被压迫的底层与底层的解放*
!!!读保罗?弗莱雷的#被压迫者教育学?
江发文
保罗?弗莱雷 ,这位被美国著名左派知识分子阿罗诺维茨(Stanley Aronowitz)看作%自赫尔巴特、杜威以来,教育理论史上&第三次革命?的开创者和实施者(,这位%活着时就成为传奇(的人物,其思想影响之巨,早已超出了教育学的学科范围,尤其是他著名的代表作#被压迫者教育学?,更是%超越了它自己的时代和作者的时代(,%符合&经典之作?的单一标准((弗莱雷,2001:1)。然而,该书对于我们当下社会学的意义似乎还没有被充分地认识和介绍。本文便是从底层研究和社会学干预的角度所做的初步尝试。
弗莱雷在该书序言中就指出过,单靠思想和研究产生不了#被压迫者教育学?(弗莱雷,2001:2)。这一认识植根于弗莱雷本人的亲身经历:他童年时代对贫穷和饥饿的切身体验,以及后来从事成人教育工作(扫盲)的实践经验。前者使他充满了对%一个多点完善,少点丑陋,多点正义的世界((弗莱雷,2001:15)的执着向往和追求;后者则成为他在这种信念下写作#被压迫者教育学?的直接经验源泉。在扫盲运动中,弗莱雷根据农民日常生活经验进行文字的编码,用农民最容易接受的(解码)方式进行扫盲教育,使农民在阅读文字的同时也阅读世界,批判性地认识到自己被压迫的处境及其根源,从而走向反抗。其扫盲方法一时间被广泛采用。但是随着1964年巴西发生军事政变,民主选举的联邦政府被推翻,弗莱雷也因其%颠覆性(活动被逮捕,继而被驱逐,被
*首先感谢导师沈原教授一贯的支持与鼓励,好友李英飞、梁自存、司不显以及两位编辑都对本文提出过修改意见,在此一并表示感谢。
关于弗莱雷的生平,参见麦克拉伦,2004:XXIII。
在我国,对弗莱雷教育思想的研究即使在教育学学科范围内都少之又少(张琨,2008:3)。
至于社会学,只是在批判教育社会学和解放社会学里有零星的介绍(费金、薇拉,2009: 116)。
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迫流亡16年。#被压迫者教育学?正是他对这一特殊时代种种困苦磨难的体验和思索的产物。
至于#被压迫者教育学?的理论渊源,可以说蔚为大观,但出于对现实的紧迫感,弗莱雷对理论的研读和处理方式皆是%六经注我(式的。黑格尔的%主奴辩证法(、马克思的阶级分析、胡塞尔的%背景直觉(、萨特的%意识与世界同在(、弗洛姆的%恋死癖世界观(、格瓦拉的%革命是爱的行为(等等,种种不同的概念和论述都在该书中被直接引用和借鉴。他自己说,他之所以钻研萨特、弗洛姆、阿尔都塞、毛泽东、马丁?路德?金、切?格瓦拉、乌纳穆诺和马尔库塞,就是为了铸就一种真正属于自己,且能对拉丁美洲具体现实产生影响的教育观点(弗莱雷,2001: 2)。因此,他强调,对于#被压迫者教育学?同样不能简单照搬,读者必须结合具体现实对#被压迫者教育学?进行批判性的借鉴甚至重构。
之所以把这本书引介到社会学,并不仅是因为其独特的%生成主题(调查方法,更是其方法背后深刻的理论关怀以及鲜明的价值立场。而这恰恰是我们社会学目前所缺乏的。尤其是面对底层社会时,我们的社会学并没有很好地选择恰当的理论和研究方法。对于这一点,有学者曾一针见血地指出,重建的中国社会学陷入了一场深刻的悖论,甚至是某种滑稽可笑的境地。其表现之一便是%面对底层社会的苦难却强调&价值中立?((沈原,2007:355)。这表明我们的社会学缺乏应有的良知和远大的抱负。没有这些,我们的社会学产品必定索然无味。
如果说,布迪厄等学者曾怀着一种由萨特和列维-斯特劳斯的对立所激发的抱负来从事社会科学,即综合科学志向和道德或政治志向(布迪厄,2003:2),那么处于第三世界极权下的弗莱雷则更为激进,他试图把认识世界和改造世界更密切地结合起来。他在这方面勇敢无畏的探索,将给予同样怀有此抱负的中国社会科学研究者以激励和启发。
一、被压迫者的人性二重性及其教育学
正是出于对%价值中立(立场鲜明的摈弃,本书开篇就以价值论作为立论之基。弗莱雷认为,%从价值论的观点看,人性化问题一直是人类的中心问题((弗莱雷,2001:1)。而人的使命就是人性化。人性化意味着,人作为不完善的存在,却能意识到自身的不完善,并试图变得更
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完善。然而,不公正的秩序(剥削、压迫、异化等等)扭曲了人追求更完美的人的使命,导致了非人性化。当一种行为阻止他人成为更完美的人时,这种行为也就构成压迫行为。因此,在寻求重获人性的被压迫者和试图维持不公正秩序的压迫者之间产生了矛盾和斗争。弗莱雷在第一章中便着重分析了压迫者和被压迫者之间的矛盾的复杂性、矛盾双方的特征,以及解决这对矛盾的出路,即与被压迫者一道参与建立解放自身的教育学,以培育新人。第二章则具体探讨了相应的教育模式,即提问式教育。
对压迫者一方而言,由于其在压迫关系中的位置及其意识特征,他们不能担当起解放的使命。 首先,他们是不公正秩序下的既得利益者,总是倾向于维持现存不公正秩序。第二,压迫者为维护既得利益,就会生产意识形态:要么虚构现实,要么合理化现实,为保护本阶级利益建立种种神话,阻碍人们批判性地介入现实(弗莱雷,2001:8)。第三,在不公正的秩序下,压迫者形成了强烈的占有意识!!!%占有这个世界,占有这个世界上的男男女女((弗莱雷,2001:13)。在这里,弗莱雷借用了弗洛姆对这种意识的描述:没有这种占有,这种意识便会失去与世界的联系。这种%恋死癖世界观(把一切物与人全加以%物化(而成为其支配的对象;这种%虐待狂的爱(%通过对生命体的完全绝对的控制,生命丧失了一个基本品质!!!自由((弗莱雷,2001:14)。
尽管压迫者由于使他人非人性化,从而使自身也非人性化,但他们不能担当起恢复人性的使命,相反,他们使用各种伎俩维持非人性化的现实。%虚假的慷慨(便是典型例子,%试图在不改变被压迫者软弱的情况下去&削弱?压迫者的权势((弗莱雷,2001:2)。这种假慈善不仅根源于不公正的秩序,同时也进一步维系了这种秩序。所以,弗莱雷写道: %真正的慷慨在于抗争,以便让这些手!!!无论是个人的还是所有民族的!!!越来越少地为哀求怜悯而伸出,以便让这样的手越来越多地成为劳动、并通过劳动改造世界的人类双手((弗莱雷,2001:2)。
这样,解放的使命必然落在被压迫者的肩上。然而,被压迫者的抗争并不总是意味着解放,因为不公正的秩序不仅导致被压迫者物质上
当然,压迫者中有一些人会加入到被压迫者争取自身解放的斗争行列。弗莱雷认为,这些人在解放斗争中起的作用非常重要,但前提是抛弃带有家庭出身印记的各种偏见,敢于同人民交往,真正信任人民,站到人民一边,参与他们的解放斗争。在第四章,弗莱雷认为经过再生的这部分人将构成革命领袖集团(弗莱雷,2001)。
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被剥夺,也导致了被压迫者思维结构上的依附性,以至于在充满压迫现象的现实生活中,他们没法认清这种压迫现实。因此,%在斗争的初始阶段,被压迫者不是为解放而斗争,而几乎总是想让自己成为压迫者,或&次压迫者?((弗莱雷,2001:3)。%他们同时既是自身又是内化了压迫者意识的压迫者((弗莱雷,2001:5)。这就是所谓的被压迫者的人性二重性:对自由既向往又惧怕,对权力既怨恨又执迷。宿命的态度,%底层压迫底层(,看不起自己等特征,都是被压迫者人性二重性的表象。
正是因为这一点,弗莱雷强调,真正的革命必须具有教育性质。%解决压迫者和被压迫者的矛盾的方法是在给这个世界带来新生命的劳动过程中产生的:再也没有压迫者,也没有被压迫者,只有正在获得自由的过程中的人((弗莱雷,2001:5)。因而有必要建立被压迫者的教育学,以产生新人。但是,这种教育学不能再采用任何非人性化的手段(诸如灌输、宣传、公告等等),而必须注重对话,%在人性化的教育学中,方法不再是老师(这里指革命领袖)借以操纵学生(这里指被压迫者)的手段,因为它体现了学生自己的意识((弗莱雷,2001:22)。因而,解放教育绝不能采用作为压迫手段的灌输式教育,而应代之以注重对话的提问式教育。
在弗莱雷看来,教育要么使学生适应现存制度,要么使学生成为革新的力量,批判性地认识现实并寻找改造现实的途径。这种分野集中表现为灌输式教育和提问式教育这两种模式的对立。
灌输式教育设定了师生主客体之间的对立:教师作为讲解的主体和学生作为倾听的客体。教育变成抽象地灌输知识的过程,而不是把知识纳入到与现实的关系和过程中去理解,这样就导致学生往往记住了一大堆公式或事实,却不理解这些公式或事实的意义是什么(意味着什么)。这种教育强调的是记忆而不是经验,因而不能引发真正的思考。学生只能适应学习内容,惟命是从,沦为被动的客体。%灌输式教
在布迪厄看来,这两种模式并不存在真正的对立,而只是编码方式不同,根据其与早期教育的编码方式的匹配程度而对学业成绩造成不同影响,匹配得好则文化资本顺利传递且加速积累。由于他针对的是学校教育,所以他认为,无论哪种模式,客观上都是符号暴力,为再生产既定权力关系服务(参见布尔迪约、帕斯隆,2002)。弗莱雷则不同,他区分出系统教育(systematic educati on)与教育工程(educational projec ts),前者只能通过政治权力加以推行,后者则在组织被压迫者的过程中与被压迫者一同实施(弗莱雷,2001:10)。因此,尽管布迪厄揭露了教育的中立性外表,却又陷入了对教育的悲观之中;而在弗莱雷那里,教育则再次成为颠覆性的力量。
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育认为人是可以适应现状、可以控制的存在((弗莱雷,2001:26),这恰恰反映出压迫社会的面貌,%压迫者既不关心这个世界被揭露,也不关心这个世界被改造(,压迫者的兴趣在于%改变被压迫者的意识,而不是他们的现状((弗莱雷,2001:26)。
隐藏在灌输式教育背后的假设是:人仅仅存在于世界中,而不是与世界或其他人一起发展。个体受教育,意味着被改造得更%适合(这个世界。这种静态的世界观与压迫者的目的恰相契合,%因为他们的安宁取决于人们在多大程度上适应其造就的压迫世界,以及在多么小的范围内对这世界提出质疑((弗莱雷,2001:28)。灌输式教育强化了人对其所处境况的宿命论式的认识,试图维持意识的淹没状态;它反映了压迫社会的面貌,本身也成为压迫的手段。灌输式教育的种种态度和做法必然维持和激化师生矛盾。
解放教育学就要从解决教师和学生这对矛盾入手,通过把教育和知识看成是探究的过程,而把现实作为共同探究的对象。这样,现实成为师生对话交流的中介,双方互为师生,共同成为主体。存储者、发号施令者、驯化者变换成共同学习者。在对话中,学生成为批判性的合作调查者,而教师本身也得到教益。教育目标也不再是储存信息,而是把人类与世界的关系问题提出来(弗莱雷,2001:31)。提问式教育背后有其现象学基础。萨特的%意识与世界同在((弗莱雷,2001:32)的观点使弗莱雷认识到,人的行动方式很大程度上取决于他对自身与世界关系的看法。同时,受胡塞尔有关%背景直觉( 论述的启发,弗莱雷认识到,要使想当然的事物开始变得为人们所注意,就意味着要把世界问题化,让意识脱颖而出。因此,提问式教育通过化解师生主客体的对立,削弱了压迫的力量,通过把人们目前的处境作为问题提出来,对现实进行批判性认识,从而为解放推波助澜。
作为解放实践的提问式教育,内在地要求教师与学生、调查者和底层群体、革命领袖与被压迫者处于平等的对话关系,通过对话交流,共同寻找教育项目内容或%生成主题(,以实现对现实的批判性认识和干预。被压迫者教育学的中心问题是使被压迫者参与到建立解放自身的
这里弗莱雷引用了胡塞尔#纯粹现象学通论?里论述%背景直觉((background i ntui tion)的一段话,主要是讲被感知的事物在没有被%单列(出来或意识没有转向该事物之前,往往是作为体验背景而存在,只处在意识的周边。而提问式教育则试图使它凸显出来,成为%行动和认知的目标((弗莱雷,2001:34)。
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教育学过程当中,它是为自身解放作斗争的人的教育学。通过这种人性化的教育学,被压迫者首先解放自身,才能解放压迫他们的人。
二、对话与%生成主题(调查
作为提问式教育的教育工作者,其教育项目内容不是预先制定的,而是通过调查得来的;而作为调查者的教育工作者同样要与人民保持对话关系。该书第三章便着重探讨了如何在对话关系中进行主题调查,共同寻找教育项目内容。对话,在形式上意味着双方是主体间的平等关系;在内容上,对话的核心要素则是词。但并非所有的词都是真实的,真实的词必须同时包括两方面,即反思与行动。行动离开了反思,就变成了行动主义,反思离开了行动,就变成了空话。真正的词不仅要有反思的一面,而且还要包含行动的可能性,因而真正的词同时也是实践,%说出一个真正的词,就意味着改造世界((弗莱雷,2001:37)。对话意味着以世界为中介,共同寻找真实的词,命名世界,以改变世界。
对教育工作者而言,寻找真实的词,就意味着寻找教育的项目内容。而教育的项目内容由%生成主题((generative theme) 构成。生成主题作为教育项目内容的单元,不是预先制定的,而是以现实为中介和调查对象,在与人民的对话交流中共同寻找到的。也就是说,调查的内容(教育的项目内容)是在调查过程中产生的。调查的对象不是人,而是现实,是人描述现实的思想!语言,以及从中体现出来的对现实世界的认识和看法。因此,生成主题,即有意义的主题,不仅包括既定的客观事实层面,更重要的是人们对这一事实的看法。%如果人改变了他们对主题所指的客观事实的看法,那么他们就表达了一个有意义主题((弗莱雷,2001:53)。生成主题调查的过程正是促使意识转变的过程, 通过这种转变,%主题调查就变成了趋向现实意识和自我意识的共同努力,使这一调查成为教育过程的起点,或者成为具有解放性质的文化行动((弗莱雷,2001:53)。231书评被压迫的底层与底层的解放
这也就是弗莱雷所谓的%意识化(,指学会认识社会、政治和经济状况,并针对压迫因素采取行动(弗莱雷,2001:1)。
%生成主题(包含有限境况(limit situations)以及人们对这一境况的认识两个层面。有限境况实际上是一种矛盾境况,隐含着克服这一矛盾的任务或行动。
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主题要有意义,须包含反思和行动这两方面。经调查形成的生成主题,由于涉及到对人们世界观的认识,即对认识的认识,因而包含着反思。同时,生成主题包含着有限境况,一旦这些境况被个人看作其解放的障碍,这些境况就会从背景中凸现出来,其隐含的任务需要采取越界行动,挑战这一境况。
依其有限境况所显示的矛盾层次的不同,主题也分为不同层次,首先是普遍主题。比如,弗莱雷认为,他所处的那个时代的基本主题是统治,其暗含着对立的主题即解放,作为有待实现的目标。其次,还有某个社会特有的主题和有限境况,如不发达问题即是第三世界社会的特有主题。对发达宗主国的依附关系构成其有限境况,这一有限境况隐含着克服与宗主国之间矛盾关系的任务(弗莱雷,2001:50)。最后,同一社会的不同区域也会有自己的有限境况。然而由于特定区域的个人意识经常淹没在现实中,认识不到生成主题,或以扭曲的方式认识,如只从局部去认识!!!这也是底层群体意识上的重要特征,这时,生成主题调查就显得尤其重要。调查首先要求对现实有一个整体的看法,把局部看作构成整体的相互作用的要素,之后把它的构成要素一个个单独分析,通过这种分析,又重新获得对整体的更清晰的认识。这就是弗莱雷所说的对经%编码(境况的%解码(、 再重新%编码(的过程。这一过程要求调查者和被压迫者(他们通常被看成调查的对象)成为合作调查者,通过对话共同完成,这样既为发现生成主题创造机会,也为刺激人民产生有关这些主题的意识提供机会。通过主题调查,人们最终找到并具体地表述生成主题,从沉默结构中解放出来(弗莱雷,2001:52)。
%生成主题(调查分为四个阶段。
主题调查的初始阶段包括:确定调查区域,接触当地人民。通过与人民对话,尝试性地建立调查项目,从当地人民中征召志愿者协助调查。调查者须具备对世界进行批判性认识的品质,把调查的区域看成是%庞大的、独特的、有待破解的活码((弗莱雷,2001:56)。这样就开始了解码的第一阶段:对特定生活片段的观察。记录他们的交谈方式、生活方式!!!这是他们组织思想的方式(弗莱雷,2001:57)。解码的第二个阶段则是评估会,评估调查员撰写的调查报告。每个人在各自解码
编码是对现实境况的再现,解码则是对经编码境况的具体化,即进行批判性的分析(弗莱雷,2001:51)。
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尝试中把对某个事件或情景的看法表达出来,再现给别人。因此,各个解码者对现实所做的分析,通过对话使他们回到被分割的整体上,使它再次成为一个需要调查者重新对之做出分析的整体。通过这样的编码、解码、分割、重组,调查组越来越接近困扰该区域居民的主要矛盾和次要矛盾的核心。如果项目内容反映了这些矛盾以及居民对这些矛盾的认识程度,也就包含了这一区域的有意义的主题。这些矛盾构成有限境况,涉及主题,而且表明任务。
调查的第二阶段:从对矛盾复杂性的理解开始,调查者挑选出其中的某些矛盾加以梳理和汇编,并作为问题呈现出来。汇编的制定可采用草图、照片以及口头的形式,要遵循特定的原则:1)主题须为参与者所熟悉。2)主题的核心应为下一阶段的各种解码提供可能性,通过激发%对先前认识的认识(,使对现实的意识发生变化,从而产生新认识和新知识。这些知识将通过开始实施教育计划得以系统延续。因而汇编要保持开放性。3)包容性,尽可能体现研究区域的矛盾体系中的其他种种矛盾。
一旦汇编准备完毕,调查者开始进入调查的第三阶段:在主题调查小组内开始解码对话。除了调查者充当解码协调员外,另需请一位心理学家和一位社会学家参加会议。他们的任务是把解码者的重要反应记录下来。参与主题调查小组的人把一系列对待自己、对待世界和对待其他人的意见和看法表达出来。而协调员要提出质疑,把汇编的存在境况以及他们的回答都作为问题提出来。通过这种对话,人们会对现实产生与以往不同的看法。当然,%意识化不会停留在对某一境况的纯粹主观认识的水平上,而是通过行动为人在扫除通向人性化的障碍的斗争中做准备((弗莱雷,2001:63)。
解码工作结束,调查的最后阶段便开始了:对调查结果进行系统的跨学科研究,形成教育项目内容,以便更系统地延续下去。首先把会议中被肯定的主题根据不同的社会科学来分类,用与这一主题相关的社会科学来审视,并且建立各个主题间的最佳链接渠道。 这样教育工作者小组就可以以系统的、扩展的形式向人民陈述他们自己的主题。
弗莱雷把在各主题间发挥链接功能的主题叫做%铰接主题((hinged themes),它使被各门社会科学分割的主题重新得以贯通。弗莱雷认为,人类学的文化观便是铰接主题之一, %它阐明人在世上以及和世界共同担负的角色是作为变革性的而不是适应性的存在((弗莱雷,2001:64)。这种主题可以贯穿到很多主题当中。
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来自于人民的主题又回到人民当中,不是作为灌输的内容,而是作为有待解决的问题。这样,弗莱雷便贯彻了巴西社会学家费雷拉的观点: %只有当主题调查把真正属于人民的东西还给人民的时候,只有当主题调查代表的不是努力去了解人民,而是努力与人民一起逐步了解挑战他们的现实的时候,主题调查才是完全合理的((弗莱雷,2001:56)。
通过调查者与人民在对话中共同寻找项目内容,被压迫者便参与到建立他们自身的教育学过程中来。
三、走向对话的革命行动理论
弗莱雷赞同列宁的名言:%没有革命理论,就没有革命运动((弗莱雷,2001:68)。因为革命,即对世界的改造,是反思和行动的结合。然而,弗莱雷认为,%不能把革命领袖界定为思想家,把被压迫者界定为纯粹的行为者((弗莱雷,2001:69)。被压迫者和革命领袖一样,都是革命行动的主体,他们以现实为中介和对象,通过对话交流,认识世界并改造世界。
在第四章,弗莱雷尝试探索一种革命行动理论,其中对话关系仍一以贯之。在他看来,若不能与人民进行对话,革命领袖就不是真正的革命者,而仍然保留着压迫者的特征(幕后操纵、灌输、专喊口号等)。这样的革命即使取得胜利,其所具有的有效性都完全令人怀疑(弗莱雷, 2001:69);若是不进行对话,被压迫者就不能批判性地意识到自己在改造世界中的主体地位,那么,被压迫者身上的二重性将使得他们更可能以复仇而不是解放的精神参与进来。革命就会沦为夺取统治权力的手段,而不是获取解放的道路。因此,被压迫者为获取自由需要一套行动理论,即对话的革命行动理论。要实现人性化的目标,必须把对话作为革命行动的本质。与此相反,统治阶层为维持压迫秩序,也需要一套压迫行动理论,它的本质则是反对话的(参见表1)。
反对话行动的第一个特点就是征服,这种行为把人降格为物。征服的策略之一便是分而治之,使被压迫者分裂,甚至互相压迫。分而治之也导致一种分裂的世界观!!!仅从局部来看问题,而不是把这些问题看作是构成整体的各个部分。所有分裂的方法也利用了被压迫者阶级的弱点,即被压迫者的二重性以及被压迫者在经济上缺乏保障(弗莱
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雷,2001:84)。操纵与分而治之的策略一样,也是征服的一种手段。操纵是通过统治者与被统治阶级间订立的约定来完成的!!!表面上是对话,实则是反对话,因为真正的目标是由统治阶级毫不含糊的利益所决定的,目的在于维持秩序,而不是改造现实。文化侵犯跟分裂和操纵一样,为征服服务。文化侵犯总是对世界拥有静止的认识,总是想把一种世界观强加于另一种之上。在文化侵犯中,施行者根据其自身的价值观与意识形态来勾画其主题内容,以使受侵犯者以侵犯者的眼光而不是以自己的眼光来看待现实(弗莱雷,2001:91)。
表1 对话与反对话的文化行动理论之比较
革命行动理论主体:革命领袖和被压迫者共同作为主体(相互主体性)起中介作用的对象:待改造的现实
目标:为了把人性化作为一个持久的过程
压迫行动理论主体:统治阶层
客体化的对象:待维护的现实(被压迫者作为现实的组成部分)目标:维护压迫
资料来源:弗莱雷,2001:76。
文化侵犯的现实要求革命领袖从对话的文化行动出发,发动%文化革命((弗莱雷,2001:95)。在弗莱雷看来,任何真正的革命都是文化革命。文化革命通过深化领袖与人民间永久性对话的做法,保证了人民参与政权,防止自身陷入官僚趋势,并防止文化侵犯。因此,真正使革命领袖与统治阶级不同的,不仅是他们的目标,而且是他们的行动方式。这种行动方式本质是对话,它有着和压迫行动显著不同的特征。
合作是对话行动理论的首要特征。各个主体相互合作,通过对话一起命名世界,并改造世界。合作,就意味着为解放而团结。要取得被压迫者的团结,就需要采取一种文化行动,进行批判性干预,这种文化行动需要%去意识形态化((de ideologizing)(弗莱雷,2001:107),最终使作为被压迫者的个体意识进入被压迫阶级的意识。这就必然要组织起来。组织作为对话行动理论的又一特征,既反对独裁,也反对放纵,并因而承认权威和自由。真正的权威是通过授权或者是在一致拥护之中来维持的。只有在%自由转变为权威((弗莱雷,2001:111)的情况下,权威才能避免与自由发生冲突。对话行动理论的最后一个特征是文化合
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成,在文化合成中,革命领袖们较复杂高深的知识在人民从实际经验得来的知识中得到改造,而后者经由前者得到改进。只有在文化合成中,才可能解决领袖们与人民的世界观之间的矛盾,并丰富双方的世界观。生成主题调查则是文化合成的起点(弗莱雷,2001:113)。
四、结语:对于底层研究的意义
底层研究的著名学者斯皮瓦克写道,%介绍、最好是参与反抗压迫的研究,是目前迫切需要做的工作。我们应该))欢迎所有关于这些沉默领域能够补救的材料,无论是人类学、政治学、史学还是社会学的( (转引自阿普尔等编,2008:24)。而#被压迫者教育学?毫无疑问地应当位列其中。介绍弗莱雷的思想,不仅有着学术意义,而且在某些极权国家,还成了一项显著的政治行动。当然,正如弗莱雷本人所言,不能简单照搬#被压迫者教育学?,我们应当根据中国的具体现实进行批判性的借鉴乃至重构。这里只简单谈谈这本书在理论和方法上对于我们自身的底层研究可能有的意义。
(一)底层、压迫与解放
在有关中国社会结构的研究中,有影响的描述诸如断裂、失衡、结构定型化、倒丁字形、碎片化等等,这些冷冰冰的词背后无一不意味着我们处在极具压迫性的现实之中。弗莱雷认为无法绕过阶级来谈压迫。 尽管存在种族、性别和其他范畴的压迫,阶级仍是当代社会的一个更为基本的范畴。但是,弗莱雷的统治阶级和被压迫阶级的用法,还停留在理论的抽象层面。对于我们而言,谈论底层或许更贴近现实。葛兰西对底层一词的用法至今仍有重要影响,在他那里,底层有两个显著特征:第一,底层是不平等权力关系体系中存在着的一系列群体。葛兰西主要用它指代产业工人和农民,而在我们的社会,可能还会包括更多的群体。第二,统治集团对底层的压迫,更多的是通过认同(consent)
随着我们的社会学重提阶级概念(沈原,2007),压迫的问题也逐渐显露。而受弗莱雷影响的#解放社会学?的作者更是直接把压迫作为社会学的一个核心问题(费金、薇拉, 2009:111)。
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的方式实现的,因而底层的世界观、意识、文化与教育均成为重要的议题。底层的主观世界不仅是统治秩序得以维系的手段,同样也可能成为反抗以至走向解放的重要空间。在强调主观意识重要性这方面,可以说弗莱雷和葛兰西不谋而合,但是弗莱雷比葛兰西走得更远,他还发展了一套意识化的方法,使调查本身就成为解放的文化行动。
谈论底层的压迫和解放必然会涉及到底层研究的一个经典问题,即底层的无声与发声。然而,这个问题在弗莱雷看来,或许根本不是理
论问题。 他倒是更进一步提出了声音的真实性以及谁发声的问题。他说过一句经典的话,%说出一个真正的词,就意味着改造世界((弗莱雷,2001:37)。但是,反观我们的底层研究,充满了不真实的词或无意义的主题,不仅不能改造现实,反而成为%社会巫术(,麻痹甚至扭曲人们对现实的认识。农民的幸福感调查便是典型例子。其实,对弗莱雷而言,根本的问题还不是知识分子替底层说话(即使是真实的声音),而是帮助底层自己发出真实的声音。真正使底层成为改造现实的主体,才能真正实现解放。恰恰在这一点上,我们能更好地理解%生成主题(调查方法的要义所在。
(二)%生成主题(调查和社会学强干预
在对%生成主题(调查方法的介绍中,我们可以发现其显著的干预特点。对于干预的方法论问题,布洛维在其拓展个案法里有过专门探讨。他认为,从事干预的社会科学家不可避免地会导致支配的权力效应(布洛维,2007:113)。他自己就曾作为管理人员和白人,为种族隔离再生产效过力。但是他认为,这个缺陷可以通过反思尽量加以弱化。在弗莱雷那里则不是这样,弗莱雷认为,首先应该跟被压迫者一起工作,站在被压迫者一边,且通过与被压迫者的对话(减少调查者与被压迫者之间的权力效应),共同命名世界,来反抗压迫。弗莱雷始终强调,为了实现人性化的目标,不能再采用非人性化的手段。调查可能导致文化侵犯而非文化合成。关键问题在于社会调查作为一种权力技术,237书评被压迫的底层与底层的解放
在干预方面还有更具想象力的作品,视弗莱雷为%最后一位父亲(last father)(的博尔创作的#被压迫者戏剧?便是其中之一,他通过%论坛戏剧(、%塑像戏剧(以及%无形戏剧(等形式,发展出大量的戏剧练习和游戏,培养被压迫者的意识和行动能力(Boal,1985)。
比如说斯科特所说的%弱者的武器(,问题不在于它是不是反抗,有没有政治意义,问题是如何使它变成强者的武器,即底层如何发出真实的声音。
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究竟是服务于压迫的手段还是获取解放的途径。
布洛维也提过知识为了谁的问题,并倡导公共社会学,但是在他那里,知识生产的过程似乎是和知识的交流传播过程相分离的。而社会学在这方面结合得比较好的当属图海纳的社会学干预。在面对底层社会时,沈原根据中国的具体现实对这种方法加以改造,形成了社会学的强干预方法。当然,这种方法还在试验阶段。比如,如何%强(,强干预的方法论基础是什么,表现在哪些方面,效果又如何等等,仍然需要我们继续探讨。考虑到巴西跟中国同为发展中国家,现实可能更为贴近。我们相信,弗莱雷的%生成主题(调查,以其深刻的理论关怀和鲜明的价值立场,通过把关于底层的知识变成底层自己的知识,可能会进一步丰富社会学强干预的方法。
总之,面对底层社会,我们的社会学不应当只满足于解释世界,更不应该掩饰世界,而是要积极探索认识世界和改造世界相结合的途径,通过实践并为了实践,把知识生产和现实干预结合起来,从而更好地实现社会学的科学精神与道德良知的统一。
参考文献:
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作者单位:清华大学社会学系
责任编辑:杨 可
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被压迫者教育学》读书笔记 丁然职业技术教育学 作者简介：保罗?弗莱雷是20 世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994 年至1995 年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29 所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。 选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统 治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放， 最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：这本冠以教育 学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般 意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不 利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。” 本书第一章提到了“对自由的恐惧” ，这种恐惧是被压迫者会更 向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以 恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁, 也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，
第一章教育与教育学 第一节教育及其产生与发展 1.教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生 活经验的一种途径。 2.“教育”一词最早见于《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。 3.许慎在《说文解字》中这样解释教育，“教，上所施，下所效也”“育，养子使 作善也”。 4.广义的教育，指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观 念的活动。 5.狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心 发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 6.更狭义的教育指思想品德教育活动，与常说的“德育”是同义词。 7.从个体的角度来定义教育，往往把教育等同于个体学习与发展的过程。 8.兼顾社会和个体两个方面给教育下定义：教育是在一定社会背景下发生的促使 个体社会化和社会的个性化的实践活动。 9.教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。 10.教育的具体而实在的规定性体现在：（1）教育是人类所特有的一种有意识的社 会活动；（2）教育是人类有意识地传递社会经验的活动；（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 11.教育的社会属性：（1）永恒性。教育的永恒性是由教育本身的职能决定的。（2） 历史性（3）继承性（4）阶级性（5）长期性（6）相对独立性（7）生产性（8）民族性 12.教育者、受教育者、教育媒介（教育影响）是构成教育活动的基本要素。 13.现代学校的教育者具有以下特征：（1）主体性——教育者是教育活动的设计者 和具体实施者；（2）目的性——教育者所从事的是以教育为目的的活动；（3）社会性——现代学校的教育者是社会要求的体现者。 14.教育媒介指建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总 和，包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。 从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；
被压迫者的教育学 《被压迫者教育学》是弗莱雷长达六年的真实体验与实践的结晶，植根于弗莱雷的亲身经历，以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为宗旨，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响；不仅是一本教育学著作，而且是一部人类解放与自由的宣言。 第1章 被压迫者教育学的根据压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾压迫与压迫者；压迫与被压迫者解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程 第一章就开篇明确的指出了其实压迫的核心在于制度的压迫，而不是一个两个人的压迫。批判的重点需要放在对于制度的批判上。 第2章 灌输式教育作为压迫的手段提问式教育作为解放的手段灌输式教育与师生之间的矛盾提问式教育与师生之间矛盾的取代 仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。 教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。 讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。 把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能
弗雷勒(Paulo Freire)與《受壓迫者教育學》譯者註 方永泉 (本文為弗雷勒《受壓迫者教育學》中譯本譯者介紹序言，中譯詮本已由巨流出 版社於2003年出版) 壹、”動搖國本”的危險人物 「教育是什麼?」過去對這個問題的解答，往往多是四平八穩的答案，諸如：「教育是傳遞社會文化的一種活動」、「教育是經驗的改造」、「教育是人格的陶冶」、「教育是社會所需人才的培育」等比較安全的答案。雖然我們相信教育與政治之間有著極為密切的關係，但是我們都只”敢”談到教育具有的政治”功能”:「教育的政治功能在協助民眾有著更成熟的政治態度、政治眼光及政治修養，最終目的在完成政治的民主化」。在政治與教育之間，我們始終維持了一條清楚的界限，以為這就是「教育中立於政治之外」。 對於「教育是什麼？」的問題，作為巴西當代著名的成人教育學者保羅．弗雷勒(Paul Freire,1921-1997)，所提供的答案是直截了當卻又激進的。「教育是一種政治行動」，此位影響當今左派教育理論甚深的教育工作者如是說。弗雷勒對教育的這種看法，當然引發了不少的爭議，但同時也對日後教育理論的發展投下了極為重要的變數並且產生了深遠的影響。 近年來，弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學(critical pedagogy)在西方的日漸盛行，愈發受到重視，有人甚至稱他為「可能是廿世紀晚期最重要的教育思想家」(Smith, 1997)。弗雷勒著作的影響力在第三世界極為鉅大，其代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)早已是拉丁美洲、非洲與亞洲最常被引用的教育經典之一。此外，他的教育理論在第一世界的國家中也逐漸成為左派教育理論家的最愛，引發了不少迴響(《受壓迫者教育學》英文版首先於1971年出版，最近的卅周年紀念版又於2000年出版，該書據稱已在全球銷售了75萬本)。對台灣的教育工作者來說，此時進一步引介弗雷勒反殖民、反文化侵略的教育學說，除了可以幫助對於當代教育理論的發展有著更深刻的認識外，也將可以進而激發我們對於教育所具備之社會改造功能的熱情。
第一章 一、单项选择题 1．“教育”一词最早见于( )中的“得天下英才而教育之，三乐也”。 A．《论语》B．《孟子?尽心下》C．《孟子?尽心上》D．《大学》 2.“以僧为师”“以吏为师”是古代( )教育的一大特征。 A．印度B．中国C．巴比伦D．埃及 3. 以培养有文化修养和多种才能的政治家和商人为教育目的的是古代( ) A.斯巴达 B.埃及 C.希腊 D.雅典 4．教育的“生物起源说”和“心理起源说”的共同缺陷是都否定了( ) A．教育的科学属性B．教育的生产属性 C．教育的社会属性D．教育的艺术属性 5. 以培养忠于统治阶级的强悍的军人为教育目的是古代( ) A.希腊 B.埃及 C.斯巴达 D.雅典 6．教育史上，“产婆术”的提出者是( ) A．苏格拉底B．柏拉图C．亚里士多德D．夸美纽斯 7．学校教育是社会发展到一定阶段的产物，其产生的基本条件是生产力的发展和( ) A．教师职业的出现B．文字的出现 C．班级授课制的出现D．教学方法的系统化 8.以注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法比较灵活为特征的是古代( ) A.希腊 B.埃及 C.斯巴达 D.雅典 9．在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同。这说明了教育的( ) A．永恒性B．历史性C．继承性D．生产性 10.以“教育的终身化”为教育特征的是( ) A.古代 B.文艺复兴后的欧洲 C.近代 D.现代 11.以“教育的民主化”为教育特征的是( ) A.古代 B.文艺复兴后的欧洲 C.近代 D.现代 12．否定教育的等级化、特权化和专制化的教育特征是( ) A．教育的终身化B．教育的多元化C．教育的民主化D．教育的全民化 13. 以“教育的多元化”是为教育特征的是( ) A.古代 B.文艺复兴后的欧洲 C.近代 D.现代 14．( )的出版是教育学成为一门独立学科的标志。 A．《教育学》B．《大教学论》 C．《普通教育学》D．《民主主义与教育》 15．关子教育的起源一直是众说纷纭，其中，我国古代的朱熹所持的观点是( ) A．神话起源说B．生物起源说C．心理起源说D．劳动起源说 16.“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”出自( ) A.《学记》 B.《论语》 C.《礼记》 D.《中庸》 17. 广义的教育是指( ) A．学校教育B．社会教育 C．家庭教育D．一切培养人的活动 18. “学不躐等”出自( ) A.《学记》 B.《论语》 C.《礼记》 D.《中庸》 19. 认为“亲知…闻知…说知”是获得知识的三种主要途径的是我国古代思想家( )
一、對話 分析對話的本質：word 構成word的兩個面向：反省與行動(action-reflection) say＝act，說出來亦同實踐與改造。命名 空談＝咬文嚼字；只有行動＝盲動 為(for)他人說即是剝奪他人說話權利，ex. 以世界為中介，人與人邂逅(encounter)，為世界命名(name the world) 存放(banking)：強加自己的「真理」於他人之上 對話是一種創造，而非企圖宰制他人的工具 二、對話的要素 愛與謙卑和信心 愛使人願意為他人奉獻 謙卑才能接近民眾，傲慢則無法進行對話 信任人性，背負著人性化使命 水平式互信是對話先天條件，也透過對話建立 有批判性思考的對話，視現實唯一種動態過程，進行不斷的改造 並非強加，是一種有組織、系統的重新呈現 需要透過對話，瞭解民眾的客觀情境與民眾對其情境的覺察 沒有尊重尌是一種文化侵略 對民眾提出情境，要他們挑戰並回應，不僅是在智識的層次，而是行動層次 民眾的世界觀在其行動中會呈現出不同的面貌，也反映出他們的處境 政治人物與教育工作者必須理解那些辯證的型塑民眾思想及語言的結構性條件 三、課題論域 課題論域由衍生課題複合而成，可以開啟教育作為一種自由實踐時所進行的對話衍生課題非一種獨斷的創發或待證明的工作假設 和動物的差別： 人是唯一能將自己行動與他自身當成反省對象的存有 動物只為生而生，在己存有，不能建構生命。 人能不斷重新創造與改變世界，有意識的存有 限制人類的處境：界限處境 面對束縛所做的挑戰和行動：界限行動 批判性的去覺察界限處境，並行動以克服 課題論域： 充滿不同對立觀念、概念、懷疑挑戰，彼此交織的辯證關係，成為討論課題。不同課題間的複雜互動及構成其「課題論域」 辯證中的矛盾立場：維護或改變？課題是動態的，以批判世界觀去揭露、改造
保罗·塞尚 保罗·塞尚 - 个人简介 保罗·塞尚(1839—1906)是后期印象派的主将，从19世纪末便被推崇为“新艺术之父”，作为现代艺术的先驱，西方现代画家称他为“现代艺术之父”或现代绘画之父”。塞尚初期参加印象派画展，但由于个人粗放的用笔和结实立体造型，很快与其他印象派分道扬镳，自己摸索出一条迥然不同的艺术道路。他认为“光线对绘画来说在本质上是不存在的”，在光之外更侧重面和物的实际形状，追求实在的形状和永恒的视觉。他一般都在阴天和多云天气外出画风景写生，更多的时间在家画静物。他对物体体积感的追求和表现，为“立体派”开启了不少思路，其独特的主观色彩大大区别于强调客观色彩感觉的大部分画家。 后期印象画派的代表人物，是印象派到立体主义派之间的重要画家。塞尚由毕沙罗(CamillePissarro)介绍加入印象派，并参加了第一届印象派画展。有人依他的风格也归于后印象派。 油画塞尚认为“线是不存在的，明暗也不存在，只存在色彩之间的对比。物象的体积是从色调准确的相互关系中表现出来”。他的作品大都是他自己艺术思想的体现，表现出结实的几何体感，忽略物体的质感及造型的准确性，强调厚重、沉稳的体积感，物体之间的整体关系。有时候甚至为了寻求各种关系的和谐而放弃个体的独立和真实性。 塞尚认为：“画画并不意味着盲目地去复制现实，它意味着寻求各种关系的和谐。”从塞尚开始，西方画家从追求真实地描画自然，开始转向表现自我，并开始出现形形色色的形式主义流派，形成现代绘画的潮流。塞尚这种追求形式美感的艺术方法，为后来出现的现代油画流派提供了引导，所以，其晚年为许多热衷于现代艺术的画家们所推崇，并尊称他为“现代艺术之父”。毕生追求表现形式，对运用色彩、造型有新的创造，被称为“现代绘画之父”。 在可以被当成二十世纪探索绘画先知的十九世纪画家中，从成就和影响来说，最有意义的乃是塞尚。他是一个很少为人理解的孤独者。他终生奋斗不息，为用颜料来表现他的艺术本质的观念而斗争。这些观念扎根于西方绘画的伟大传统之中，在包容性方面，甚至属于艺术中最革命的观念之列。 保罗·塞尚 - 职业生涯 1839年保罗·塞尚出生在法国南部埃克斯小商人家庭。他先在小学和圣约瑟夫学校就读，由于父亲交了好运，从帽店老板变成银行经理，他被送入中学学习。 1858年，保罗带着坚实的基础知识、完整的宗教信仰以及对同学米尔·左拉的真挚友谊从中学毕业，通过了文科毕业会考，并按照父亲的意愿进入了大学法学院。不过，他并不因此而放松在埃克斯素描学校的课程。 1856年起,强烈的兴趣爱好就已把他带向了这所学校，他虽然勤奋刻苦，多悉善感，但天赋不高。他身材矮胖，长着宽大额头和鹰钩鼻的面孔也不讨人喜欢。但他目光炯炯，动作敏捷，喜欢游泳、打猎，在原野上远游。他还醉心于音乐，在学生乐队中，他吹铜管，左拉吹长笛。 保罗·塞尚相关书籍 1859，他父亲在埃克斯附近购下维拉尔侯爵在十七世纪建造的热德布芳花园，带着妻子、儿子、两个女儿在那里避暑。保罗在别墅中安排了自己的第一间画室。他已经决定了自己的前途：不管父亲如何反对，他也要作画家。父亲给他保留了作为银行经理继承人的职位，并用下面的话来警告他：“孩子，想想未来吧!人会因为天赋而死亡，却要靠金钱吃饭。”虽然对
保罗弗莱雷的教育思想演变 1.个人简介 巴西教育家保罗?弗莱雷（Paulo Freire，1921——1997）是当今颇有影响的教育家之一，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。1994年至1995年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。 2. 教育思想产生背景 2.1 社会历史背景 2.1.1 累西腓的地区背景 累西腓地处巴西的东北部地区，是该地区的中心城市并且是一个海港城市，临近大西洋。这一优越的地理位置使得在这一地区生活的人经常能接触到外国人，这也使得他们极易接受外来的思想。法国的实证主义，德国的古典哲学都在这一地区产生过相当大的影响。 60年代初才在政府的领导下走向发展现代化的道路，累西腓成为了以农村移民为主体的，众多卫星城市的一个特大工业城市。城市的发展加重了贫富差距导致因贫困而无法生活的民众开始组织起来反抗。产生了影响深远的反抗意识。 正是在一地区的成长经历和工作经历培养了他坚忍不拔，勇于批判的精神。为他以后的教育思想打下了基础。形成了解放教育的思想。 2.1.2 拉丁美洲的背景 保罗弗莱雷的解放教育产生的时间正是拉丁美洲阶级斗争尖锐的时代，所以分析这一背景就显得尤为重要。 这一时期的拉丁美洲有三件对巴西乃至世界都影响极大的事件：古巴革命胜利，建立拉丁美洲第一个社会主义政权；民主主义的发展使得民众力量相对发展和巩固；美国为拉美提供了大量的财政援助。拉美开始走向工业化和多样化的发展方向。 军人执政之后加速了民主革命的运动的兴起。同时这一时期的拉美社会具有的民主资产阶级的政治和法律使得民众运动得以进行。 这就为保罗弗莱雷的解放教育思想提供了思想的土壤和把这一思想付诸于实践的可能性。 2.2 家庭背景
被压迫者教育学读书心得 《被压迫者教育学》一书，从社会矛盾双方(压迫者与被压迫者)入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动，从而实现双方的共同解放，《被压迫者教育学》得到了众多褒奖，斯坦利阿罗诺维茨(Stanley Aronowitz)曾评论它“超越了它自己的时代和作者的时代”，“符合经典之作的单一标准”。下面是，为大家准备的被压迫者教育学读书心得，希望大家喜欢! 《受压迫者教育学》这本书，我才刚刚开始看。多纳度.马赛多的这篇序言，让我对参与式、对话、体验、知识、理解、好奇心等有了不同层次的反思。特别是当回顾过去几年应用戏剧教学法开展发展工作时，重新觉察自己在这个过程当中，是本着何样的心态与精神对待每一个当下，每一个对话的对象。我很庆幸在这个节点时刻开始读这样一本书，让我可以带着觉察继续前行。 回想刚毕业那个时候的我，每次工作坊开始的前一天都无比兴奋和紧张，生怕忘记明天要进行的内容。两位香港的导师告诉我，头天把第二天的流程在脑子里过一遍，去想每个可能发生的
细节，如此这般，就不会太紧张了。由于太焦灼于“流程”的完整，我往往会把更多注意力放在活动程序上，有时完全不知道参加者说了什么，无法给予回应。 那是很糟糕的，没有一个协作者是不会倾听的。而我那时，却走过了这样的路，从对他人感觉的迟钝，逐渐变得敏锐和好奇起来;从专注流程的进行，到真正地去听和理解参加者。虽然有时，某些参加者的观点也会给我的价值观带来猛烈的冲击，但我提醒自己，我们不只是在了解对方的观点是什么，而是他/她为什么会有这样的观点，保持价值中立的态度，就更能理解对方。在这个过程当中，我也从对方身上获取了弗雷勒所说的“知识”。 弗莱雷生长在一个丧失了经济基础的中产阶级家庭。童年时代忍饥挨饿的经历，一方面使他“与来自贫困城郊的孩子们达成一片”。遭遇使我们联合起来寻找求生的出路，在他生活中总是受到阶级的限制，处在压迫的地位。反阶级的心理从小就在弗莱雷的心理生根发芽。 在教育中，弗莱雷反对灌输式教育。在灌输式的教育中，人被看为仅仅存在于世界中，而不是与世界或者其他人一起发展，更不是创造者。在灌输式的教育中教师教，而学生被教;教师思考，学生被考虑;教师制定纪律，学生遵守纪律;教师作出行动，而学生则幻想着通过教师的行动而行动。对话教学才是有效的教育方式。对话是在平等的基础上进行的，如果谈话没有从平等基
塞尚的部分静物画赏析 前言：说句实话在开始上美术欣赏这课前我对塞尚这个人还是不太知晓的，为了完成好这次的作业，我也在网上收索了许多他的资料，看了他的许多作品，也仔细地分析了他的画所要表达的意思。但是我毕竟没有所过专业的美术知识的培训，没有深层次的美术欣赏的能力，所以在欣赏这位大家的画作是也只是停留在表层。希望老师同学看了能见谅我的不足，我也会在以后多多欣赏一些名人大家的画作，提高自己的鉴赏水平，丰富自己的人文生活。 摘要：在塞尚的静物作品中，苹果常常成为他写生的“静物”，几枚苹果凌乱地放在铺着台布的桌子或者果盘里，是一幅特别有意味的画面。当塞尚的静物苹果出现时，西方美术界为之震惊。这是只没有政治，没有所谓思想，没有雄心壮志，不急不躁，不会故作深沉的苹果，它清新芬芳真实可触，忠实于自己的自然属性，安静而光泽。塞尚画笔下的所有女人，似乎都有着苹果般的气质，她们坐在那里，没有所谓为了前途而疯狂打拼的野心，她们安静到只是一只苹果。从静物可以看出保罗·塞尚的探索精神和画风特色。对此西方曾有人评论说：“如果试想从17世纪荷兰的静物画中拿一个东西，立即就好像到了你手里；而如果想从塞尚的静物画里挪动一只桃子，它就会连带把整幅画一起拽下来。” 塞尚的静物之美是得到公认的，其原因就在于他善于确凿地证明：他的“变形”观察比普通人对现实事物的知觉要更真实、更可信和更生动。 关键字：静物、苹果、映像 正文：
《埃斯泰克的海湾》的中景部分是海湾，这是一片强烈浓重的色块，各种各样的蓝色，从画布的这端延展到另一端，建立起经过细致融合的笔触。海湾的后面，是一排蜿蜒起伏的小山，山的上空是淡淡的、柔和的蓝天，里面只加了一些极淡的玫瑰红笔触，象是落日的余辉。艺术家在画的边缘切断了空间，这种切断空间的手法具有否定在深度中消退幻觉的效果。海湾的蓝色，甚至比前景的褐色和红色更强烈地表现自己，结果空间变得模棱两可又相类似。我们必须把它当做深度中的全景画来理解，同时又把它当做在画表面上搞色形排列组合来理解。 尽管塞尚有过不停的斗争和犹豫不决以及不满意的时候，但在这一件作品中他要干的事无疑是取得了辉煌的成功，这是毫无疑问的。塞尚这所以能够建立一个新的绘画概念，并对二十世纪绘画的行程发生了六十多年的影响，乃是靠了印象主义者们的色彩和瞬间幻象，以及古代大师们的训练和坚实的结构，更重要的是靠了他那观察自然的强烈而敏感的知觉。 塞尚是那样一心一意地献身于风景、肖像和静物各个主题，世界上的艺术家很少有人能比得上他对艺术史的贡献。为了理解这个事实，就有必要弄懂他的主题所包含的共同问题。他参予了所有主题的再创造，或景色、物体和人物的再现。在《静物苹果篮子》以及其它许多静物中，塞尚在表现上所获得的成功甚至超
被压迫者教育学第二 章(中文)
《被压迫者教育学》第二章 保罗·弗莱雷 仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。 教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。 这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。 讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。 于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念（“banking”concept of education）。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。 在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证实教师存在的合理性，——但，与黑格尔辩证法中那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。 另一方面，解放者的教育的存在理由在于其调整的倾向。教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。 这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输式教育通过以下各种态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌： 1、教师教，学生被教； 2、教师无所不知，学生一无所知；
教育概述：教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。广义：增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。狭义：指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，。教育一词最早见于《孟子.尽心上》 教育的本质属性：教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是区别于其他动物现象的根本特征。 教育的社会属性：1、永恒性：只要有人类存在就存在教育；2、历史性：“不同…不同…”；3、继承性：前后相继；4、长期性；5、相对独立性；6、生产性；7、民族性 教育的起源：1、神话起源说(朱熹)2、生物起源说（利托尔诺、沛·西能）3、心理起源说（孟禄）4、劳动起源说 教育的构成要素：教育者、受教育者、教育媒介 教育的发展历程： 一、古代中国教育 1、夏代已有学校的设置，主要有“序”“校”；商代有了比较正规的学校场所，“大学”“小学”“庠”“序”；商代已经根据不同年龄的学生划分不同的教育阶段。 2、我国古代学校分为官学、私学、书院。西周建立了典型的政教合一的官学体系，其特征是“学在官府”，又称“学术官守”；“六艺”是其教育的基本学科，指礼、乐、射、御、书、数。 3、春秋战国时期：稷下学宫是一所官家举办、私家主持的学校，其特点是“学术自由”。 4、两汉时期教育：西汉董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”；东汉灵帝设鸿都门学（研究文艺的学校） 5、魏晋南北朝时期教育：立国子学与太学并列、建立郡国学校制度（我国学校教育制度的开始）。“四馆”——儒学馆、玄学馆、文学馆、史学馆。 6、隋唐时期教育：儒佛道三教并重的文教政策，采取科举制，“六学”——国子学、太学、四门学、律学、书学、算学；“二馆”——崇文馆、弘文馆。 7、宋元明清时期教育：宋——程朱理学；；书院盛行；基本教材和科举考试依据是“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）、“五经”（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）；明代以后八股文成为科考的固定格式。 二、古代印度 1、分为婆罗门教育和佛教教育 2、古印度的种姓制度把人分为四个等级，由高至低为婆罗门（僧侣）——刹帝利（武士）——吠舍（平民、农民）——首陀罗（奴隶或穷人）。 3、婆罗门教育以家庭教育为主，记诵《吠陀》经；4、佛教的教育活动主要背诵经典和钻研经义 三、古代埃及：宫廷学校；开设最多的是文士（书吏）学校；“以僧为师”“以吏（书）为师”是古代埃及教育的一大特征。 四、古代希腊、罗马 1、贵族聘请家庭教师2、中等教育学生以学习文法为主，同时学习修辞与拉丁文。 3、雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。古希腊注重身心的和谐发展，目的是培养政治家和商人；古斯巴达教育以军事体育训练和政治道德灌输，以培养忠于统治阶级的军人。 五、中世纪的西欧：西欧进入封建社会，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育（僧院学校、教堂学校、教区学校）和骑士教育。 1、教会教育目的是培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐）。 2、骑士教育：目的是培养骑士，教育内容是“骑士七技”：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗 、前苏联苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》阐述了和谐教育思想。 第一章 教育与教育学 教育及其产生与发展
第一章教育与教育学测试题 A．赫尔巴特 B．康德 C．培根 D．杜威 9．“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人手里，就全变坏了”，这一论点出自（）。 A．洛克的《教育漫话》 B．卢梭的《爱弥尔》 C．康德的《论演说家的培养》 D．赫尔巴特的《普通教育学》 10．教育从生产劳动中第一次分离的标志是（）。 A．学校的产生 B．剩余产品的出现 C．有了国家 D．创造了文字 11．（）被公认为第一本现代教育学著作，书中强调必须有“一种教育者自身所需要的科学，有科学与思考力”并与相邻学科取长补短。 A．《大教学论》 B．《普通教育学》 C．《民主主义与教育》 D．《康德论教育》 12．在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动即( )。 A．教育 B．教学 C．德育 D．智育 13．在我国，“教育”最早见于( )。 A．《论语》 B．《大学》 C．《孟子》D．《学记》 14．我国近代第一个正式实施的学制是( )。 A．壬寅学制 B．癸卯学制 C．壬戌学制 D．六三三制 15．( )主要是在欧洲产生并发展的。 A．分支学制 B．多轨学制 C．单轨学制 D．双轨学制 16．对教育学与教育经验汇编看法错误的一项是( )。 A．教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它同时也揭示了教育规律 B．教育学应该重视教育经验，将教育经验提高到理论高度 C．教育学不能等
同于教育经验的介绍，同时也不能仅仅满足于教育经验的介绍 D．从教育经验中总结教育规律，可以丰富和发展教育学 17．教育是（） A.人类社会独有的活动 B.人类与动物共有的活动 C.现代社会特有的活动 D.人类与其他高等动物独有的活动 18．教育起源于（） A.人类早期心理模仿 B.人类的生产劳动 C.生物界老动物对小动物的照料 D.问题还有待于进一步研究 19．学校产生于（）教育阶段。 A.古代 B.原始 C.近代 D.现代 20．法国社会学家利托尔诺倡导的教育起源理论被称为教育的( ) A.心理起源论 B.生物起源论 C.意识起源论 D.需要起源论 21．“教育不应再限制于学校的围墙之内”是（）的教育理想。 A.非制度化 B.前制度化 C.制度化 D.义务教育 22．( )被看成是“文雅教育”的源地。 A.印度 B.埃及 C.雅典 D.斯巴达 23．提倡“从做中学”的教育家是（） A.杜威 B.巴班斯基 C.赞科夫 D.布鲁姆 24．中国古代就有“不愤不启，不悱不发”这种启发之说，提出这样思想的是（）。 A.孟子 B.荀子 C.墨子 D.孔子
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/d211760444.html, 被压迫者的角色与现实 作者：宗永杰 来源：《中国教师》2008年第17期 巴西教育家保罗?弗莱雷(Paulo Freize，1921—1997)是当今颇有影响的教育家之一，被誉为“活着时就成为神奇的人物”“巴西杜威”，甚至被认为是20世纪最重要的教育家，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。1994—1995年，在联合国教科文组织主办的《教育展望》特刊中，他与孔子、亚里士多德等一起被誉为100位具有国际影响的教育家。弗莱雷出生于巴西的累西腓市，从小就过着穷人的生活，这使他发现了他认为被剥夺了应有权利的人身上的“沉默文化”(Culture Silence)，并认识到教育是维护这种沉默文化的主要手段之一。因此弗莱雷将他的注意力转向了教育领域，潜心研究和反思，形成了独特的教育哲学观点。 《被压迫者教育学》(Pedagogy of the Oppressed，1971)则是诠释弗莱雷思想的代表作，也是他最后完成的最完整的一本书，先后被译成多国文字，人们也因此把弗莱雷的教育思想称为“被压迫者教育学”思想或解放教育学思想。全书对“意识化”、教育的政治性、师生关系、对话式教学、成人教育（扫盲教育）等教育观进行了详细描述，充分展现了弗莱雷的教育思想。他在书中批判外来殖民统治和内部阶级压迫，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响。这并不是一本一般意义上的教育学著作，它没有严密的教育学体系和概念系统。这是一本写给被压迫者读的书，也是写给一切有良知的人读的书。其一大特点就是引起读者的共鸣，同样引起了我的共鸣。 被压迫者是谁？是我吗？读《被压迫者教育学》心情是复杂的，从沉重到愤慨，到激昂，到思考，又到丝丝隐隐的无奈……是我吧？一直以为“没有经历过苦难的人就没有权利讲悲伤！”既然能引起共鸣，那就代表着有所同。“你是‘被压迫者’”，我被这句话震惊了。是吗？我一直没意识到，或者说没有这么强烈地意识到。也许这就是弗莱雷所说的无意识状态，一种习以为常造成的“理所当然”状态。这种无意识，这种在现实中的淹没，这种对压迫者形象的内化，这种自我的迷失及自我贬低是被压迫者的典型特征。 1.被压迫者“无意识化”情境来源——并非天生 这种意识，这种特征不是天生的，是有一定的现实来源的，是现实的压迫情境、现存的不平等秩序造成的。这一点我们必须认识清楚，因为它影响到我们对被压迫者的认识。否则我们会像压迫者那样把被压迫者的处境归咎于他们的懒惰或是无能；像被压迫者那样把自己的处境归咎于宿命。我们应跳出压迫与被压迫的圈子来客观地分析一下。读到这些，使我不由地想到杜威在《民主主义与教育》中所谈到的“野蛮人的心理是落后制度的结果，而不是落后制度的原因”。是呀，有谁会想到这些呢。大家看到的只有结果，就像一个“鸡生蛋，蛋生鸡”的问题，谁还会去追问呢。总之被压迫者的落后是事实（是最容易看到的）。素质低下、没理想也
只要我有心——读保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》总之，这是一本言说革命实践的书。在我看来，只要我有心，适用于领袖-群众关系的很多道理，也是适用于——或者部分地适用于教师-学生关系的。 ——题记引子 《被压迫者教育学》，当今课程批判取向研究中最具影响的论著之一。作者，巴西人保罗·弗莱雷。 《被压迫者教育学》对传统学校教育的抨击是彻底和无保留的。保罗·弗莱雷用“银行储蓄”作喻。在他看来，教育成了一种储蓄行动，学生是储蓄所，教师是储蓄者，教师在学生那里储蓄得越多，就越是好教师；学生接受储蓄的能力越大，就越是好学生。银行储蓄式学校教育的典型特征是： 1，教师执教，学生受教； 2，教师有知，学生无知； 3，教师思考，学生是思考的对象； 4，教师演讲，学生听讲； 5，教师执行纪律，学生服从约束； 6，教师作出选择，学生依从选择；
7，教师行动，学生通过教师的行动获得行动的假象； 8，教师选择课程容，学生顺应这些容； 9，教师把知识的权威性与他自己的职业的权威性混淆在一起，使他处于学生自由的对立面； 10，教师是学习过程的主体，学生仅仅是客体。 在保罗·弗莱雷看来，传统教育是典型的精神压迫和文化侵犯，其目的是服务于统治的需要：驯化学生，弱化并取消年轻人思考、批判、改造现实的欲望和能力，使他们接受、认同、顺应一个被描述为静止、封闭、除了适应别无他路的“神化的现实”。而灌输，即反对话教育模式，作为精神压制的有效手段，就成了传统教育的法宝。 解放，也即“人性化” 是“被压迫者教育学”的理想。与之对应的，对话就成了被压迫者教育学行动理论的精髓。 由反对话模式（灌输）衍生出来的，是这样一套维护统治所必须的文化行动理论：征服、分而治之、操纵、文化侵犯；由对话模式（提问）衍生出来的，则是另外一套指向自由和解放的行动理论：合作、为斗争而团结、组织、文化合成。 反对灌输，反对压抑和控制，追求教育人性化，提倡一种更的师生关系，这是《被压迫者教育学》的宗旨所在，也是保罗·弗莱雷毕其一生去努力实践的崇高理想。
第一章教育与教育学练习题一、单项选择题 义务教育的实施充分说明现代教育具有（） A.公共性 B.科学性 C.国际性 D.终身性 答案：A.公共性 古代学校产生于（） A．原始社会B．奴隶社会 C．封建社会D．资本主义社会 答案：B．奴隶社会 制度化教育阶段开始于（） A.古代 B.现代 C.近代 D.中世纪 答案：C.近代 制度化教育或正规教育形成的主要标志是形成近代的（） A.特殊教育系统B.职业教育系统 C.学校教育系统 D.社会教育系统 答案：C.学校教育系统 各国的学校教育系统基本形成于（） A.19世纪末 B.18世纪末 C.20世纪末 D.17世纪末 答案：A.19世纪末 “不愤不启，不悱不发”启发教学法的最早倡导者是（）
A.孟子 B.荀子 C.孔子 D.墨子 答案：C.孔子 主张“有教无类”的观点是( ) A.孔子 B.孟子 C.荀子 D.朱熹 答案：A.孔子 “教育即生活”，“教育即生长”等命题的提出者是（） A.夸美纽斯 B.洛克 C.杜威 D.赫尔巴特 答案：C.杜威 "教学相长","及时而教"等教育思想最早出自我国的（） A.中庸 B.大学 C. 论语 D.学记 答案：D.学记 提出“化民成俗，其必由学"的作者是( ) A.中庸 B.礼记 C. 论语 D.学记 答案：D.学记 在近代西方教育史上，提出著名的“白板说”的教育思想家是（） A.夸美纽斯 B.洛克 C.卢梭 D.赫尔巴特 答案：B.洛克 "建国君民，教学为先"揭示了教育的重要性和（） A.教育与政治的关系 B.教育与人的关系 C.教育与经济的关系 D.教育与社区的关系
答案：A.教育与政治的关系 建国初期，对我国教育理论体系影响较大对苏联教育家是（） A.赞可夫 B.巴班斯基 C.凯洛夫 D.阿莫纳什维利 答案：C.凯洛夫 古代中国学校教育的主要内容是六艺，它包括（） A.礼、乐、射、辞、书、数 B.文法、修辞、辩证法、书数、射御 C.算术、几何、文法、辩证法、天文、书数 D.礼、乐、射、御、书、数 答案：D.礼、乐、射、御、书、数 在古代印度，能够享受最好教育的是当时的最高种姓（） A.刹帝利 B.吠舍 C.婆罗门 D.首陀罗 答案：C.婆罗门 中国的科举制度开始于（） A.明清时期 B.两汉时期 C.隋唐时期 D.魏晋南北朝时期 答案：C.隋唐时期 战国后期，我国出现的具有世界影响的教育文献是（） A.《大学》 B.《中庸》 C.《孟子》 D.《学记》 答案：D.《学记》 在古希腊，最早提出发现法的大教育家是（）
《被压迫者教育学》读书笔记 丁然职业技术教育学作者简介：保罗?弗莱雷是20世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994年至1995年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。 选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放，最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：“这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。”
本书第一章提到了“对自由的恐惧”，这种恐惧是被压迫者会更向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁，也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，其同伴害怕受到更严厉的压迫。很有趣的一点，当一个人有了一种具有挑战性渴望时，只有当其同伴也有了这种渴望时，这种渴望才有可能会被实施，会可能成为现实。 本书的中心问题是：作为分裂的、不真实的被压迫者，他们怎样才能建立解放自身的教育学呢？只有当他们发现自己可以做压迫者的“主人”时，他们才会促进解放教育学的发展。 而在教育界中的压迫者与被压迫者，毋庸置疑的，在被压迫教育过程中的压迫者与被压迫者自然是教师和学生。教师以权威者的姿态对待学生，对他们进行家长式的教育。虽然在这个过程中，教师并没有对学生施行身体上的暴力，但是他们对学生以符号暴力的形式进行压迫，学生对老师的话不能产生质疑，不能提出问题，更不能进行批