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2014年天津大学硕士研究生入学考试复试科目

2014年天津大学硕士研究生入学考试复试科目
2014年天津大学硕士研究生入学考试复试科目

天津大学硕士研究生入学考试复试科目

考试大纲

科目代码:科目名称:教育学基本理论

适用专业:教育学原理、高等教育学、职业技术教育学、教育技术学

一、考试形式与试卷结构

(一)试卷满分及考试时间

本试卷满分:100分,考试时间:120分钟。

(二)答题方式

答题方式为闭卷、笔试。

试卷由试题和答题纸组成;答案必修写在答题纸相应的位置上。

(三)试卷题型结构

名词解释题:4小题,每小题5分,共20分

简答题:3小题,每小题10分,共30分

分析论述题:2小题,每小题20分,共50分

二、考查目标

要求考生系统掌握相关学科的基本知识、基础理论和基本方法,并能运用相关理论和方法分析、解决教育中的实际问题。

三、考查范围或考试内容概要

第一章教育学的产生及教育学理论的发展

(一)教育学的萌芽★★★★易考题型:选择题

在奴隶社会和封建社会,教育学尚处于萌芽阶段,还没有形成一门独立的学科。如孔子的教育思想蕴涵在《论语》中,孟子的《孟子》,曾子的《大学》,子思的《中庸》,儒家思孟学派(乐正克)的《学记》、韩愈的《师说》、朱熹的《语录》、颜元的《存学篇》等,苏格拉底:“知识即美德”“产婆术”,柏拉图的教育思想散记在《理想国》中,亚里士多德肯定了教育与政治密切联系,教育应向国家负责,受国家控制,昆体良《论演说家的教育》(《雄辩术原理》)。

其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作,它比国外最早的教育著作——古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的教育》,还早三百来年。

特点:

(1)所有的教育方面的著作,多属论文的形式,停留于经验的描述,而缺乏科学的理论分析。

(2)教育学思想还没有从哲学体系中分化出来,没有形成独立完整的体系。

(3)有明显的阶级烙印,带有阶级局限性。

(二)独立形态教育学的产生与发展★★★★易考题型:选择题

教育学的独立形态阶段是指教育学开始从哲学体系中分离出来,成为一门独立的学科(文艺复兴以后)。

1.1623年,英国培根在《论科学的价值和发展》中,首次把教育学作为一门独立的科学

提出来;

2.1623年,捷克夸美纽斯所写的《大教学论》,是近代最早的一部教育学著作,标志着独立形态教育学的产生;

3.1776年,德国康德在柯尼斯堡大学开始讲授教育学,这是教育学列入大学课程的开端;

4.1779年,德国特拉普就任哈勒大学教授,这是世界上第一位教育学教授,他在1780年出版的《教育学研究》,是西方历史上第一本以“教育学”命名的专著,标志着作为学科的教育学基本形成;

5.1806年,德国赫尔巴特出版的《普通教育学》,这是一本自成体系的教育学著作,标志着教育学已开始成为一门独立的学科。

特点:

(1)教育学已具有独立的形态,成为一门独立的学科,开始形成独立的体系;

(2)教育学理论化、科学化水平有了一定程度的提高,主要采用思辨式的演绎和推理,尚未达到真正科学化的高度。

(三)20世纪以来教育学的发展★★★★★(2009、2011已考)易考:选论

20世纪是教育学迅速成长和发展的世纪。教育学逐渐运用实证方法和实验方法研究教育问题,从教育事实出发,进行客观的分析与研究,在科学化的道路上前进了一步。教育科学迅速发展,呈现出多元化趋势,出现了众多的教育学流派,主要有:

1.实验教育学

实验教育学兴起于19世纪末20世纪初的欧美,是采用自然科学的实验法研究儿童及其与教育的关系的理论。代表人物:德国的梅伊曼(《实验教育学讲义》,1908)和拉伊(《实验教育学》,1907)

基本观点:

(1)反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学,认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途;

(2)提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究,从而使教育研究真正科学化;

(3)把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段;

(4)主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

评价:第一,提倡定量的研究方法,极大地推动了教育科学的发展(优点);第二,当把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一方法,就走上了“唯科学主义”的迷途,受到文化教育学的批评。(局限性)

2.文化教育学(精神科学教育学)

文化教育学是19世纪末出现在德国的一种教育学说。代表人物:狄尔泰、斯普朗格(《教育与文化》)、利特等。

基本观点:

(1)人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;

(2)教育的对象是人,教育又是在一定社会历史背景下进行的,因此,教育过程是一种历史文化过程;

(3)教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法,即理解与解释的方法;

(4)教育的目的就是要培养完整的人格。主要途径是陶冶与唤醒,要发挥教师与学生双方的积极性,建构和谐的师生关系;

评价:第一,文化教育学大大影响了20世纪德国乃至世界教育学的发展,在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面给人很大启发;第二,其缺陷和不足在于

思辨气息太浓,限制了其在实践中的应用。另外,文化教育学过分夸大了社会文化现象的价值相对性,忽视了教育中客观规律的存在。

3.实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮,是在批判赫尔巴特为代表的传统教育的基础上提出来的。代表人物:杜威(《民主主义与教育》,1916)、克伯屈(《设计教学法》,1918)等。

基本观点:

(1)教育即生活,教育的过程与生活的过程是合一的,而不是为将来的某种生活做准备;

(2)教育即学生个体经验持续不断的增长,除此之外,教育部应该有其他目的。

(3)学校是一个雏形的社会,学生在其中学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识;

(4)课程组织应以学生经验为中心,而不是以学科知识体系为中心。

(5)师生关系以儿童为中心,教师只是学生成长的帮助者,而非领导者;

(6)教学过程应尊重学生自己的独立发现、表现和体验,尊重学生发展的差异性。

评价:第一,实用主义教育学以美国实用主义文化为基础,对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻批判,推动了20世纪教育学的发展;第二,其不足之处在于在一定程度上忽视了系统知识的学习,忽视了教师在教学过程中的主导作用,忽视了学校的特质。

4.马克思主义教育学

这是20世纪以来根据马克思主义的基本原理,研究现代教育问题的一种教育流派,产生于苏联,代表人物:克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》(1917)是第一部用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著。此外还有凯洛夫的《教育学》(1939)和杨贤江的《新教育大纲》(1930),后者是我国第一部试图以马克思主义观点论述教育的著作。

基本观点:

(1)教育是一种社会历史现象,在阶级社会里具有鲜明的阶级性,不存在脱离社会影响的教育;

(2)教育起源于生产劳动,劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变;

(3)教育的根本目的在于促进学生的全面发展;

(4)教育与生产劳动相结合,不仅是发展社会生产力的重要方法,也是培养全面发展的人的唯一方法;

(5)在与社会的政治、经济、文化的关系上,教育一方面受其制约,另一方面又具有相对独立性,并反作用于政治、经济、文化;

(6)马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

评价:马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础,但由于种种原因,在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。

5.批判教育学

批判教育学兴起于20世纪70年代,是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮。代表人物:美国的鲍尔斯、金蒂斯(《资本主义美国的学校教育》,1976)、阿普尔(《教育与权力》,1982)、法国的布迪厄(《教育、社会和文化的再生产》,1979)等。

基本观点:

(1)当代资本主义的学校教育并非是促进社会公平和实现社会公正的途径和手段,而是维护现实社会的不公平,造成社会差别和对立的根源;

(2)学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构;

(3)批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系,帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来,即对他们进行“启蒙”,以达到意识“解放”的目的;

(4)教育现象不是中立的和客观的,而是充满着利益纷争的,教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法,而要采用实践批判的态度和方法,揭示教育生活中的利益关系,使其从无意识上升到意识层面。

评价:第一,批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法;第二,有利于更深刻地认识资本主义的教育;第三,具有很强的战斗性、批判性和解放力量。

◇教育学的未来发展趋势(仅作了解)

1.教育学问题领域的扩大;

2.教育学研究学科基础的扩展;

3.教育学领域范式的多样化;

4.教育学的进一步分化与综合;

5.教育学与教育改革的关系日益密切;

6.教育学的学术交流与合作日益广泛。

第二章教育的本质

1. 教育目的

一、教育目的

(一)教育目的的概念★★★★★(2011年已考)易考选择、简答、辨析

1.教育目的的定义

教育目的,指教育要达到的预期结果,反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求,它主要回答两个问题:一是规定教育“为谁培养人”;二是“培养什么样的人”。前者是关于教育活动的质的规定性,后者是关于教育对象的质的规定性。

2.教育目的与教育方针的关系

教育目的与教育方针既有联系又有区别。

(1)联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有“为谁培养人”的规定性,都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。

(2)区别表现在:首先,教育方针所包含的内容比教育目的要多些。教育目的一般只包括“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题;而教育方针除此以外,还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则;其次,教育目的在对人培养的质量规格方面提出较为明确的要求,而教育方针对“怎样办教育”、“办什么样的教育”方面的规定性更为突出。

因此,教育方针包含教育目的,教育目的是教育方针的重要内容之一。

(二)关于教育目的的主要理论★★★★★(2008年、2009年已考)

1.个人本位论和社会本位论易考题型:选择题

个人本位论产生于18世纪和19世纪上半叶,代表人物有法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐和爱伦·凯、德国的康德和福禄贝尔、法国的萨特等。他们认为:(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展;(2)重视人的价值、个性发展及其需要,把个性发展及需要的满足视为教育的价值所在;(3)个人价值高于社会价值,社会只有在有助于个人发展时才有价值教育价值的衡量标准是对个体发展所起的作用。

评价:(1)个体本位的价值取向重视教育的个人价值,强调教育目的从个人出发,满足个人需要,具有一定的合理性。特别是在文艺复兴后,打破了宗教神学和封建专制的束缚,提升了人的价值,使教育回归到人间;(2)但激进的个人本位论者离开社会来思考人

的发展,无视个人发展的社会需要和社会条件,把个人目的与社会目的看成是不可调和的,极易导致唯自由论和个人主义倾向,具有明显的片面性。

社会本位论(2008年已考)产生于19世纪下半叶和20世纪初,亦称“国家本位论”,代表人物有(柏拉图、迪尔凯姆)德国的纳托普和凯兴斯坦纳、法国的涂尔干和孔德等。他们主张:(1)个人只是教育加工的原料,教育不应该从人的本位出发,而应从社会需要出发,根据社会需要来确定;(2)教育目的在于把受教育者培养成为符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续;(3)社会价值高于个人价值,个人的存在于发展依赖并从属于社会,教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

评价:社会本位的价值取向重视教育的社会价值,强调教育目的从社会出发,满足社会需要,具有一定的合理性。(2)但它过分强调人对社会的依赖,把教育的社会目的绝对化,完全割裂人与社会的关系,单纯把人当作社会工具,造成对人的发展的严重束缚和压抑。

2.内在目的论和外在目的论

主要代表人物是杜威。杜威把教育目的区分为教育过程本身的目的和教育过程之外的目的。前者是“活动里面的目的”,后者是从外面强加给教育的目的。杜威进而提出了“教育无目的论”,其实质是“内在目的论”,认为教育的过程在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。

3.教育准备生活说和教育适应生活说(2011年已考)

教育准备生活说代表人物是英国的斯宾塞。他认为,教育的目的就是为“完满的生活”做准备,教育的主要任务就是教会人们怎样生活,要为未来的生活做准备。教育准备生活说反映了人们期望通过教育获得能够使人幸福的知识与能力。

教育适应社会生活说代表人物是美国的杜威,他认为,一旦把教育看作为儿童未来生活做准备,必然要教以成人的经验,而忽视了儿童的兴趣和需要。因此,他主张“教育即生活”,即在教育的过程中让人学会适应生活、适应社会的本领。

4.马克思主义关于人的全面发展学说(2008年、2009年已考)

马克思从分析现实的生产关系入手,指出了人的全面发展的条件、手段和途径,以及人的全面发展的现实性和必要性。

(1)马克思主义关于人的全面发展的科学含义

首先是指人的劳动能力的全面发展;其次是指人的体力和智力的全面发展,最后是指人的个性的自由发展。

(2)马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件

一是市场的扩大和交往的普遍性,为人的全面发展提供了可能性;

二是大工业的发展使自由时间增多,从未为人的全面发展创造了重要条件;

三是大工业的发展使新的产业不断兴起,使社会内部分工不断发生革命,要求人必须全面发展。

(三)教育目的确立的依据★★★★(2010年已考)易考题型:简答题

教育目的的表现形式尽管不同,但是人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据。从教育的基本规律来讲,一个国家教育目的的制定,一是要符合社会发展的需要,二是要符合个体身心发展的特点和水平。教育目的的制定应是上述两种需要的有机统一。

1、社会依据

教育必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。一是要根据社会关系现实和发展的需要,即生产关系和政治的性质来确定,体现鲜明的阶级性。二是要根据社会生产和科学技术发展的需要,即生产力发展水平的需要。

2.人的依据

教育目的直接指向的对象是受教育者,含有对人的素质发展的要求,这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定,也要依据人的身心发展特点和需要来确定。经济一体化和全球化的趋势要求我们积极调整教育目标,建立一个开放的、面向世界的教育体系,造就具有新的个性特征、全面发展的一代新人。

*人的全面发展学说与当前的素质教育实践

人的全面发展学说不仅是我国教育目的的理论基础,也是当前我国教育实践领域正在全面实施的“素质教育”的理论基础。1999年,国务院发不了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》。

2. 教育与人的发展

二、人的身心发展的主要影响因素

(一)关于影响人的身心发展因素的主要观点★★★★易考题型:选择题

1.单因素论与多因素论

依据:影响人的身心发展因素的多寡

单因素论认为在影响人的身心发展的众多因素中只有一个是起决定作用的,过分夸大了某一因素的作用,忽视了其他因素以及各因素之间的关系。主要观点有遗传决定论(英国的高尔顿和美国的霍尔)、环境决定论(美国的华生)、教育万能论(法国的爱尔维修)等。

多因素论认为影响人的身心发展的因素是多方面的,主要有二因素论、三因素论、四因素论、五因素论等观点。二因素论是指生物因素和社会因素;三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点,包括遗传、环境和教育三方面;四因素论是遗传、环境、教育和主观心理;五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素。

2.内发论与外铄论

依据:影响人的身心发展的动因是源于内还是源于外。

内发论强调内在因素在人的身心发展中的决定作用。如性善论、遗传决定论。18世纪以来,内发论者更重视人的自然发展顺序,如卢梭,在心理学中,表现为成熟论。美国的格赛尔用同卵双生子爬梯比较实验为内发论提供了实证性依据,发生认识论创始者皮亚杰在理论初创时期也倾向于内发的成熟论。

外铄论主张人的发展主要是由外在的力量,诸如环境、学校教育与训练等决定的。代表人物有荀子、洛克、华生等。

3.内因与外因交互作用论

内外因交互作用论综合前面两种观点,认为个体的发展依靠内外因的交互作用才能实现。这一理论更多的注意到内因与外因的相互关系与转化,以及各自在人的发展中的作用,把主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力,而遗传、环境和教育因素等也对人的发展起到一定的促进和制约作用。

(二)遗传素质及其在人的身心发展中的作用★★★★

1、遗传素质的定义:遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点。这些遗传的生理特点,也叫遗传素质,是人的发展的自然或生理的前提条件。

2、遗传素质在人的身心发展中的作用

(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性。但是,遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性,它不是现成的知识、才能、道德品质等,它并不决定人的发展。离开了后天的社会生活和教育,遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变成现实。

(2)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程及其阶段。人的遗传素质不是静态的,它有一个成熟发展的过程。遗传素质的成熟程度,为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制,制约着年轻一代身心发展的年龄特点。

(3)遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。人的遗传素质上是有差异的,这种差异不仅表现在体态、感觉器官方面,也表现在神经活动的类型上。如生来失聪的孩子很难培养成音乐家,智力超常的儿童容易成才。

(4)遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用,人的遗传素质会逐渐的发生变化,这说明人的素质具有很强的可塑性。这为人接受教育,不断向前发展提供了可能。

我们在强调遗传素质重要性的同时,不能无限度地夸大遗传素质的作用,以高尔顿为代表的遗传决定论(先天决定论、血统论)是错误的。

(三)环境及其在人的身心发展中的作用★★★★易考题型:辨析题

1、环境的内涵:环境是围绕在人们周围,对人的发展产生影响的外部世界,它包括自然环境和社会环境,自然环境对人的发展具有一定的影响和作用,但社会环境起主导作用。

2.环境在人的身心发展中的作用

(1)人一生下来,就受着环境的影响,人的一生就是在适应和改造环境的活动中度过的,环境对人的影响具有潜移默化的特点。

(2)个体正是在环境的影响下成长,形成各种思想观点和行为习惯,获得生活知识和经验,不同的环境对人的影响不同,正所谓“一方水土养一方人”。

(3)一般来说,良好的环境会促进人的发展,不良环境会阻碍人的发展,正所谓,“近朱者赤,近墨者黑”。

(4)同样,无限夸大环境的作用,以华生为代表的环境决定论也是错误的。

三、学校教育在人的身心发展中的作用★★★★★

(一)个体个性化与个体社会化★★★★★易考题型:辨析题

个性化和社会化是人自身发展的两个不同的方面。

(1)个体个性化

个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。教育促进个体个性化的功能主要表现在三个方面:

①教育促进人的个体主体意识的发展。教育正是通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识;

②教育促进人的个体特征的发展。不同的教育内容与形式,帮助个体充分挖掘潜力,并使其个性得到充分发展。

③教育促进人的个体价值的实现。人的个体价值是针对人对社会的贡献而言的,教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值。

(2)个体社会化

个体社会化是指人接受社会文化的过程,即由自然人、生物人成为社会人的过程,教育促进个体社会化的功能主要表现在三个方面:

①教育促进个体的观念社会化。在个体观念的社会化过程中,教育能有目的、有计划地按照一定社会要求帮助人们形成社会所需要的观念;

②教育促进个体的智力和能力社会化。个体智力与能力的发展离不开教育,教育指导、规范以及促进人的智力和能力的社会化。

③教育促进个体的职业和身份社会化。个体职业及其社会地位,在很大程度上是以接受相关的教育和训练为前提的,教育是促进个体职业与身份社会化的重要手段。

(二)学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件★★★★★

易考题型:选择题、简答题(1)学校教育的内涵:是教育者根据一定社会的要求和个体发展的规律,有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会服务的人的活动。学校教育是一种制度化的教育,它由各级各类学校来实施。

(2)学校教育在人的身心发展中的主导作用

学校教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用

首先,学校教育是一种有目的培养人的活动,它规定着人的发展方向。教育能够排除和控制一些不良因素的影响,给人以更多的正面教育,使人按一定的思想政治方向发展,更有利于思想道德的培养,使年轻一代健康发展。

其次,学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育能够根据一定社会要求,选择适当的内容,利用集中时间,有计划、有系统地向学生进行各种科学文化知识教育,并进行一定的思想品德教育。

再次,学校有专门负责教育工作的教师。学校教育教师受过专门培训,他们熟悉教育内容,懂得教育规律和原理,能自觉按照教育目的从事教育工作,使人的发展少走弯路,最大限度的促进人的发展。

(3)学校教育主导作用有效发挥的条件

教育的主导作用不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件,凌驾于社会之上发挥主导作用;又不能违背儿童身心发展的客观规律,任意决定人的发展。

学校教育主导作用要充分发挥有四个条件:

(1)受教育者的主观能动性。人是一个能动的个体,具有主观能动性,这是最重要的条件,离开了学生自身的主观能动性,学校教育的作用无从谈起。

(2)教育自身状况。教育主导作用发挥程度的大小,与教育自身的条件也有很大关系。这些条件包括教育的物质条件、教师素质、管理水平等。

(3)家庭环境的效应。家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者,良好的家庭经济条件、父母较高的文化水平、良好的家庭氛围对教育主导作用的发挥至关重要。

(4)社会发展状况。社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的发挥产生影响。

第三章当代主要教育思潮

教育思潮通常是指流行一时的、反映了-定阶级、阶层或社会群体利益要求和普遍心理

的教育思想潮流。

1.当代中国教育思潮(见大纲解析)

2.当代外国教育思潮(论文复印)

第四章课程与教学论

1. 主要课程理论及课程模式

一、课程与课程理论

(一)课程的概念易考题型:辨析题

1.课程的定义★★★(易考辨析题)

广义的课程是指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科的总和。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及他们之间的开设顺序和时间比例的关系。关于课程含义的观点:

(1)课程即教学科目。我国古代课程有“六艺”(礼、乐、射、御、书、数),欧洲中世纪有“七艺”(文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学),斯宾塞最早采用了课程一词。现在课程改革已明确把综合实践课列入课程,这说明将课程等同于学科的观点是不全面的。

(2)课程即学习经验。杜威的实用主义经验论,认为课程即学生的学习经验,试图把握学生学习到些什么,课程即学生实际上所体验到的意义,而不是要再现事实或演示行为。这一课程定义把学生的个人经验都包含进来,显得过于宽泛。

(3)课程即文化再生产。以鲍尔斯和金蒂斯为代表。他们认为,任何社会文化中的课程,事实上都是该社会文化的反映,学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。有学者认为,倘若课程无需关注社会文化的变革,就会使现存的偏见永久化。

(7)课程即社会改造的过程。以巴西的弗雷尔为代表。一些教育家认为应把课程重点放在当代社会的主要问题和社会现象以及改造社会等方面。课程应使学生具有批判意识,帮助他们学会如何参与制定社会规划,在社会方面得到发展。但学校的政治影响力未大到促使社会变革的地步,因此,这一观点过于天真。

美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程:理想的课程;正式的课程;领悟的课程;经验的课程。

2.课程与教学的关系★★

关于课程与教学的关系,主要有两种观点:一是大教学小课程观,二是大课程小教学观。大教学小课程观在苏联和我国较为普遍,认为教学是上位概念,课程包含于其中,只是教学的一个部分。大课程小教学观在北美比较普遍,认为课程涵盖范围宽于教学,教学只是课程的实施与设计。(泰勒的课程原理就是把教学囊括在课程中)两种观点看似截然相反,其实相互关联。课程主要强调学习的范围,教学主要强调教师对学生引导的行为。课程与教学属于目的与手段的关系,或者内容与形式的关系。正因为如此,很多教育学院出现了课程与教学系,充分说明二者的密切关系。

(二)课程理论与流派★★★★易考题型:选择题

1918年美国学者博比特出版了教育史上第一本课程理论专著,标志着课程作为专门研究领域的诞生。

1949年,拉尔夫·泰勒出版《课程与教学的基本原理》,该书被公认为是现代课程理论的奠基石,对课程理论的发展起到了重大的推动作用。

此后,课程理论成为教育学的一个重要分支,并在不同哲学基础上形成各种理论流派。

1.知识中心课程理论

知识中心课程理论也可称为学科中心课程理论。以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳、赫钦斯、施瓦布为代表。主张学校课程应以学科的分类为基础,以学科教学为中心,以掌握学科的基

本知识、基本规律和相应的技能为目标,重视成人的生活和准备、教材的逻辑组织以及训练的价值。这一课程流派,主要有要素主义和永恒主义。

以巴格莱为代表的要素主义,强调课程内容应是人类文化的“共同要素”,课程设置要考虑国家和民族利益,应给学生提供分化的、有组织的知识,课程由若干学科组成,每门学科都有特定的组织。

以赫钦斯为代表的永恒主义,认为课程涉及的第一个根本问题是:为了实现教育目的,什么知识最有价值,那就是传统的“永恒学科”,进一步阐明了名著与教材相比的优越性,更能促进学生智慧的发展。

评价:

(1)知识中心课程理论重视学生对知识的系统学习,便于学生对知识的掌握和运用,看到了学科知识的发展价值,有其积极意义。

(2)但是,学科中心主义过分注重知识,强调学科逻辑,对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视,且具有浓厚的精英主义色彩。另外,它完全从成人生活需要出发,忽视了儿童的兴趣和需要。

2.社会中心课程理论

社会中心课程理论,也可称为社会改造主义课程理论,代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。它认为应该把学科重点放在当代社会的问题、学生关心的社会现象等方面,不太关注学科的知识体系,认为课程应该围绕当代重大社会问题组织,帮助学生在社会方面得到发展。核心观点是:课程不应该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。特点:一是主张学生尽可能的参与到社会中去,二是以广泛的社会问题为中心。

评价:社会改造主义树立了一种新的课程观念,开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。

3.学习者中心课程理论

学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论和存在主义课程论。

经验主义课程论(又称学生中心主义课程),其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。它认为以学科为中心的传统课程是不足取的,应代之以儿童的活动为中心的课程。杜威认为,课程必须与儿童的生活相沟通,应该以儿童为出发点、为中心、为目的。此外,课程的组织应心理学化,应该考虑到儿童发展的次序,充分关注儿童现有的经验和能力。

评价:看到了学科中心主义的不足,看到了学生在学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的指导作用。但是,由于它过分注重经验,强调心理逻辑,重视实用性,具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。它认为,课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来,为学生规定一种固定不变的课程是不适当的。教材是学生自我实现和自我发展的手段,不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义,必须与人的真正目的和生活相联系。人文学科应该成为课程的重点,因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。

2.影响课程的主要因素

(一)影响课程改革的主要因素★★★★易考题型:选择、简答、论述题

1.政治因素。表现为:第一,制约课程变革的目标;第二,制约课程变革的内容选择;第三,制约着课程的编制过程。

2.经济因素。表现为:第一,经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标;第二,经济的地区差异性制约课程变革:第三,市场经济与课程变革,主要包括课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等多个方面。

3.文化因素。表现为:第一,文化模式与课程变革。不同的民族文化有着不同的文化特质。它是一个民族文化赖以生存和发展的根本特征。第二,文化变迁与课程变革。学校课程应随着文化的变迁作相应的调整。第三,文化多元与课程改革。学校课程应该体现多元文化的差异,在尊重少数民族文化和各社会阶层文化的同时,将主流文化与少数民族文化整合起来。

4.科技革新。表现为:第一,科技革新制约课程变革的目标;第二,科技革新推动课程结构的变革;第三,科技革新影响着课程变革的速度。

5.学生发展。表现为:第一,学生身心发展的特征与课程变革;第二,学生需要与课程变革;第三,课程变革着眼点——最近发展区:苏联心理学家维果茨基提出在进行教学时必须注意学生有两种发展水平。一是学生现有的发展水平,指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理机能的水平;二是即将达到的发展水平,他把两种水平之间的差异称为“最近发展区(ZoneProximate Development)”它表现为“在有知道的情况下,凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。

课程模式

“伊文思(Evans, E. D.)认为,课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括,它包含了内部连贯一致的陈述,描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。当决策转换成行动时,就称为模式的应用。”③在这里,伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构,是对课程方案的理想化描述,从而将其与一般的教育方案(课程方案)区别开来。同时伊文思也指出了课程模式的构成要素,包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。

在我国,人们对课程模式也有不同的认识。《教育大词典》中将课程模式理解为课程类型,说“课程类型亦称‘课程模式这种理解“不论从语义还是语用的角度理解,还是从课程实践上审视,都是不太恰当的”。但课程类型与课程模式有着密切的关系,课程类型的选择和组织(课程结构)是课程模式的核心组成部分,课程模式就是通过特定的课程结构来实现其特定的课程功能的。也有学者认为“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式”。这种理解“正确地表明了课程模式与课程结构的关系,同时也包含了课程模式作为课程存在形式的内涵,但没有充分反映‘模式’的特征,即模式与一般存在形式的本质区别。”课程模式是对课程方案的理想化描述,它是一个理论框架。

还有学者在批判以上两种认识的基础上提出“课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式,这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能,与某类特定的教育条件相适应。” ?这种理解克服了以上两种认识的不足,但将课程模式理解为课程范式也是有待商酌的。“因为在本意上,‘模式’并不完全等同于‘范式’。范式是从它的发源领域借来的结构并随之被应用于所从事的不同领域,而模式是代表与所研究的理论有关的具体事件。” ?

由此可见,课程范式从本质上来说是一种课程理论体系,相比于课程模式来说,它是一个更为抽象和上位的概念,历史上出现的课程范式如经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式等,而这些不能称之为课程模式。

综合以上的理解,我们认为课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案,其核心是对与某种教育条件相适应,并能产生特定育人功能的课程结构。因此“课程模式既是一种结

构模式,也是一种功能模式。它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系,同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的"。

二、课程模式的构成要素

为了认识课程模式的本质和规律,必须深入到课程模式的内部,了解它的组成要素及其相互关系。按照课程模式自身的特点,一个完整的课程模式都应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素:

第一,理论基础。课程模式的理论基础基本上应包括心理学、哲学、社会学、知识论等观点。每一种课程模式都是以一种或几种理论为基础,从而对儿童、课程和教学等做出自己的理解,形成自己独特的课程理念,并以这些课程理念为基础去构建课程的总体框架。由此可见,一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构,认定适合这样的教育条件而不是那样的教育条件,决不是随意的,而是由一定的课程理念所支配的。课程模式就是通过一定的课程结构来落实某种课程理念,即将课程理念操作化。因此课程理念体现着课程模式的理性特征,是课程模式的灵魂和精髓。

第二,功能目标。每一种课程模式都有自己特定的目标指向,都是为了实现特定的育人功能服务的。不同的课程模式由于所追求的功能目标不同,对课程的总体框架或结构的设计和选择也就不同。因此功能目标是课程模式的核心,课程模式各个构成要素和环节都是围绕功能目标来构建的。

第三,课程结构。课程结构是指课程系统内部的各组成部分及其相互关系,一般认为课程结构包括三个层次:“宏观结构即课程的类别结构;中观结构即课程的科类结构;微观结构即各科目(或活动项目)内的结构以及潜在课程各构成要素的结构。”?不过,“课程模式对课程结构的设定,一般都仅限于宏观和中观层面”。因此,这里的课程结构主要是指幼儿园开设的各种课程类型及其比例关系。课程结构是形成课程模式的基础,任何课程模式都包括特定的课程结构,课程模式的功能目标最终要通过特定的课程结构来实现。

第四,支持系统。课程系统只是整个教育系统中的一个子系统,其运行必须有相关系统作保障。各种课程模式有各自的特点,因此应有独特的支持系统,例如,在师资结构与素质、师幼关系、教室环境规划、教学材料准备、评价体制等方面都有特殊要求。因此,完整的课程模式应构建独特的支持系统,这是其内部构成的基本成分之一,也涉及课程模式的实施策略,它是保证课程模式落实到实处的基本保障。

第五,适用环境。一种课程模式往往适用于某种特定的教育环境,因此规定适用环境也是课程模式的必要构成要素。只是适用环境常常并没有明确写出,它是课程模式的背景性要素。适用环境包括宏观、中观和微观三个层次,宏观的环境是指一个国家的时代背景,包括政治、经济、文化等因素;中观的环境是指各个地区不同的经济和文化环境;微观的环境是指具体某个幼儿园的办园条件和生源条件。一个有效的课程模式必然是适合于这三个层面的环境,同时也正是因为适用环境的不同,才要求课程模式必须多样化。

&职业教育课程模式见论文复印

3.主要教学理论及教学设计模式

教学的定义

教学是教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。通过教学,学生在教师有计划、有步骤地引导下,积极主动地掌握系统的科学文化知识和技能发展智力和体力,陶冶品德,养成全面发展的个性。

二、教学理论及主要流派

(一)教学理论概述★★★★

教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论学科,也是一门应用科学;它既要研究教学的现象、问题,揭示教学的一般规律,也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术;它既是描述性的理论,也是一种处方性和规范性的理论。

1.学习理论及其与教学理论的关系易考题型:简答题

(1)学习理论是教育学的一个分支学科,指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是关于教学情境中教师行为的规定或解释的理论,关注的是一般性的、规律性的知识,旨在指导教学实践。奥苏伯尔认为,教学理论主要研究“怎样教”的问题,而学习理论主要在描述、说明“学习是怎样发生的,”以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。

2.教学理论与课程理论的关系易考题型:简答题

对课程和教学有两种观点:大教学小课程和大课程小教学。“大教学小课程观”将课程理论演变成主要研究教学内容的设计、编制和改革的理论,内含于教学理论之中;而“大课程小教学观”认为,教学理论只是课程理论的一部分。(参见第七章“课程”之“课程与教学的关系”)

3. 教学理论的形成和发展★★★易考题型:选择题

(1)萌芽期:从教学产生到16世纪

主要教育家有孔子、苏格拉底、昆体良等。我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著,《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。在西方,最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克(Ratde)和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)。他们用的词是“didactica”,并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名,写了本《大教学论》。

特点:人们十分重视教育内容、学科等问题;教学主要观念的变迁,经历了从职能主义到宗教道德再到人文主义;教学认识成果还没有形成独立的学科领域;教育内容的选择问题尚不突出。

(2)建立期:从17世纪到20世纪初

主要教育家有夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇等,以<<大教学论>>的产生为标志。赫尔巴特1806年出版《普通教育学》,1835年又出版了《教育学讲授纲要》,他提出教育性教学和四阶段教学理论,即清楚、联想、系统和方法的理论。

特点:拓展了教学问题领域;出版了一批教学论的专门著作;教学理论从哲学思辨走向心理学实证。

(3)繁荣期:20世纪至今

主要教育家有杜威、蒙台梭利、布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因、罗杰斯等。席勒把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段:准备、提示、联想、概括与运用。

特点:教学问题拓展到价值领域;出版了一大批代表不同流派的教学论专著;教学理论基础心理化;课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科;现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。

当代教学观念中心转移表现在:

第一,从重视教师向重视学生转变;

第二,从重视知识灌输向重视能力培养转变;

第三,从重视教法向重视学法转变;

第四,从重视认知向重视发展转变;

第五,从重视结果向重视过程转变;

第六,从重视继承向重视创新转变。

教学理论发展到当代,出现了以下主要理论取向:

主要分为哲学取向和心理学取向的教学理论两类。心理取向的教学理论来源于德加尔漠《方法要素》,麦克默里兄弟的《一般方法要素》,赫尔巴特学派运动,心理学派别包括行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论等。

第一,哲学教学取向。哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统,主要发生在德国、苏联、日本、我国等,20世纪初赫尔巴特教学理论传入我国。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的,为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。

第二,行为主义教学取向。20世纪初,以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控制行为。因此,把刺激—反应作为行为的基本单位,认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

第三,认知教学取向。认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”,在个体与环境的相互作用上,认为是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为,环境只是提供潜在刺激,至于这些刺激是否受到注意或被加工,这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组,而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变,教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

第四,情感教学取向。20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”,即没有感情的人,主张心理学要真正成为人的科学,应该探讨完整的人,而不仅仅是为学习者提供事实;真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格,发现自己作为一个人的特征;教学的本质即促进,促进学生成为一个完整的人。

(二)当代主要教学理论流派★★★★易考题型:选择题、简答题

1.行为主义教学理论:斯金纳的程序教学理论

主要观点:①预期行为结果的教学目标。教学的目的就是提供特定刺激,以便引起学生反应,所以教学目标越具体、越精确越好;②相倚组织的教学过程。所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制;③程序教学的方法。斯金纳对程序学习的处理有两种形式,一种是直线式,另一种是分支式。

20世纪初以华生、斯金纳为代表的行为主义学习理论是心理学的重要分支,他们把刺激-反应作为行为的基本单位,学习即“刺激-反应”之间联结的加强,教学的艺术就在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式,其中斯金纳的程序教学理论影响最大,其理论的基本内容是:

(1)关于教学目标:该理论认为,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生特定的反应,所以,教学目标越具体,越精确越好,突出预期行为结果的教学目标。

(2)关于教学过程:该理论认为,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化,它就会消失。因此,该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制,即强调形成相倚组织的教学过程。这种教学过程包括五个阶段:①具体说明最终行为表现,明确并确定目标行为②评估行为,观察并记录行为的频率③安排相倚关系,选择强化物和强化安排方式④实施方案,安排环境并告知学生具体要求⑤评价方案,测量想得到的行为反应。

(3)关于教学方法:程序教学法。斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件:小步子呈现学习材料;对学习者的任何反应立即予以反馈;学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法,即把教材分成连续的小步子,严格按照逻辑编成程序的一种教学模式。斯金纳对程序学习的处理有两种形式:一种是直线式,一种是分支式。其中,直线式主要采取四个步骤:第一步,小步骤进行。即给学生少量的信息,每位学生均按相同的顺序学习。第二步,呈现明显的反应。学生的反应能为他人观察到,若是正确的反应,则得到强化,不正确的反应,则获得改正。第三步,及时反馈。学生反应之后,立即告知其反应是否正确。第四步,自定步调学习。即学生按照自己定的步调,进行程序学习。程序教学的材料除了以书本形式,还可用教学仪器或计算机呈现,称为“计算机辅助教学(CAI)”。

2. 认知主义教学理论:布鲁纳的认知结构教学理论

主要观点:①教学的主要目的是发展学生的智力②动机-结构-序列-强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则:动机、结构、程序、强化原则③教授学科的基本结构④倡导使用发现法。

20世纪中期,以布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、加涅为代表的认知心理学家认为学习是学习者内部心理结构的形成和改组,教学就是促进学习者内部心理结构(认知结构)的形成和改组,尤以布鲁纳为代表,形成了认知结构教学理论。基本内容是:

(1)关于教学目标。教学的主要目的就是发展学生的智力。他强调教育的质量和理智的目标,即教育不仅要培养成绩优异的学生,还要帮助每个学生获得最好的理智发展。

(2)关于教学原则。①动机原则。教师要利用儿童的好奇心和学习愿望,调动学生参与探究活动的积极性,以促进儿童智慧的发展②结构原则。既要选择适当的结构,又要选择适合于学生认知结构的教学方式,使知识结构与认知结构相匹配,促进学生学习。③序列原则。根据学生的发展水平、动机状态、知识背景等现状,选择最佳顺序,呈现教学内容。④强化原则。恰当提供强化,以便让学生适时知道自己学习的结果。

(3)关于教学内容。让学生学习学科的基本结构。所谓学科的基本结构是指某一知识领域内的基本概念、公理和定律等。布鲁纳认为了解了每门学科的基本概念和基本原理,有助于学习迁移的发生。

(4)关于教学方法。提倡使用发现法。发现法是指学生运用教师提供的教材或材料进行“再发现”,以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。它强调学习过程中的积极探究;强调直觉思维;强调形成学生的内在动机;强调信息提取。

3.人本主义教学理论:罗杰斯的非指导性教学

主要观点:①促进全人的教学目标②促进学生学习的非指导性教学过程③促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法④发挥教师的促进者作用,建立真诚、接受、理解的师生关系。

20世纪60年代以罗杰斯为代表的人本主义心理学主张心理学应探讨完整的人,真正的学习涉及整个人,教学促进学生成为一个完善的人。尤以罗杰斯的非指导性教学为代表。

非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。基本内容是:

(1)关于教学目标。教学的目标是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人。学会怎样学习并不断学习的人,最终使学生完成自我实现,即人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。

(2)关于教学阶段:非指导性教学模式。罗杰斯主张在教学过程中,教师起一个促进者的作用,教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长,强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标,通常包括以下五个阶段:①确定帮助的情境。教师要鼓励学生自由表达感情。②探索问题。鼓励学生自己界定问题,教师要接受学生的感情,必要时加以澄清。

③形成见识。让学生讨论问题,自由发表看法,教师给学生提供帮助。④计划和抉择。由学生计划初步的决定,教师帮助学生澄清这些决定。⑤整合。学生获得较深刻的见识,并做出较为积极的行动,教师对此要予以支持。

(3)关于教学方法:强调意义学习。罗杰斯把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习是发生在“颈部以上”的学习,没有情感或个人的意义参与,与全人无关。而意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性等发生重大变化的学习。强调意义学习包括四个要素:①学习具有个人参与的性质,即人的情感和认知都要投入学习活动;②学习是自我发起的,要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;③学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度、个性等发生变化;④学习是由学生自我评价的,学生最明了学习是否满足自己的需要等。

(4)关于师生关系:教师应是“促进者”。

该理论认为,教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面:第一,帮助学生澄清自己想要学什么;第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三,帮助学生发现他们所学东西的个人意义;第四,维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时,强调教师发挥促进者的作用关键在于具有真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素,要求教师与学生坦诚相见,畅所欲言;接受即信任、奖赏,要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫,达到目的时的惬意;理解即“移情性的理解”,要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

4. 影响教学设计的主要因素

(三)教学设计★★★★★(2010年、2011年已考)易考题型:选简论辨

1.教学设计的概念

教学设计又被称为教学系统设计、教学系统开发,是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定,以使教学效果达到优化的系统开发过程。教学设计是为教学活动制定蓝图的过程,是师生教学活动的依据。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领,取得良好的教学效果。

教学设计的特点:指导性、统整性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性。

2.教学设计的过程与方法

教学设计作为对教学活动进行系统规划、决策的过程,主要包括:(1)确定教学目标;(2)了解学生的现有水平,选择恰当的教学内容;(3)制定教学程序计划,包括安排教学过程、确定教学组织形式、选择教学方法;(4)执行教学程序计划,进行教学活动;(5)确定教学成绩考核的内容和方法,以获取必要的反馈信息。

教学设计是一项系统设计,它需要遵循一些必要的程序,运用科学的方法,使教学设计科学化、理性化。完整的教学设计通常包括教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法和媒体设计、教学评价设计等环节。

3.教学设计的模式

(1)系统分析模式

系统分析模式是在借鉴工程管理科学的某些原理基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个“输入-产出”的系统过程,“输入”是学生,“产出”是受教育的人。这一模式强调以系统分析的方法对教学系统的输入-产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合,以获得最佳的教学设计方案。

加涅和布里格斯提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤:

①分析和确定现实的需要;②确定教学的一般目标及特定目标;

③设计诊断或评估的方法;④形成教学策略,选择教学媒体;

⑤开发、选择教学材料;⑥设计教学环境;

⑦教师方面的准备;⑧小型实验,形成性评价及修改;

⑨总结性评价;⑩系统的建立和推广。

(2)目标模式

这一模式又称系统方法模式,是由美国教学设计专家迪克(W.Dick)和科瑞(L.Carey)提出的。其基本程序有九点,呈直线型。

①确定教学目标。即根据总目标确定教学的行为目标,行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重点难点及其他特殊要求有明确的规定。

②进行教学分析。确定教学目标后,要通过对目标的进一步分析,确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧,并确定掌握某种技巧的过程或步骤。

③分析学生的现有发展水平。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平、学习准备状态和一般的身心发展特点,这些情况都是教师必须事先予以认真分析和准确把握的。

④列出操作目标。在完成前三项工作的基础上,教师要进一步列出具体的、可供操作的目标,亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。

⑤确定测验项目的参照标准。这项工作要求以教学目标为依据,设立测验项目的要求与目标所陈述的行为类型的应有关联。

⑥确定教学策略。为达成预定的目标,教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效地实施教学。

⑦选择教学材料。这项工作要求教师根据教学需要,合理选择和利用有用的资源,如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等。

⑧进行形成性评价。教师或教学设计人员可以从三类形成性评价中获得有益的反馈,即个体评价、小组评价和学科评价。

⑨修正教学。根据形成性评价所得到的资料,发现教学中的不足之处,从而修正教学方案。

这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用,它最接近教师的实际教学,即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下,如何根据学生的初始状态传递教学信息。闪为多数教师还不具备良好的课程开发能力,还不能够改变现有的课程及其所规定的教学内容和教学目标,他们只能在微观上研究“如何教”的问题,即怎样更快、更好地组织教学信息并用有效的方法传递给学生。因此,这种模式设计过程系统性强,具体的设计步骤环环相扣,易于操作。

(3)过程模式

过程模式是由美国新泽西州立大学教授肯普(G.E.Kemp)提出的。这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的,设计者根据教学的实际需要,可从整个设计过程的任何一个步骤起步,向前或向后。

过程模式的设计步骤主要包括:

①确定教学目的和课题,主要是解决在教学中想要完成什么的问题;

②列出学生的重要特点,如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等;

③确定学习目标,并向学习者陈述;

④确定学习的主题内容,主要是将学习内容具体化和操作化,如列出所要学习的事实、概念、原理等;

⑤预测学生已有的学习准备状况,如已有的知识经验水平和学习能力等;⑥构思教学

活动,选用教学资源;

⑦评定学生学习,评价和修正教学方案。

这一模式的基本特点是灵活、实用,教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。

(二)当代国外主要教学模式★★★★(2010年已考)易考:选、简、辨

1.程序教学模式

(1)代表人物:斯金纳

(2)指导思想:行为主义心理学。认为学习是刺激-反应之间的联结,教学的目的是提高特定的刺激,以便引起学生特定的反应。

(3)目标:通过对强化刺激的系统控制,使学生做出合乎需要的行为反应。(4)基本程序:①小步骤进行②呈现明显的反应③及时反馈④自定步调学习。(参考上文“行为主义教学理论”部分)

(5)优点:目的要求明确,便于适应个别差异,提高学习效率和能力,有利于培养良好的学习习惯和调动学生的积极性。

缺点:严格规定了学生前进的步子,不利于培养学生的主动性和创造性;在程序教学中,师生之间、学生之间关系都不密切,削弱了教师的主导作用和学生之间的信息交流。

2.发现教学模式

(1)代表人物:布鲁纳

(2)指导思想:结构主义认知心理学。通过让学生学习学科知识的基本结构,促进学生的认知结构不断地重组和改造,使学生智力获得发展。

(3)目标:以解决问题为中心,着眼于学生创造性思维能力的培养。

(4)基本程序:①创设问题情境②提出假设③验证假设④应用假设解决问题。

(5)优点:它对发展学生的归纳思维、直觉思维和迁移能力,使学生牢固掌握知识,形成探究精神和习惯是有价值的。

缺点:但是,这一模式也有许多局限性,如费时费力,适应面窄(这是一种以培养英才为主要目的的教学模式)等。

3.掌握学习教学模式

(1)代表人物:布卢姆

(2)指导思想:掌握学习理论。只要给学生足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对学习内容都可以达到掌握的程度。

(3)目标:教师要为掌握而教,学生要为掌握而学,使每一个学生都能学好,即达到掌握的程度。

(4)基本程序:①教学准备②确定课时教学目标③进行课堂教学④测验⑤矫正⑥再测验

4.暗示教学模式

(1)代表人物:洛扎诺夫

(2)指导思想:一是暗示教学理论。利用暗示手段可使人的有意识心理活动和无意识心理活动达到高度协调,从而使潜能得到最大程度的发挥。二是现代心理学关于人脑功能的研究。在教学过程中,把学生逻辑的和非逻辑的心理活动同时调动起来,把语言活动、思维活动等有机地结合起来,就能取得好的教学效果。

(3)目标:充分调动学生的无意识心理活动,不断促进学生潜能的发展。

(4)基本程序:①创设情境②参与各类活动③总结转化

贯穿于暗示教学的三个原则:愉快而不紧张的原则;有意识和无意识统一的原则、暗示手段相互作用的原则。

(5)优点:能充分调动学生的学习兴趣,满足儿童的求知欲;注意到了左右脑功能的协调,激发了学习的学习潜力;对我国的教育实践也有较大的影响。

5.范例教学模式

(1)代表人物:马丁·瓦根舍因、克拉夫基

(2)指导思想:结构主义理论和范例教学理论。强调精选材料,教给学生基本性、基础性和范例性的知识,使学生掌握学科的基本结构,发展智力。

(3)目标:实现教学与教育的统一,问题解决学习与系统学习的统一,掌握知识与培养能力的统一,主体与客体的统一。

(4)基本程序:①范例性地阐明“个”的阶段;②范例性地阐明“类”的阶段;③范例性地掌握规律和范畴的阶段;④范例性地获得有关世界的经验和生活经验的阶段。

范例性教学首先是通过“个”的认识,达到“类”的认识,进而达到规律性的认识,最后通过自身体验,提高对客观世界的自觉能动性。范例教学的三个特征:基本性、基础性和范例性。

6.非指导性教学模式

(1)代表人物:罗杰斯

(2)指导思想:人本主义教育理论。罗杰斯否定“以知识为中心”和“以教师为中心”的传统教学模式,强调教学要以学生个人为中心,教师在激发学生内在动机和需要的基础上,通过建立良好的人际关系和宽松融洽的课堂气氛,促进学生学习,而非“教”学生学习,故曰“非指导性教学”。

(3)目标:发展学生的人格和情感。

(4)基本程序:①确定帮助的情景②探索问题③形成见识④计划和抉择⑤整合(具体参见“人本主义教学理论”)

(5)优点:提出以人为中心的教学目标观,对于主动活泼的、自主的、具有创造性的发挥学生的潜能和良好个性的塑造具有重要的作用;把人际关系、情感态度看成是实现教学目标的条件之一,是被行为主义和认知学派的思想所忽视的,使人们把教学活动中心从师生引向了学生有利于充分发挥人的主观能动性和创造性。

第五章教育与社会、经济、文化的互动

一、关于教育与社会关系的主要理论(10年、11年已考)易考:选择

(一)教育独立论★★★

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