教书，更重要的是育人。要合格地完成这两项重任，自身的心理健康是必要的保证。只有自身心理健康，才有助于促进身体健康，才能在教学中最大限度的发挥教学能力，更重要的是能为学生树立心理健康的榜样。一个性格开朗、情感健康的教师，往往会以积极的方式对待学生，使学生感到轻松、愉快，从而有助于学生形成健康的人格。因此，要更好地教书育人，教师自身的心理健康极为重要。
二、教师要保持愉快的心境 心境是一种微弱、平静而持久的情感色彩，也就是我们平常所说的心情。教师积极的心境可以使学生产生愉快的情感体验，激发学生进入兴奋状态，提高学习的积极性。在教学中我们常发现，课堂上学生的活跃程度和教师的面部表情、声音语调有着直接的关系。教师和颜悦色、笑容可掬，学生就会产生一种幸福和友善的情感。教师轻松愉快的情绪、期待信任的眼神、自然亲切的动作还会使学生备受鼓舞，产生愉悦的心理体验，有助于培养健康的情感。这就是为什么学生在不同教师的课堂上表现很大差异的原因。当学生以饱满的热情参与课堂教学时，积极开动脑筋思考，课堂效率高，教师和学生之间也会产生更多的相互尊重与接纳。 三、要有针对性地进行个别化教育 教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促进每一位学生的个性发展。古人很早就提出要因材施教，这一原则同样适用于心理健康教育。在教学中，教师通过对学生智力、情绪、意志、人格、人际交往能力等的全面把握，了解学生的优势与不足，才能有的放矢地进行个别化教育。比如，对于性格内向、总喜欢一个人行动，极力避免与他人交往的学生，可以多给他提供一些当众发言的
小学心理健康课教学反思 小学生由于年龄小的缘故，他们的思维往往过多地依赖情感、意志和性格等心理因素。而思维是一种心理过程。所以要提高课堂教学效率必须注意心理效应。 一、加强目的教育，激发学习动机。 教学是一种复杂的意志行动，意志行动的特点是自觉确定的，因此，教师在课堂教学过程中必须让学生明确教学目的。教学目的一旦被学生掌握了，就会产生激励学生一定要达到目的的内在动力。这就是学习动机。学生的学习动机常以理想、志向、愿望等形式表现出来。如果教学活动能满足学生的学习需要，就会产生一种学习的推动力。所以，一个优秀的教师既要重视学生学习兴趣的培养，又要十分注意通过多种形式教育学生树立学习目的。这是保证学生能够持久和积极主动学习的根本所在。 二、加强心理交往，启发积极情绪。 课堂教学实际上是教师和学生心理交往的过程。师生心理交往的基础首先是情感交往。在教学过程中，教师要充分尊重学生，爱护学生的自尊心和自信心，对学生的学习要以鼓励为主；对差生不可冷淡，不能挖苦，要宽容友善，耐心教导、启发他们学习的积极性。只有这样，教师对学生的热爱情感，才会激发学生学好老师所授知识的兴趣，才会使学生把对教师的情感迁移到教师所要求的任务上去。小学生的自尊心特别强，这种自尊心往往是进取向上的动力。在学习上，如果学生受到老师的恰当评价和鼓励，他们就会得到精神上的满足，产生一种成功的体验。这种满足和体验，将增强学生的信心和兴趣，产生再上一层楼的心理状态和奋发向上的力量。因此，教师在教学中，对不同水平的学生应提出不同程度的要求，并努力创造条件，使每一个学生都能在不同的基础上取得成绩的快乐。对学生在学习上的进步，哪怕是微小的进步，都要及时给予肯定，鼓励和表扬。
简析边沁功利主义
功利主义（Utilitarianism），即效益主义是道德哲学（伦理学）中的一个理论。提倡追求“最大幸福”（Maximum Happiness）。 早在功利主义正式成为哲学理论之前，就有功利主义思想雏型的出现。西元前5世纪的亚里斯提卜(Aristippus)、前4世纪的伊比鸠鲁、中国古代的墨子及其追随者的伦理学中都存在着如何促使最大快乐的思维，他们是古人中的功利主义先驱。近代英国哲学家与伦理学家如坎伯兰(Richard Cumberland)、法兰西斯·哈奇森与休姆都有功利主义的倾向。据边沁指出，他在英国化学家约瑟夫·普利斯特里、法国哲学家爱尔维修(Claude-Adrien Helvetius)、义大法学家贝卡里亚(CesareBeccaria) 以及休姆等的著作中都发现了功利原则。 功利主义正式成为哲学系统是在18世纪末与19世纪初期，由英国哲学家兼经济学家边沁和米尔提出。其基本原则是：一种行为如有助于增进幸福，则为正确的；若导致产生和幸福相反的东西，则为错误的。幸福不仅涉及行为的当事人，也涉及受该行为影响的每一个人。 19世纪末期的功利主义代表人物亨利·西奇威克(Henry Sidgwick)认为功利主义来自对“常识”的道德系统的反省。他论证多数的常识道德被要求建立在功利主义基础上。他也认为功利主义能解决常识学说的模糊和前后矛盾而产生的困难和困惑之处。在20世纪功利主义虽然经过摩尔(G.E. Moore) 的批判，但英美哲学家与英国自然科学家兼伦理学家图尔明(Stephen EdelstonToulmin)、牛津大学的
诺埃尔-史密斯(Patrick Nowell-Smith)、厄姆森(J.O. Urmson)、美国哈佛大学的约翰·罗尔斯以及澳大利亚的斯马特(J. J. C. Smart)等人仍为功利主义辩护。 功利主义认为人应该做出能“达到最大善”的行为，所谓最大善的计算则必须依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和，其中每个个体都被视为具相同份量，且快乐与痛苦是能够换算的，痛苦仅是“负的快乐”。不同于一般的伦理学说，功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个行为的结果对最大快乐值的影响。能增加最大快乐值的即是善；反之即为恶。边沁和米尔都认为：人类的行为完全以快乐和痛苦为动机。米尔认为：人类行为的唯一目的是求得幸福，所以对幸福的促进就成为判断人的一切行为的标准。 功利主义的影响甚为广泛。它在法律、政治学、经济学方面更有特别显著的重要性。例如在惩罚方面，功利主义反对“一报还一报”的“报应”理论。功利主义者认为惩罚的基本原理是通过改造罪犯或保护社会不受罪犯破坏，从而避免发生更多的犯罪行为，同时也使其他人因惧怕受到惩罚而不敢犯罪。在政治哲学上，功利主义者赞成将民主作为使政府利益与公众利益取得一致的一种方法。他们认为每个人的最大自由和其他人的同等自由是一致的。不过也有人因为强调政府利益的一面，而走向保守主义、甚至独裁主义。另一方面，也有人因相信人性本善，认为最大的幸福是来自社会的根本变革，从而走向无政府主义的共产主义，如威廉·戈德温。在经济学上，所谓边际效用分
教学中要渗透心理健康教育的内容 ----读《爱心与教育》后的随感 当今世界是一个科技高速发展，知识不断翻新、竞争日趋激烈的时代。在这个时代，如果你不去掌握科学文化，没掌握一技之长，没有健康良好的心态是很难生存下去的。当前，家长们迫切望子成龙，望女成凤，这种心理转变为对孩子的期望，要求越来越高，尤其是学业方面更是竭尽全力。课堂不够，请家教；达不到家长的期望，便动辄训斥，甚至打骂，剥夺孩子课余活动时间，给孩子的思想和心理上造成很大的压力。有的孩子经常受训斥，形成了封闭内向的性格；有的孩子学业不理想，常招致父母的打骂，处于紧张、焦虑、厌学的情绪之中，意志消沉，性情暴躁。成绩好的同学怕考砸了；成绩差的同学怕回家受斥挨打；中层生则希望保持原有的成绩并有新跃进。 综上所述，学生的不合理信念可以看出这些理性的观念有三个主要的特征：绝对化的要求（一定要，应该是等），过分概括化（根本、永远等），糟糕主观（失败、无能等）。根据这三个特征，就要纠正不良的情绪、改变错误的行为，从消极的、灰暗的情绪中解脱出来。理性的思维和合理的信念是建立在健康人生的基础之上的。要树立较现实、理性、宽容的人生哲学，学会用合理、现实的思维方式去判断评价事物，那么就能产生良好的心态和行为。于是在日常的教学工作中我常常有意无意地渗透一些心理学知识，进行心理健康教育。 （一）利用小讲座传授心理学知识。 在班主任工作中，我经常利用班会课作一些学习心理的知识和如何提高心理素质的辅导小讲座。如《科学用脑，提高效率》、《智力是否等于能力》、《给自己一个信心》、《战胜怯懦》等。课后，许多学生向我咨询："老师，我为什么学习退步了？"，"老师，我很想学好，但总是坚持不了？"，"为什么我很刻苦地学习，但成绩总不太理想？"。对于这些问题，我都耐心地一一的运用心理学知识帮助他们寻找原因，找出对策，并鼓励学生理性地认识自己，超越自己。 （二）在学科教学中把学科的思想内容与心理教育有机地结合起来。 自古以来，"诗以言志"、"文以载道"，课本中许多内容对于培养学生良好的心理素质是非常好的示范教材。有些是关于革命者自觉锻炼意志的，如关于列宁的《登山》，可以通过对课文内容的理解来引导学生战胜自己的害怕心理，畏难
于功利主义法学试析功利主义 摘要 功利主义（utilitarianism）认为人应该做出能“达到最大善”的行为，所谓最大善的计算则必须依靠此行为所涉及的每个个体之苦乐感觉的总和，其中每个个体都被视为具相同份量，且快乐与痛苦是能够换算的，痛苦仅是“负的快乐”。不同于一般的伦理学说，功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个行为的结果对最大快乐值的影响。能增加最大快乐值的即是善；反之即为恶。边沁和密尔都认为：人类的行为完全以快乐和痛苦为动机。本文通过从功利主义的滥觞到功利主义法学的分析得出功利主义的原理，以此试析功利主义。 关键词：功利主义效用快乐幸福痛苦最大化 一、功利主义的滥觞 功利主义（utilitarianism），即效益主义是道德哲学（伦理学）中的一个理论。功利主义伦理思想的早期，主要包括伊壁鸠鲁的快乐主义思想，功利理论。其中伊壁鳩鲁的快乐主义主张快乐是一种善，快乐也是人生的追求目标，讲述了快乐是属于人的善；在功利理论里，英国的经验主义认为人的一切知识都来源于感性的经验和事实的基础，人的感官的快乐就是人追求和现实能够感觉到的东西。㈠功利主义学说系统化的主要学者主要有约翰·斯图亚特·密尔
（John Stuart Mill）、杰瑞米·边沁（Jeremy Bentham)等。功利主义又可以译作最大效用主义，其伦理原则是：人的本性是避苦求乐的，人的行为是受功利原则支配的，追求功利就是追求幸福，个人要追求其自身的最大幸福；而对于社会或政府及其措施来说就是应该追求最大多数人的最大幸福。也所谓：“最大多数人的最大幸福原则”。㈡如果想深入了解功利主义，必先要了解功利主义的创始人杰瑞米·边沁。 边沁1748年出生在伦敦东城区的斯皮塔佛德的一个保守党律师家庭。他自小被视为神童，因为他还是一个初学走路的孩子时便已在父亲的书桌边阅读起卷帙浩瀚的英格兰历史，并且在3岁开始学习拉丁文。1760年也就是他12岁的时候就已经入读牛津大学的女王学院并在1763年和1766年先后取得学士学位和硕士学位。他修读法律并于1769年获得律师资格，但他很快就认为英国法律缺乏理性基础而厌倦了。他认为英国法律主观武断，他希望法律的指导原则能从科学中汲取营养，而不是像18世纪那样为纯粹的特权、自私和迷信所支配。而后他的学说不断完善，他本人也是一个激进的政治家，他的学说也慢慢开始流行与英国学界并且产生巨大影响，在政治、经济和法律领域都得到了普遍的运用。㈢迄今，功利主义仍然是英国乃至全世界范围内许多国家在立法和公共政策领域的基本原则。 回顾边沁的一生，我们不难发现，功利主义是边沁从法学领域最先开始研究并发展出来的，功利主义法学是功利主义流派最大的成就，并且在功利主义流派中直到John Stuart Mill仍然坚持功利主义的
本课教学，通过桑雪的故事，使学生认识到一个人的成功，并不是轻而易举的。她的成功是因为她具有一股倔强劲，坚持苦练，克服一切困难，终于掌握了熟练的跳水动作，在悉尼奥运会女子10米跳台双人跳水决赛中，勇夺金牌。学生通过读了桑雪的事迹，深受教育。教学中结合学生的实际，说一说今后怎样做事，才能走向成功。教学中引导学生懂得做事要有始有终，遇到困难时要有持之以恒，迎难而上的精神。一定要有毅力，要有坚持不懈的精神。“铁杵磨成针”的故事告诉我们：只要有毅力，坚持不懈，什么困难都可以克服。一个人的成才并不完全取决于他的聪明程度，只要不断地学习，长久坚持，不懈怠，做事有始有终并且冷静处理生活中的困难，一定能达到那光辉的云端，碧天的深处，希望的绝顶。 本课没有按照预设的情境全部完成教学内容，由于忽略了一年级学生的年龄特点，过高要求学生按照教师预设的结果完成让课堂失去了以学生主体地位标准完成教学任务，虽然学生在讨论解答问题时，能够简单表达出内心感受和想法，但是没有达到本课设计的初衷在以后的教学中需要改进 成功不仅是一种体验，也是帮助学生树立自信心的一种重要方式，但是，教师要正确引导学生，理解成功的含义，评价成功的要素，许多学生对成功的理解不一，程度较浅在给予学生肯定的同时要告诉学生成功到底是什么，引导学生通过自己的努力，克服困难，相信自己。 本课教学以生为本的理念，让学生成为有着好品德的真正主人，在教学中要做到以下几点：1、关注学生心灵，挖掘生活中乐于助人的同学的实例，让榜样作为学生心与心交流的根本。2、注重体验感情，让学生在真实的生活中和身边的经历中感受体验，领悟助人为乐的真正含义。 文明交往是中华民族的传统美德。做到言谈举止彬彬有礼，是我们成功交往的条件之一。教学中通过让学生阅读《恼人的同桌》的实例，使学生懂得文明礼
学科教学中如何渗透心理健康教育 日教育部颁布《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》之后,各级教育行政部门和中小学校积极贯彻文件的精神,广泛开展心理健康教育,取得了丰硕的成果。不少学校开设了心理辅导活动课,设立了心理辅导或咨询室,举办了家长学校等,这些活动是学校开展心理健康教育的主要途径。但是,也存在着一些问题,其中,忽视学科教学在心理健康教育中的地位和作用是一个突出的普遍性问题。因此,有必要深入理解学科教学渗透心理健康教育的重要意义,探讨如何在学科教学中渗透心理健康教育,以保证心理健康教育的全面实施。 一、教师自身要心理健康 一名合格的教师,不仅要有丰富的专业知识、熟练的教学技巧,而且需要有健全的人格和健康的心态,因为教师的职责不仅是教书,更重要的是育人。要合格地完成这两项重任,自身的心理健康是必要的保证。只有自身心理健康,才有助于促进身体健康,才能在教学中最大限度的发挥教学能力,更重要的是能为学生树立心 理健康的榜样。一个性格开朗、情感健康的教师,往往会以积极的方式对待学生,使学生感到轻松、愉快,从而有助于学生形成健康的人格。因此,要更好地教书育人,教师自身的心理健康极为重要。 二、教师要保持愉快的心境 心境是一种微弱、平静而持久的情感色彩,也就是我们平常所说的心情。教师积极的心境可以使学生产生愉快的情感体验,激发学生进入兴奋状态,提高学习 的积极性。在教学中我们常发现,课堂上学生的活跃程度和教师的面部表情、声音语调有着直接的关系。教师和颜悦色、笑容可掬,学生就会产生一种幸福和友善的情感。教师轻松愉快的情绪、期待信任的眼神、自然亲切的动作还会使学生备受鼓舞,产生愉悦的心理体验,有助于培养健康的情感。这就是为什么学生在不同教师的课堂上表现很大差异的原因。当学生以饱满的热情参与课堂教学时,积极开动脑筋思考,课堂效率高,教师和学生之间也会产生更多的相互尊重与接纳。 三、要有针对性地进行个别化教育 教育面对的是一个个具有独特个性的学生,教育应促进每一位学生的个性发