维果斯基认知发展理论的主要观点
维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。
维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下：
跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。
发展的或发生学的方法（the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。
双线的发展（two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。
较低相对于较高的心智功能（Lower versus higher mental
functions）：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较高层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。
文化发展的一般性起源法则（general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐内化。
语言是中心（language as central）：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规范的思考过程中非常有用的工具。
教育引导发展（education leads development）：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。最近发展区（zone of proximal development)(ZPD）：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离—从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。
在各种符号中，最重要的无疑是语言。语言有很多功能，但最重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中──从刺
激作用的那一时刻解放出来。词能代表不在眼前的事物和事件，语言能使我们反映过去和计划未来。当人类运用符号时，他们投入了中介行为（mediated behavior），不只是对环境刺激进行反应，而且他们的行为也受到自己的符号的影响或者“中介”。对成长中的儿童来说，获得语言是非常重要的，它使儿童能够参与到所属群体的社会生活中，同时，语言也促进儿童思考。另外两个重要的符号系统是文字和数学符号。文字的发明是人类的一个巨大成就，它使人类将信息永久地记录下来。数学符号使人们能以更加抽象的方式处理量的关系。文化所提供的这些符号系统对认知发展有重要影响，它们不仅是人与其他种系相区别的独特特征，也使纯抽象水平或理论层次上的推理等高级思维成为可能。由于社会文化因素具有很大的历史性和相对性，维果茨基的学说被称为文化—历史学派。
维果茨基突出强调了语言与认知发展的关系。他认为语言具有调节思维与行动的功能。与皮亚杰一样，维果茨基也注意到了幼儿期出现的自我中心语言，但他们的解释却截然不同。皮亚杰认为自我中心语言是幼儿在思考时的一种缺陷，表明他们还不能根据听众来调节自己的语言。到了具体运算阶段，自我中心语言就会自动消失。维果茨基比较强调自我中心的积极作用，认为它能帮助儿童解决问题。他观察到儿童在遇到困难任务时，自我中心语言成倍地增加，说明儿童运用自我中心语言帮助其思维。因此他认为自我中心语言具有促进儿童心理发展的功能，而且他也
不同意皮亚杰认为自我中心语言最终会消失的观点，他认为并没有消失，而是内化成内部语言，一种无声的对话。
维果茨基认为高级心理功能只有经过适当的教育才能获得。因此如何通过教育促进发展成为果茨基关注的一个重要课题。维果茨基认为传统的成就测验只告诉我们儿童目前的发展水平，却没有告诉我们他们的潜在发展水平。要决定儿童学习的潜能，我们需要了解儿童在得到适当的帮助后能够达到的水平。他举例说，两个8岁男孩在传统的智力测验上得分相当，表明他们目前处于同一水平。但是当给他们呈现一些难题以至他们不能独立解决时，分别给他们一些小小的帮助，他们的差异就表现出来了。其中一个男孩得分达到了9岁的水平，而另一个达到了12岁的水平。显然，他们学习新事物的潜能是不同的。维果茨基把儿童独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。为此，维果茨基提出教育要走在发展的前面，教育必须面向未来，儿童今天通过他人的帮助才能解决问题，明天他将能够独立完成任务。
（二）维果茨基认知发展理论的教育意义
维果茨基提出的最近发展区的概念对于教育具有重要的启示，由于教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。如此，教学不只刺激
了已有的能力，而且向前推动了发展。但要注意，最近发展区的概念容易使家长和教师更关注儿童的未来发展，应避免在儿童尚未掌握好当前的能力时，就把儿童推向更高一级的发展。同时还要注意儿童的潜能的发展在于获得教师或同伴的帮助，教师和同伴对儿童的认知发展提供了一种支架的作用，但要注意提供的帮助要恰如其分，必须适当；过多，会造成儿童依赖的心理。
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
维果斯基的认知发展理论考点精析 2017年安徽教师招聘证笔试公告由中公安徽教师招考网为您提供 参照《2016年安徽教师招聘笔试公告》中详细描述了2016年安徽教师招聘证报考条件、流程、笔试内容等（如下）—— 通过最新安徽教师招聘考试资讯可以了解，《2016年安徽教师招聘笔试公告》，2016年安徽教师招聘考试报名时间为5月30日8:00至6月3日18:00，笔试时间：2016年6月25日上午 9:00—11:00 《教育综合知识》，下午14:00—16:30 《学科专业知识》，安徽中公教师考试整理了安徽教师招聘|资格资料大全供考生备考学习。安徽教师资格考试的笔试为安徽统一试卷，面试时间内容由各个县区负责组织面试。 建议考生仔细阅读以下文字，更多中公课程详情，可以点击2017年安徽教师招聘笔试课程查询 需要更多指导，请选择在线咨询一对一解答。 维果斯基的理论在教育心理学中是一个比较重要的考点，尤其是他的最近发展区需要各位考生重点掌握，不管是教师招聘还是教师资格经常考到，主要是以客观题的形式出现，考察考生对最近发展区的理解及理论提出者维果斯基的匹配。下面中公讲师就为大家详细介绍一下他的观点。 维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。 一、文化—历史发展理论 维果斯基认为人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律所制约。他认为人的心理是在好的活动中发展起来的，人的活动对心理的发展有着至关重要的作用。人的思维和智力是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。 二、心理发展观 心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。(其中低级心理机能是生物进化的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所特有的。他强调，心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发展的产物，强调心理过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。
维果斯基认知发展理论的主要观点 维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。 维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下： 跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。 发展的或发生学的方法（the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。 双线的发展（two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。 较低相对于较高的心智功能（Lower versus higher mental
functions）：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较高层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。 文化发展的一般性起源法则（general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐化。语言是中心（language as central）：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规的思考过程中非常有用的工具。 教育引导发展（education leads development）：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。最近发展区（zone of proximal development)(ZPD）：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离—从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。 在各种符号中，最重要的无疑是语言。语言有很多功能，但最重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中──从刺激作用的那一时刻解放出来。词能代表不在眼前的事物和事件，
维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 学习“什么叫最近发展区” 余教授在什么叫最近发展区一文中写道，“只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。”的确如此，要做到这点，就必须如奥苏伯尔说的，要了解学生的认知结构，就是教师在教学前首先要了解学生已经掌握了什么，要对学生的知识“有底”，如此，才能在这个基础上，让学生走向最近发展区。 意义:而以素质教育为背景的我国当前教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。 维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。 1、建立新型的因材施教观 然而，无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要。在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。因此，教育者不仅应该了解学生的实际发展水平而且了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”以引导学生向着潜在的、最高的水平发展。我们曾在上海的一所实验幼儿园观察过儿童摘果子的模拟游戏，孩子们各自挎着篮子，在教师的指导下，跳起来
维果斯基心理发展的文化历史理论 Principles of Instruction and Educational Applications in Vygotsky’s Cultural-Historical Theory Make a review on Principles of Instruction and Educational Applications in Vygotsky’s Cultural-Historical Theory 对维果斯基理论的误解涉及：（1）关于维果斯基进入心理学界的频繁重复的报道；（2）认为最近发展区是其理论中的一个主要概念；（3）在高级认知能力的发展中忽视了教师和正规学校教学的作用，尤其是概念学习的作用。 一、基本假设 （一）维果斯基构建的人类认知功能框架根据以下三点假设：（1）人类智力的性质；（2）认为心理发展的两条分界线是生物学的和文化——历史学的；（3）为动态心理过程的研究设计一种实验的方法。 （二）人类智力的性质 1、维果斯基对智力性质的描述包括4个相关内容：（1）动物和人类的区别，（2） 形成其理论的哲学基础，（3）把标示作为一种心理的工具，（4）文化对人类认知发展的影响。 2、维果斯基理论的哲学基础 维果斯基主要采用了三个哲学观点作为他的理论的基础。 （1）斯宾诺莎提出的理性的人和理性的人用头脑控制情感的信念。 （2）黑格尔的把变化描述为辩证的综合的观念。维果斯基指出认知发展的过程都是连续的过程，及“伴随着飞跃和新特征的发展过程”和“复杂的辩证 过程”。 （3）改变人类自身性质的必要因素是劳动工具。①人类的出现是因为工具导致了劳动、合作与说话。②通过使用工具，人类改变了环境，也改变了自己。 ③通过使用工具而产生的社会习惯决定了人类的心理生活。 3、“心理工具”的作用 必须在工具的使用和认知发展的间隙之间架起一座桥梁，这座桥梁就是维果
布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 （1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。” a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。 顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。
教育理论基础知识：维果斯基的心理发展观通过近期河北教师招聘考试资讯、大纲可以了解到2016年河北教招时间分布比较分散，全年都有招聘，笔试科目一般为《教育综合知识》和《学科专业知识》等，河北中公教师考试整理了河北教师招聘备考资料供考生备考学习。 维果斯基探讨了“发展”的实质，提出其文化—历史的发展观。维果斯基认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。 维果斯基的心理发展观 在发展心理学史上，维果斯基(Л.С.Выготски，1896—1934)的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方心理学界所推崇，1992年11月，在莫斯科还召开了维果斯基心理学思想的国际讨论会。 维果斯基是前苏联(俄国)的心理学家，他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他和鲁利亚(А.Р.Лурия)、列昂节夫(А.Н.Леонтьев)一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称，形成了社会文化—历史学派，又称“维列鲁”学派(苏联称为трик.а，意思是三人在一起)。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有许多心理学家，例如Л.И.钦琴科、Л.Я.加里培林、Л.В.赞可夫、А.В.查包罗塞茨、Д.В.艾利康宁和В.В.达维多夫等，都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。 维果斯基的心理发展观主要观点 维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。 (1)首先，他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。 维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。
关于社会认知理论的研究综述 09级发展与教育心理学陈敏20090282 摘要: 社会认知是当前国内外心理学研究领域的热门课题之一。社会认知是指关于人和人的行为的知识和认知。随着研究的深入, 社会认知研究的领域在不断的丰富。本文综合了近年来国内外有关方面的研究, 阐述了社会认知的起源, 主要理论, 发展趋势等。 关键词:社会认知; 自我中心; 观点采择; 心理理论 一、引言 社会认知是在20 世纪70—80 年代兴起的一门新兴学科, 其作为一个独立研究领域一般认为开始于20 世纪70 年代中期或80 年代初期。1980年美国心理学会正式同意在《人格与社会心理学》杂志上开辟“社会认知”的栏目,1982 年“社会认知”杂志宣告出版,1984 年有怀威尔和斯库尔主编的《社会认知手册》问世。从此, 社会认知研究在当代心理学研究中逐渐占有了一席之地。90 年代开始得到迅猛发展, 是当前发展心理学研究的一个重要领域。由于社会认知发展研究涉及发展心理学社会心理学和认知心理学等领域, 因此吸引了众多心理学研究者的关注。 二、社会认知研究的起源 社会认知的研究主要起源于两个方面: 认知发展心理学和社会心理学。认知发展心理学对社会认知研究的贡献主要来自皮亚杰。皮亚杰的认知发展阶段理论为儿童认知发展研究提供了一个极具影响力的理论框架, 他对认知发展的解释是: 社会相互作用的经历引发了认知上的冲突, 由冲突引起的不平衡成了发展的驱动力; 社会相互作用在儿童去自我中心和认知发展中起着重要作用[1]。并且他通过一系列的实验使人们认识到社会认知对个体行为的调节作用。皮亚杰的理论观点和研究方法为后人研究社会认知提供了重要的理论基础和方法的借鉴。 社会心理学对社会认知研究的贡献主要体现在对社会知觉、自我、归因等的研究中。社会知觉包括对人的知觉、角色知觉、群体知觉等, 这些内容本身就是社会认知发展研究的重要内容。自我是社会心理学研究的一个古老的课题, 从詹姆斯的“主观我和客观我”到库利的“镜像我”、米德的自我发展的角色采择理论以及苏利文的“重要他人”等。还有近年来的归因研究等, 都是当前社会认知研究的重要课题。 三、社会认知简介 （一）、社会认知的概念 对“社会认知”的定义, 不同的学者从他们各自的研究取向来定义, 所以关于社会认知的定义有许多种。信息加工心理学认为社会认知研究包括所有影响个体对信息的获得表征和提取的因素的研究,以及对这些过程与知觉者的判断之间的关系的思考[2]。而社会心理学家则认为: 社会认知代表着一种观点, 即对认知过程的理解是认识人的复杂的社会行为的关键。弗拉维尔(Flavell) 1998 年提出: 社会认知的对象是人以及人类的事件, 它是关于人和人的行为的知识与认知。方富熹认为社会认知是人对自己和他人的认识[3]。时蓉华认为社会认知是个人对他人的心理状态、行为动机和意向做出推测和判断的过程[4]。 （二）、社会认知的基本对象
维果斯基认知发展观 心理学作为一门跨自然科学和社会科学，在研究取向上作为既注重实证主义也不抛弃人文主义的学科以及它的研究对象的特殊性，注定了它要想发展，必须为人类自身发展服务，而对人类了解自身以及个体发展关键的儿童期因其研究的难度和手段上的不足，目前仍有许多难解的谜，而维果斯基所做的开创性的研究以及在教育实践中的应用，对教育界和心理学界的影响是深远的。 第一，“文化—历史发展理论”，两种工具的使用，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。 维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。这里的工具有两种，一种是物质生产工具，另一种是精神生产的工具，即人类社会所特有的语言和符号。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使得人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律所制约。 当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，生产工作和语言的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，他引起客体的变化，符号指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，因为人的改造自然时也改变着人的自身的性质。 第二，发展的实质：发展是心理的发展，提出文化---历史的发展观 维果斯基认为发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。 所谓低级心理机能是生物进化的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。从发生学的角度来看，这些低级的心理机能是最古老的，是动物和人的共有的。低级心理机能的发展过程是生物进化的结果，每一种新的较高的心理机能的产生都必须伴随着有机体结构的改变，特别是神经系统的进一步复杂化。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所特有的。人类个体只有在掌握了人类经验的基础上才能形成各种高级心理机能。在机械记忆上增添了逻辑记忆，在不随意注意上增添了随意注意，在形象思维上增添了概念思维，在再现想象的基础上增添了理论性想象。在低级情绪的基础上增添了各种如道德感、理智感等高级的情感，在冲动性意志的基础上增添了预见性意志。高级心理机能包括观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志等。心理技能由低到高的的原因起源于社会文化——历史的发展，是受社会规律所制约的。从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具、语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理技能基础上形成了各种特质的心理机能。他强调心理发展过程是一个质变的过程。 心理机能由低级向高级发展的标志：1、心理活动的随意机能；2、心理活动的抽象——概括机能；也就是说各种机能由于思维（主要是指抽象逻辑思维）的参与而高级化；3、各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；4、心理活动的个性化。 心理机能由低级向高级发展的原因：一是起源于社会文化—历史的发展，是受社会规律所制约的。二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工
认知行为理论发展脉络 一、行为主义理论 （一）发展阶段 1.1913 —1930 年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立，他主张心理学应该摒弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。 2.1930 年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。 3. 在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，以斯金纳的行为和足以学习理论为代表，提出操作性条件反射理论和强化理论，斯金纳把行为分成两类： 应答性行为——由已知的刺激引起的反应 操作性行为——有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。 应答性行为一一应答性反射（S （刺激）型） 操作性行为一一操作性反射（R （反应）型） S 型条件反射是强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。 （二）重要概念和理论 经典条件反射（华生）刺激一反应
操作条件作用原理（桑代克斯金纳）反应f刺激 可得性无助 模仿学习原理（班杜拉） 归因理论（海德维纳） 可得性无助：不可控制的事情上，形成的一种特殊的心理状态，人们在受挫后感到绝望和无助；当条件变化为在自己控制之下，他们并不努力控制，二十人觉得希望渺茫而无所作为，不在努力采取措施争取成功。 行为治疗中常用的技术：①放松训练②系统脱敏法③冲击治疗 （三）主要观点和评价 行为主义将心理与行为分离开来，认为除了一些天生的反射行为，我们大多数行为都是通过学习获得的，所以人类可以学习新的行为，改变旧的行为。这种理论成为行为治疗的理论基础，行为治疗的焦点在于弄清楚什么事情可以持续引起人的行为发生改变，而不去关注人的心理的内在变化。行为主义所致力的临床行为改变，在某种意义上关注的是结果，而不是引起行为的原因。该理论无视行为产生的内部过程,他们在研究对象上反对研究意识, 引起不少人的非难与反对。 二、认知理论 该理论源于阿尔佛雷德?阿德勒，是精神分析学派内部第一个反对弗洛伊德的心理学体系的心理学家。认为过度强调被压抑的潜意识和性冲动没有太大实质意义，认知对人的行为起着至关重要的作用。他认为人的行为是由社会力量所决定的。人天生就是一种社会存在物，在社会生活中，人们进行交往，相互依赖，相互合作，他将精神分析由生物学定向的本我转向社会文化定向的自我心理学，而弗洛伊德则强调人的生物学本能，人的成长过程人道是本能的自然展开，其行为是先天决定的。 一）主要观点 基本观点：人的思想、感觉和行为时相互联系的。人的行为受学习过程中对环境的观察和解释的影响。不适宜的行为在于对环境的错误的解释。所以要改变人的行为首先
维果斯基的心理发展观 维果斯基探讨了“发展”的实质，提出其文化—历史的发展观。维果斯基认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。 维果斯基的心理发展观 在发展心理学史上，维果斯基(Л.С.Выготски，1896—1934)的思想，独树一帜，不仅被俄国，而且被西方心理学界所推崇，1992年11月，在莫斯科还召开了维果斯基心理学思想的国际讨论会。 维果斯基是前苏联(俄国)的心理学家，他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他和鲁利亚(А.Р.Лурия)、列昂节夫(А.Н.Леонтьев)一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称，形成了社会文化—历史学派，又称“维列鲁”学派(苏联称为трик.а，意思是三人在一起)。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有许多心理学家，例如Л.И.钦琴科、Л.Я.加里培林、Л.В.赞可夫、А.В.查包罗塞茨、Д.В.艾利康宁和В.В.达维多夫等，都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。 维果斯基的心理发展观主要观点 维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。 (1)首先，他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。 维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。 当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，就导致在人类的心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，他引起客体的变化，符号指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，因为人在改造自然时也改变着人的自身的性质。
维果斯基 维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。 维果斯基所处的年代，正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争，一方面反对唯心主义心理学，另一方面尝试建立马克思主义的心理学。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果斯基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。 维果斯基的思想获得了一批年轻心理学家的拥护，鲁利亚和列昂节夫一直追随维果斯基，研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。因此，社会文化-历史学派又称“维列鲁”学派。1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。维果斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。 维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。 高级心理机能不同于低级心理机能的特点是： （1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。 为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
皮亚杰的认知发展的游戏理论 皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，它反对把游戏看作是一种本能活动，试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏，并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。 一、皮亚杰认知发展游戏理论的理论基础 认知发展心理学派的代表人物是瑞士著名的心理学家皮亚杰。他最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的，儿童在思考问题时，心理究竟发生了哪些变化。他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的问题。 （一）儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 皮亚杰认为人的经验有两种，一种物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自身属性的反映;数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。因此，儿童的认识不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。所以，人们把皮亚杰的发生认识论称为“相互作用论”。 （二）儿童认知发展的机能 皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。他们分别是图式、同化、顺应和平衡。图式是动作的组织或结构，它具有概括性的特点，可以从一种情境迁移到另一种情境中去。随着年龄和经验的增长，图式的种类、数量和质量都有所提高，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人们的认识结构。同化和顺应是机体适应环境的两种基本机能。从生物学的意义上来说，同化意味着接纳和整合，是把环境因京纳人到有机体原有的结构中去，例如食物通过消化吸收变成有机体的一部分。顺应就是有机体在环境因素
的作用下使自身发生变化，例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。从心理学的意义上来说，同化是指在某个情境中，儿童使用他已有的图式或技能从事并完成活动。顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。儿童在与客体交往的过程中，不仅要用已有的动作图式丢同化或整合客休，而且也应根据客体的特点和变化来调整自己的动作图式，顺应外在的变化。同化与顺应之间的协调或平衡就是适应或智力活动的特征。同化成功，个体的认识就处于平衡状态。同化失败，个体就出现不平衡。不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。通过平衡—不平衡—再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。 （三）儿童认知发展的阶段论 皮亚杰通过大量的观察和实验，把儿童心理认知发展划分为以下四阶段: 1.感知运动阶段(0—2岁)，该阶段由于个体尚未掌握语言，认知活动主要通过直接感知和实物操作进行，仅靠感知动作的手段来适应外部环境，他们形成了动作图式的认知结构，该阶段儿童所筑含的逻辑是动作逻辑。 2.前运算阶段(2—7岁)，该阶段个体的语言已有很大的发展，其智力活动的主要形式是表象思维，即在感知运动的基础上利用实际生活中获得表象进行思维。个体活动由于缺乏充足的生活经验，再加上思维不够成熟而带有自我中心的片面性和非变换性，也往往缺少逻辑性和概括性。因此，皮亚杰认为在此阶段，儿童尚未获得认知运算和运算格式，进行的是半逻辑思维，到该阶段后期，最初的运算图式才开始出现。 3.具体运算阶段(7—12岁)，该阶段儿童的智慧活动具有了守恒性和可逆性，儿童掌握了群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运
第七章社会文化历史的心理发展理论 第二节维果斯基理论的基本观点 一、心理发展观 传统的心理维果斯基将人的心理机能分为两大类，一类叫低级心理机能，一类叫高级心理机能。通过阅读教材，弄清什么是低级心理机能？什么叫高级心理机能？两种心理机能各有什么特点？ 从起源上看：低级心理机能是自然发展的结果，是种系发展的产物。 高级心理机能是社会历史发展的产物。 相对于个体来说：高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。 维果斯基指出： 人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。 人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。 据此，维果斯基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。 教材中列举了儿童指物和随意注意的发生和发展的例子，说明人际交往对儿童心理发展的作用。这里出现了一个很奇特的新概念：“两次登台”。这是维果斯基为了表述儿童的高级心理机能如何从外部的人际交往向内部的心理活动而使用的形象化语言。儿童的高级心理机能首先产生于社会的人际交往，属外部活动，然后才内化为内部的活动。一外一内，维果斯基把它比喻为“两次登台”。他认为，两次登台是“一条真正的规律”。上升到理论高度，维果斯基这样表述：“人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。” 那么，外部的、社会的东西，是怎样移置到内部的呢？维果斯基认为需要借助于心理的工具——符号，具体地说，即语言。符号是心理发展的中介环节。儿童借助语言符号作为工具，实现由低级心理机能向高级心理机能的转化。这种转化的标志包括四个方面，请阅读教材第244-245页。 二、思维与语言的关系
简述动机认知理论的主要观点 1.期待价值理论 动机的期待价值理论是早期的一种认知理论，这种理论将达到目标的期待作为行为的决定因素。 新行为主义者托尔曼在动物实验的基础上提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。 托尔曼将期待定义为刺激与刺激的联系或反应与刺激的联系。期待对于个体获得目标非常重要。 2.归因论 归因论最早是由海德（1957）在研究社会知觉中提出的，海德认为个体的任何行为既有外部的也有内部的原因，是内外两方面共同起作用的结果，但在某一时刻，总有其中某一种原因起主要作用。关键是弄清其行为的原因是外在的还是内在的，才能有效控制个体行为。 维纳发展了海德的理论，认为在分析他人行为的因果关系时，原因的稳定与不稳定、个体归因的结果的控制性也是重要的问题。维纳认为个体行为可以归结为许多可能的因素，但都可以把它们归入内在-外在、稳定-不稳定的和可控的-不可控的六个范畴中。归因的不同维度有不同的作用。 根据维纳等人的研究，因果源维度与随后情感反应密切相关，稳定性维度与随后的期望相关，可控性维度与评价和人际判断有关。在成就情景中，个体会根据不同的结果，在此三个维度内归因。研究结果显示，一般来说，能力水平高的个体或团体，常会把内在原因看成胜负的决定因素，如能力、努力等；经常失败者则常常把外在原因作为失败的理由，如运气、机会等。经常取得成功偶尔失利者则把暂时失败归结于相对的不稳定因素。如：自己没有努力，运气不佳等。 3.认知评价论 认知评价论是由德西和莱恩（Deci&Ryan）提出的，又称为自我决定论。该理论从人的内部动机出发，强调人的兴趣感、能力感、控制感和主动感在个体行为中的重要性。 根据该理论，外部事件对个体而言是一个刺激，个体会对这些事件进行认知评价。如果将外部事件知觉为一种控制性事件，则个体可能会觉得行为不是由自己控制，其内部的自我决策感即会被削弱，进而引起其内部动机弱化, 反之则增强。 4.自我效能理论 自我效能概念是由班杜拉提出的。 他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚中，是一种期待强化。 由于这个概念有助于来解释人类动机的中介认知过程,所以很快被有关的动机研究所采纳。班杜拉本人也自1977年提出这一概念之后,对它进行了一系列的研究,并建立了有关的理论。自我效能如今已成为人们普遍接受的一种影响人类动机的中介认知因素,这个因素表明了动机过程中人自身的能动作用。以我们所提出的动机的总体模式来看,班杜拉的这种理论的重要贡献在于它认识到了自我效能这种中介自我调节作用,行为者通过它将内在动因和外在诱因相协调从而形成动
维果斯基的生平及其心理发展观理论
维果斯基生平 维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。 维果斯基所处的年代，正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争，一方面反对唯心主义心理学，另一方面尝试建立马克思主义的心理学。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果斯基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。 维果斯基的思想获得了一批年轻心理学家的拥护，鲁利亚和列昂节夫一直追随维果斯基，研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。因此，社会文化-历史学派又称“维列鲁”学派。1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。维果斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。 维果斯基的心理发展观 一、维果斯基的经历与维列鲁学派（1896~1934） 1917年毕业于莫斯科大学，并在本校实验心理学研究所工作； 1924年，莫斯科心理研究所工作； 20~30年代，形成“文化—历史发展理论”； 1934年病逝 二、维果斯基的儿童心理学观点 创立了“文化---历史发展理论” 发展的实质，提出文化—历史发展观 提出教学与发展关系的思想 分析智力形成过程，提出“内化”学说 （一）创立了“文化---历史发展理论” 1、高级心理机能的社会起源——工具 2、心理机能的中介结构——历史文化心理机能： 低级机能——生物进化 高级机能——历史发展 （二）探讨发展的实质，提出文化—历史发展观 1、发展的实质心理的发展─一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在