教学的常识、理性与信仰
2001年，新课程改革刚刚拉开序幕，被卷入“改革”的一线教师带着困惑和质疑在课堂上小心翼翼地尝试着新的教学理念。十几年过去了，由于教育自身的特殊性，对身处改革过程中的教，尤其是年轻教师而言，它不全是一个概念，它意味着自身教学的一种挑战，一种成熟――在进步，也在退步；在坚持，也在放弃；在坚守，也在妥协……周围环境的不断变化，相当多的教师在变革中或多或少地尝试着改变自己惯有的教学――这里既有教师对教学常识的捍卫，也有对教学理性的反思，更有对教学幸福的寻找。
一、捍卫教学常识，把课上好
上课，把课上好，这是教师的本分，也是常识。然而，回望我们的教学，常识常被推翻，捍卫教学常识实属不易。以我们英语学科教学改革为例，十几年前，英语课程改革重点关注英语“语言综合能力”，现在我们讲“英语学科核心素养”；过去，“综合语言运用能力”包括“语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识”[1]五个维度，现在，“英语学科核心素养”包括“语言能力、思维品质、文化品格、学习能力”四个维度，从“语言综合能力”到“英语核心素养”，这中间到底有多远？语言表述的差别是否就表示两者之间存在着本质差异？还有，“英语学科核心素养”和其他学科核心素养是否存在本质差
异？
不可否认，由于学科差异的客观存在，每个学科确实在学生的认知、心理、情感等方面各自承担着自己所教学科的责任并发挥着相应的功能，但于学生个体的发展而言，核心素养应该具有共性。
假如每个学科都构建了自己学科的核心素养且各不相同，那么对需要学习至少5门功课的中学生而言，一共有多少核心素养？所谓“核心”，想想应该是少而精，正如联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出教育的四大支柱――学会做人、学会做事、学会学习和学会合作[2]，学生的核心素养不也正是如此吗？
另外，从学生的英语学科核心素养，又建构出“英语教师核心素养”。英语教师的核心素养如何建构并发展呢？我想还是应该落实到每一节课中，做一个教师，首先要上课，做一个好教师，首先要把课上好，而上课和上好课不是那么容易的，最重要的是有学生，有学科，有方法，缺了其中任何一样，都无法上好课，而这三样，笔者以为都是教学的常识。让教师干自己该干的事，这其中最该干的、最该干好的事就是上课，把课上好。
上好每一节课，是教学常识，只有上好课，教师才能站稳讲台，这是教师的职业生存。如何上好课？这就需要教师研究自己的课，而非其他，这才是教师做研究的应有之义。
我们需要的，并不是努力去发明常识，而是捍卫常识。只有
把课上好了，学生才会对你的课感兴趣，才会对你所教的学科感兴趣，才会有动力去主动学习。
二、建设教学理性，自主教学
教学理性不被建设起来，教学就无法实现自主，很难名副其实。英语学科核心素养中有一条是“自主学习”，与之对应的就是教师的教学能否自主。自主教学离教师究竟有多远呢？我认为，教学自主首要的是能否真正地理性教学。
理性教学有三个层面的问题：第一，教师能否理性地思考而不是依然沿用经验的思路来处理现实教学中的困惑？第二，教师是否可以理性地克制由于教学目标美好而放松教学过程的混乱？第三，教师是否真的可以面对同行、领导、家长，对不同甚至刺耳的声音都可以包容和聆听，让自己处于自我监督、自我反思之下？这是教学理性该达到的地方。
对第一个问题，教师经常会困惑：“我每天都认真备课、上课，每一节课都上好了，可为什么无效呢？”此时，教师可能要进一步思考一下：“我的每一节课有没有合理地、有效地整合起来？”要让学生学好这门课，教师不仅得上好课，还得把每一节课串起来，从学科知识的整体性与连贯性来看，每一节课既相对独立又相互联系，教师要学会在宏观层面把每一节课串成一门课，考虑课时与课时之间的、在单元内及单元间的相互联系及拓展。
以译林版《英语》八年级下册Unit 2 Travelling为例，本
单元的语言知识点是have gone to和have been to“现在完成时”的学习。完成本单元教学内容可能需要5个课时，教师会根据实际情况设计每一课时的教学内容，但这还不是最重要的，重要的是教师要考虑这5个课时之间的连续性和连贯性，甚至要考虑本单元与学生之前所学内容之间的动态联系，时态的前后关系（在学习本单元语法知识have gone to和have been to时，考虑它们与Unit 1的语法点past and present的联系），话题的综合性（在话题方面，考虑与travelling有关的各种活动和内容，因为语言学习中的生活性话题注定英语教学内容的辐射维度是多方位的），词汇的意义性等等方面的联系。
语言学习过程具有完整性和系统性，教师只有把每一节课的教学内容融会贯通才能帮助学生建构自己的英语学科知识结构。语言学习不是割裂地孤立地学，而是联系地有意义地学，不仅是在学新的语言知识，也在不断地内化并调整自己原有的英语学科认知结构，它是语言知识、语言能力、语言态度、语言交际的多维认知的再建构。
对“理性教学”的第二个问题，我们可以从课堂教学细节中寻找答案，在英语课中，提问是重要的教学细节，一问一答，形式变化不多，学生也没有变化。从操作的角度说，提问难度似乎并不大，难的是随着教学内容的每日变换，教师怎样选择恰当的语言、恰当的方式来进行发问和追问，并把这些问题按照思维水平的不同串起来，建构起本节课的知识结构，引导学生去思考，
促进学生的思维发展。做教师不能太过低估学生的智商，如何在提问中达到“平等智商的对话”是教师教学理性应该达
到的思维水平。由英语学科核心素养来看，培养学生的批判思维能力意味着教师不再是一个简单的提问者，而是一个独立的思考者。
以译林版八年级下册Unit 2 Travelling课堂教学中的两个对话为例。[3]
对话1：
A： Have you been to a zoo？
B： Yes， I have.
A： Why？
B： Because I think it is interesting.
A： Why？
B沉默……
对话2：
C： Have you been to a zoo？
D： No，I haven’t.
C： Why？
D： No reason.
C： Why？
D沉默……
如果从why和because的基本因果关系推理来说，“有没有
去过动物园”和“为什么去动物园”的意义表达能被我们所接受，那么，我们接下来要思考的是why是不是唯一且有效的对话追问方式，话题的可延续性取决于双方语言交际过程中的意义表达，而不是单向的信息追问。
随着学生年龄的增长及语言学习经验的积累，对英语语言交际的兴趣和求知欲远不止于一问一答的形式追求，初中生的语言和思维能力客观上也在发展和提升，他们内在地寻求或追求更为复杂、更为深层、更有意义的对话内容。
语言的形式操练已经无法满足学生的内在认知需求，他们更希望有机会表达自己的观点，并在课堂上能够和同学、老师分享和交流观点。也就是说，学生对英语语言交际中的思考含量的要求在逐步提高。
很显然，教师在这个环节上表现出语言学习思维引导的缺失。如果此时教师适当地引导一下，如What animals did you see in the zoo？或What animals do you like？那可以让对话的效果更好，不仅让学生变得有话可说，而且这种有话可说是建立在自己生活?验之上的，更为重要的是，语言交际的真实性、生活性、综合性可以有效地唤醒、巩固学生已学的语言知识。
课堂教学目标是美好的，即学会使用have been to现在完成时，但是面对教学过程中的这种对话失控，就需要教师及时有效地干预，而这种干预离不开教师的理性思考。英语，不管其定位是外语还是二语，总之还是语言，语言学习离不开语言的实际
运用，语言交际应该基于学生真实的生活体验来实现意义表达和传递。如果教师仅仅基于句型的要求模仿和创设对话，这是教师教学上的懒惰。
如果说前两个问题还停留于教师如何“上课”和“上好
课”的理性思考，那么第三个问题显然是如何理性面对“听课”与“评课”。
“听课”“评课”的传统在我国由来已久，从早已实行的“推门听课”到大大小小“公开课”“开放课”，其核心都指向教师教学能力的展示，督促教师不断改善教学行为，提高教学能力。在这种教研文化中，教师尤其是青年教师显然要面对更多各种形式的公开课，既然公开，就有听课；既然有听课，就少不了评课。
大多数教师都有过这种经历：千辛万苦准备了一节公开课，最后评课，专家教研员一上来肯定，接下来否定，“不足之处显而易见”，提出建议，这似乎已是评课的套路。但我认为这就更需教师理性面对，对溢美之词要警惕，毕竟“信言不美，美言不信”；同样，对批评也不用沮丧，教学是有遗憾的艺术，其鲜活之处在于教学的生成性，没有最好，但可以有更好。而这里的“好”或“更好”，同样没有统一的标准，在这个课上可能更好，在那个课上可能就不那么好了。
课堂是教师的“一亩三分地”，该种什么，怎么种，需要教师自己决定；对评课的不同声音，接受还是不接受，也需要教师
自己决定。当然，教师在决定讲什么和怎么讲的过程中，既要有语言文字的准备，也要有语言内容和思考的准备。这是教学理性，是走向教学自主的思想准备。
三、寻找教学信仰，教学自由
有了教学信仰，就会有追求，就会有让自己的教学变得更好的冲动与行动，就会自觉地反思教学得失，如此，课越上越好，师生关系越来越和谐。教师有教学信仰吗？作为教师，我们应该相信教学是幸福的！教学可以是幸福的，那幸福应该在哪里寻找？在与一线英语教师的交流中，总会听到这样的心声：我希望有一天能像外教那样教就好了。为何是外教？外教没有考试压力，教什么，怎么教，完全由自己决定，就算是听课，我们的教师也是抱着学习的态度去听，不会有任何评课压力，这是基于相互信任的教学自由。那么，是怎样的信任才能让教师自觉地、理性地、自由地教学？
教学有缺憾正常，这是教学的常态，但有缺憾的教学常态不应成为我们不思变革的借口，教学需要改变，哪怕是一点点的变革也是好的。对教师个体而言，自己的教学还可以控制大部分，在很大程度上还可以自主地决定“教什么，怎么教”。“可以控制的大部分”为教师提供了最大限度的选择可能，当这种可能的选择被认识、理解和接受时，或许我们就会想改变。
现在的教学大部分已经成为习惯，例如英语课堂教学模式基本固定，大部分英语教师语法教学PPP模式
（presentation-practice-production），阅读教学PWP模式（pre-reading， while-reading， post-reading）。[3]这条路走习惯了，改变是痛苦的，谁知道改变之后会发生什么呢？沿着过去的路前行，快乐自然，但少有惊喜。幸福有时候来自转折和改变，只要想到改变，惯有的教学就开始有了活力，活力之中，教学的梦想或许终会变成现实的机会。有一天我们真的发现，我们也可以像外教那样“随心所欲”地上课了。
“应该怎么上课”不应该成为指导教师如何上课的金科玉律，毕竟教学改革没有立竿见影的办法，更重要的是，我们的教育改革急剧变化，旧的规范及评价标准似去未去，而新的机制及标准将来未来。在这种困境中，让教师准确地说出自己的教学理念并不是一件容易的事情，于是，对教学变革，情感与理智的冲突也就在所难免。对大部分教师而言，因为变革而放弃教学不太可能，既然无法放弃，那么就要面对挑战，或许真当你认真面对挑战时，自己的突破也就在不远处了。
专注于自己的课堂，学会独立思考，也引导学生思考，学会自主教学，也引导学生自主学习，这是教师个人的成长，也是教学的进步。
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