高校教师资格证考试之《高等教育心理学》知识点整理心理学
题型:填空1*15;名词解释5*4;简答6*5;论述1*20;案例分析1*15
第一编
一、填空和名词解释
美国心理学家桑代克，他于1903年出版《教育心理学》一书。 1对科学教育心理学的创建作出突出贡献的是
2 高等教育心理学:研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学，它是学校教育心理学的重要分支。
3 教师领导方式的类型:强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
4 教学风格:在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。典型的教学风格有两种形式:即
5 教师的教学效能感:指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
6 班杜拉的自我效能感理论，教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两方面。
7 教学反思:对于活动的反思;活动中的反思;为活动反思。
8 教学监控能力:是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
二、简答
(一)高等教育心理研究的方法论原则(简答或填空)
1客观性原则:研究应遵循客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。 2发展性原则:研究对象是生理心理都在迅速发展的青年大学生，要从发展的角度来分析研究其心理趋势。 3理论联系实际的原则:研究的首要任务是为了高等教育实践服务。它的研究课题必须来源于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能。
4教育性原则:研究方法应符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用，绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
(二)教学反思过程
1 具体经验阶段:这一阶段任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境，试图改变这种状况，进入反思。
2 观察与分析阶段:借助自述回忆、录音录像等获得观察数据，收集并分析有关经验，以批判的眼光反观自身的思想、行为、信念、价值观等。
3 重新概括阶段:在观察分析的基础上，反思旧思想，积极寻找新思想与新政策来解决所面临的问题。
4 积极的验证阶段:检验上阶段所形成的概括的行动和假设，可能是实际尝试，也可能是角色扮演。 (三)教学反思的方法
1 反思日记:在一天教学结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析
2 详细描述:相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析
3 实际讨论:不同学校的老师聚集一起，提出课堂上发生的问题，共同讨论解决方法，最后得到方案为所有教师及其他学校共享。
4 行动研究:为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，直接着眼于教学实践的改进。
三、案例分析(回答思路:名词解释—过程分析—启示)
(一)教师期望对学生的影响
1皮格马利翁效应，也称罗森塔尔效应或教师期望效应，是指教师接受了“权威诺言的暗示”，对学生的态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感，从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。
2 如果教师喜欢某些学生，对他们期望较高，一段时间后，学生感受到教师的关怀，爱护，就会更加自尊、自信，诱发础积极向上的激情，易取得如教师期望的效果;如果教师厌恶学生，经常冷漠歧视学生，学生会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，以消极的态度对待老师，成绩和品行就会逐渐变坏。
3 教育启示:教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。
1
4 教师对学生的影响通过言教和身教，身教重于言教，教师应做好表率，经常反省自己的言行，拥有积极健康的人生观，准确把握教师的角色。发现每一位学生的优点，关注自尊心强的学生，公正对待每个学生。
第二编
一、填空和名词解释
1 广义的学习:人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2 奥苏泊尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习;根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
3 动机:指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机具有以下三个功能:激活功能、指向功能、强化功能。
4 奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成:认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
认知内驱力:是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
附属内驱力/交往内驱力:是指个体为了获得长者(如家长、老师)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
5 内驱力的表现时间:在儿童早期，附属内驱力最为突出;到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，赢得同伴赞许和接纳成为强有力的动机因素;到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
6 学习动机的种类:根据学习内容的社会意义，可分为高尚的与低级的动机或正确的与错误的动机;根据起作用的时间长短，学习的动机作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机;根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机;根据动机起作用的大小，分为主导性和辅助性的学习动机;根据动机强弱标准:分为普通型和偏重型学习动机。
7 自我强化:学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
力求成功的动机;另一类是避免失败的8 阿特金森将麦克里兰的理论深化，认为，个体的成就感可分为两类，一类是
动机。
9 耶克斯—多德森定律(倒U):最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳激起水平越低。
10 在一些低级需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
11 学习迁移:指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
12 相同要素说:桑代克认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同的成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。桑代克所谓的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反应的联结。
二、简答
(一)惩罚与负强化(消极强化) 的区别
1 概念:惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。消极强化指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避或避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，该反应在以后类似的情境中发生的概率便增加。
2 消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应会逐渐恢复，不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制，因而其运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
3 在高等教育的过程中，多用正强化的手段，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重对待惩罚。 (二)简评形式训练说
1 形式训练说是最早的有关学习迁移的系统假说。形式训练说的心理学基础是
官能心理学，认为人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。“心灵”的各种官能是各自分开的实体。形式训练说把迁移看做是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。(填、名)
2
2 评价:形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，
认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。形式训练说至今仍有一定影响。“心灵”的各种官能可以分别训练，使之提高，从而自动地迁移到一切活
动中去。 (三)简述认知结构/迁移论
1 认知结构就是学生头脑内的知识结构。认知结构变量就是学习者需要应用他
的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。
2 奥苏贝尔认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第
一个变量涉及学习者原有知识的实质性内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可用来同化新知识的适当观念。概括程度越高和包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识，也就越有助于迁移。第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。第三个变量是它的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。(填空:三个变量指什么)
三、论述
(一)奥苏泊尔得有意义接受学习论(填空、简答、名解、论述)
1 意义学习的标准/实质和条件
意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为地和实质性的联系。(填)
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系;最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。(简答) 2 接受学习的实质与技术接受学习的性质，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
学习者接受知识的心理过程表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点，融会贯通，使知识不断系统化。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨性，以促进学习的迁移。(名解)研究发现，“组织者”不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现，不仅可以是陈述性的，也可以是比较性的。
作用意义:接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在学习者可以尽快在较短时间内掌握大量间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确地，便于储存和巩固。
(二)结合自己所教的学科，谈谈加涅的信息加工学习论对高等教育教学的指导
学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分成八个阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件称之为学习事件。学习事件是学生
内部加工的过程，与之对应的是学习的外部条件，即教学事件。学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索;于此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。
学习的八个阶段(简答)
1、动机阶段。这是整个过程的开始阶段，是借助于学生内部产生的心理期望而激发学生学习活动的诱因动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成。因此，在学生实际获得某种知识技能之前，应先做出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。
2、领会阶段。有了学习动机的学生，首先必须接受刺激。因此为了使学生能够有效的进行选择性知觉，应采用各种手段来引起学生的注意。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。
3、习得阶段。当学生注意或知觉外部情境之后，就可获得知识。因此教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
4、保持阶段。学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
5、回忆阶段。学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是必须的一环。教师可以利用各种方式使学生得到提
3
取线索，但更重要的是使他们为自己提供线索。
6、概括阶段。学生要把学到的知识运用于各种类似的情境中，达到举一反三的目的。为促进学习的迁移，必须让学生在不同的情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会，同时引导学生概括和掌握其中的原理和原则。
7、作业阶段。只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。教师需要几次作业才能
对学生做出推断。 8、反馈阶段。教师的反馈让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机，同时反馈也可以从学生内部获得，即进行自我强化。另一方面，教师在提供反馈时形式要多样性，
总之，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效的学习，以实现预期的教学目标。普通教育是这样，高等教育亦然。
(三)结合实践，论述如何激发学生的学习动机
1、创设问题情境，实施启发式教学。问题情境指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之就是一种适度的疑难情境。要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。创设问题情境的方式可以多种多样，既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出，既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
2、根据作业难度，恰当控制动机水平。耶克斯,多德森定律(倒U曲线):一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但动机水平不是越高越好，耶克斯,多德森认为，中等程度的动机激起的水平最有利于学习效果的提高。同时，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳激起水平越低。(名解)P132
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的反馈信息，对学习效果有明显影响，如果在提供信息反馈的基础上加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖惩的作用。表扬与奖励比批评与指责能更有效的激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
4、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而一定程度上提高其学习积极性。但是学习竞赛不利于团结协作的集体主义精神的建立，因此应尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展自我竞赛。
5、正确指导结果归因，促进学生继续努力。学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而更重要的是对以后学习行为会产生影响。这对于学校教育工作是有实际意义的。一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力方面均是有利的。
四、案例分析
(一)运用“自我实现理论”分析案例
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。最基本的是生理需要，最高级的需要是自我实现的需要。一般情况下，人的低级需要满足后才能产生更高一级的需要。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。教育启示:所以教师不仅要关系学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
(二)运用“自我效能感理论”分析案例。
1、自我效能感:指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。(名解)
2、人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分三种:一是直接强化;二是替代强化;三是自我强化。
3、自我强化:即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。(名解)
4、在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。
5、行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。这里期待除了结果期待外，还有一种效能期待。
4
6、在人们获得了相应知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。
7、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成，如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增加效能感，把失败归因于内部的可控因素(如努力)也不一定会降低效能感。我们应创造成功机会，提高学生自我效能感。
(三)运用海德成败归因理论分析案例
1、探讨原因:一方面环境因素;一方面主体因素(主体人、情绪)
2、美国心理学家维纳把行为结果的归因分为三个维度:内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。P123
3、就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定性因素(能力、任务难度)，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感;相反，如果学习者把成功或失败归因于不
稳定因素(努力、运气、身心状态、外界环境)，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。
4、就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在价值因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感;相反，如果归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则不会对其自我意向产生什么影响。
5、就可控性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;相反，如果归因于不可控因素(能力、任务难易、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。
6、不同的归因方式会影响到主体今后的行为，这对学校教育工作是有实际意义的。一方面教师要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力方面均是有利的。同时，教师要进行积极的归因，提高学生的自我效能感。
第三编
一、填空与名词解释
1 记忆是通过识记、保持、再现(再认或回忆)等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。
2 根据记忆保存时间的长短，分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
3 安德森把个体的知识分为两类:陈述性知识、程序性知识。
4 陈述性知识:也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因此也称为记忆性知识。
5 程序性知识:也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形
式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。
程序性知识分为两个亚类，一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称为认知策略
6 运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类:一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略。
7 元认知策略分为三种:计划策略、监控策略、调节策略。
8通用问题解决程序，问题的解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。 9 发散思维具有三种基本特性:流畅性、灵活性(变通性)和独特性。
10 定势:是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
11 功能固着:是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
5
12 原型启发:所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。二、简答
原因(四个名解、简答) (一)记忆遗忘的理论解释/遗忘的主要因素/主要
1 衰退说:对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
2 干扰说:遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况:前摄抑制和倒摄抑制。(填)
3 同化说:遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
4 动机说:认为遗忘是因为我们不想记，不是保持的消失而是记忆被压抑，故理论也叫压抑理论。 (二)如何合理复习，防止遗忘
1 复习时机要得当。教学上遵循“及时复习”的原则和“循环复习”的原则，注意排除前后材料的影响
2 复习的方法要合理。正确分配复习时间，分散复习优于集中复习;阅读和重复交替进行;根据复习的对象、性质，选择整体复习、部分复习和综合复习，综合复习的效果最好。
3 复习次数要适宜。过度学习是在学习达到刚好程度以后的附加学习。学习的熟练程达到150%时，记忆效果最好。 (三)学习策略与认知策略的关系认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习训练改进的原因。学习策略比认知策略所包容的范围更广，因为学习除包含认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习。就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。元认知策略总是和认知策略一起发挥作用的。认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效和灵活运用。
(四) 问题解决的主要影响因素
1 有关的知识经验。任何问题的解决都离不开一定的知识、策略和技能，专门的知识经验对解决问题至关重要。
2 习惯定势与功能固着。在问题情境不变的条件下，定势能使人应用已掌握的方法迅速解决问题;功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
3 问题情境。指个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异，如果呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，那就有利于找到解决问题的方向、途径和方法。
4 酝酿效应。当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解时，暂停下来去做别的事，那么一段时间之后他可能会忽然想到解决的办法。
5 原型启发。原型和要解决的问题之间存在某些共同点或相似处，通过联想，人们可从原型中间找到解决问题的新方法。
6 情绪和动机状态。它与问题解决的效率成正比，中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决。 (五) 创造性与智力的关系
创造性和智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言:1 低智商者不可能有高创造性;2 高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性;3 低创造性者的智商水平可能低，也可能高;4 高创造性者必须有高于一般水平的智商。
三、论述
思维(简、论) (一)结合教学实践，如何培养学生的创造性
1 创设有利于创造性发挥的环境。教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，教师应善于提出问题，启发学生独立思考。寻求正确答案;鼓励学生质疑争辩讨论。遵守五条原则:(1)尊重与众不同的疑问(2)尊重与众不同的观念(3)向学生证明他们的观念是有价值的(4)给以不计其数的学习机会(5)使评价与前因后果联系起来。
2 创造性思维训练的头脑风暴法。基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价。遵守以下原则:(1)禁止提出批评性意见(暂缓评价)(2)鼓励提出各种改进意见或补充意见(3)鼓励各种想法，多多益善;(4)追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。
3 创造性思维训练的戈登技术。运用头脑风暴培养创造能力的技术，只注意到认知活动的方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。
创造性培养的基本策略，对大学生来说，应是在专业知识教学中进行发散思维又将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。当然，这并不排斥直接的智慧训练的一定效果和可
行性，也不排斥课堂教学之外的作为辅助手段的创造发明发现等活动对培养学生动脑筋的习惯与创造精
6
神及创造能力所起的一定作用。不过，脱离专业知识教学的其他做法，不应干扰或取代作为学生创造性培养的主要途径的课堂教学，否则将是舍本逐末。
四、案例分析
(一)某一老师认为学会学习很重要，在班上教改，但学生对学习方法倒背如流学习成绩并不好(本题没有说明用什么原理，只说应用心理学原理)(简答:认知策略的教学原则)
认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但它也必须注意几条基本的教学原则。
1、在进行认知策略教学的同时教授元认知。当学生执行策略和完成学习任务时，应鼓励他们对策略的执行过程进行控制，以确定取得的进步并补救发现的问题;如果我们能教育学生注意他们正在使用的策略是什么时候、在什么场合使用，以及使用的情况如何，则策略的教学可能更为有效。
2、在原有知识经验基础上进行认知策略教学。要想解决问题，仅有策略性知
识是不够的，策略的应用离不开被加工的信息本身。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。
3、在积极主动的基础上进行认知策略教学。学生仅仅记住有关认知策略的内容，并不能保证提高他们的学习成绩。教师传授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进其学习。如果学生没有强烈的要求改变自己认知加工过程的动机，其教学是难以凑效的。在策略使用与学习成绩提高之间建立一种积极互动关系，才能促进学生对策略的学习与使用。
4、在具体学科内容中教授认知策略。策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过具体的学科内容迂回教学，因为策略的应用离不开具体的学科情境。教授学生编码、组织策略和认知策略等。
5、按程序性知识学习规律教授认知策略。首先要通过教师的直接讲解或者应用示范，其次应鼓励学生在相似情境和不同情境中进行策略的应用练习，同时教师应给予及时的反馈和矫正，创造有利于策略学习的内外条件。
第四编
一、填空与名词解释
1 自我意识:就是一个人对自己的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。
2 自我意识从内容上看，分为生理自我、社会自我和心理自我。
3 社会自我:指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
4 投射自我:是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。
5 理想自我:是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
6 品德和态度一样，也是由认知、情感和行为三种成分构成的。
7 研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。
8 班杜拉认为强化包括外部强化、替代强化和自我强化三种形式。
9 社会助长:也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。 10 社会惰化:也称社会惰化作用或社会消遣，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
二、简答
(一)态度和品德的相互关系
1 两者实质是相同的，品德实际上也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。态度和品德的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
2 两者所涉及的范围不同。态度所涉及的范围大，品德范围小。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
3 价值的内化程度不同。价值内化的水平有“接受”、“反应”、“评价”、“组织”、“性格化”，只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。(填)
(二)道德价值辨析的过程:三个阶段七个子过程
7
任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七子过
程:(填空)
1选择，包括(1)自由选择:如让学生思考:“你认为你是什么时候第一次产生这想法的,”。(2)在多种可选范围内
)充分考虑各种选择的后果之后再行选择:如选择:如让学生思考“在你产生这一想法前，你经常考虑什么事情”。(3
让学生思考“每一种可供选择途径的后果将会怎样,”
2 赞赏，包括(4)珍爱自己的选择并感到满意:如让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗,”(5)愿意公开承认自己的选择:如让学生回答“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗”
3 行动，包括(6)按自己的选择行事:教师对学生说“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢,需要我帮忙吗,”(7)作为一种生活方式加以重复:教师问学生“你知道这一途径已经有一段时间了吗,”经过上述辨析过程所选择的价值观具有相对的稳定性，并能较持久地指导行动。
(三)态度和品德形成的一般过程是什么,
凯尔曼提出的价值内化三段论。1 遵从。包含两种情况:从众和服从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。(名解:从众)服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威意志而作出的行为。这种服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。
2 认同。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。与遵从相比，认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。此时，主体虽对道德行为规范本身仍缺乏清楚地认识与体验，但其意图在于与榜样一致。为了促进学生认同正确的道德行为规范，教师在教育过程中应注意榜样人物的相似性与权威性、榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式等。
3 内化。指在思想观点上与他人一致。内化行为是由于“得到内部奖励而接受其影响时发生的”，是因为“这种行为同他的价值体系相一致”。个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，稳定的态度和品德也便形成了。 (四)大学生人际交往的特点
1、交往愿望的迫切性。人际交往使大学生开阔视野，早日成熟是适应社会的重要途径，因此大学生表现出比以往更加迫切的交往愿望。
2、交往内容的丰富性。广泛的兴趣、丰富的情感、充沛的体力使得大学生对各种自然的、社会的现象都产生注意，希望自己见多识广，也使得交往内容更加丰富。
3、交往系统的开放性。大学生容易接受新鲜事物，决定了大学生的社交是多层次、多方位的开放性系统。
4、交往观念的自主性。日益增加的自我意识水平和独立思考的能力，使得大学生重视自己的意见和主张，交往观念具有明显的自主性。
(五)大学生心理健康标准
1、能够从心理上正确认识自己、接纳自己。
2、能较好的适应现实环境。
3、具有和谐的人际关系。
4、具有较强的自我调节能力，能较好的协调与控制情绪。
5、具有合理的行为。
6、具有完整统一的人格品质。
(六)如何有效的进行大学生学习适应指导。
对大学生的指导，旨在帮助大学生摆脱学习困境，发挥内在潜能，获得学习成功。根据大学生的特点，我们可以从以下几方面入手进行指导:
1、培养良好的班风、学风。不失时机的给予正面引导，增强班级凝聚力。
2、引导大学生树立这确的学习目标。学习动机是学生学习的积极性的关键，帮助学生客观的认识和评价自己，确定一个适宜的奋斗目标。
3、掌握有效的学习方法。让学生根据自己的特点选定一种或几种学习方法，提高自学能力。
4、注意用脑卫生。指导学生掌握科学的用脑方法，学会适度用脑。
5、注意考试的心理卫生。消除过度的考试焦虑，增强考试信心。
对大学生的学习指导，没有固定的模式，但一定要坚持心理咨询原则的基础上，由浅入深的予以指导。三、论述
(一)柯尔伯格的道德发展理论(简答:柯尔伯格的三水平六阶段道德发展论的内容)
8
1观点:柯尔伯格系统扩展了皮亚杰的理论和方法，提出了系统的道德发展阶段论。
第一章绪论 1、发展心理学（背）：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老、死亡的生命全过程中心理发生发展的特点和规律的科学。简言之，研究毕生心理发展的特点和规律的科学精神分析理论的心理发展观 （1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他的研究多集中在人格方面。 弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。 ①本我 本我：本我是原始本能的自然表现，在人格中最难接近而又最有力的部分，类似于“无意识”的概念，遵守“快乐原则” 年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。 ②自我 自我：从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，属于意识结构部分， 随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。 ③超我 超我：超我包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识 前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。 （2）艾里克森的心理发展观 师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段 艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 名词解释： 积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用 消极强化作用：由于一个刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用 （3）班杜拉的发展心理学理论 ①观察学习理论 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习（名词解释） 观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化 观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机 2．维果斯基的文化—历史发展观 苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。 心理发展的实质：一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。（质变的过程） 心理发展与教学：①最近发展区思想 最近发展区：（名解） 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所要达到的解决问题的水平。第二种是在指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。 ②教学应该走在发展前面
1、风险是偶然事件发生引起的损失的不确定性。 特征:客观性、普遍性、不确定性、可测定性、可变性 基本要素:风险因素、风险事故、损失 三者关系:风险因索客观存在决定风险事故发生的可能性和损失的不确定性,风险因索的综合作用决定风险事故发生的频率及损失程度，风险事故是造成损失的直接原因，是损失的媒介，风险的危害强度通过损失來度量 分类:按风险性质:纯粹风险，投机风险;按牛产风险的环境:静态风险，动态风险;按风险対象:财产风险，人身风险，责任风险，倍用风险;按风险的形成原因:自然风险，社会风险，经济风险，政治风险 2、风险管理是经济单位透过对风险的认识、衡量和分析，以最小的成木取得最人安全保障的管理方法 基本程序:风险识别、风险估测、风险评估、风险对策、效果评价 风险频率风险程度方法选择 低低自留 咼低控制 高iWi避免或转移 低高转移 与保险的关系:研究对象相同、保险是重要的风险管理方法、风险管理提高保险经济效益 3、可保风险是指符合保险人承保条件的风险，是完全满足概率论和人数法则所要求的风险条件，损失能自动实现在投保者之间进行分散和补偿的风险 特征:纯粹性，同质大量性，可测性，费率适中性，无巨灾损失 4、保险是指投保人根据合同约定，向保险人支付保险费,保险人对于合同约定的町能发生的事故因其发生所造成的财产损失承担赔偿保险金责任，或者当被保险人死亡、伤残、疾病或者达到合同约定的年龄、期限等条件承担给付保险金责任的商业保险行为 特征:经济性、互助性、科学性、契约性、射幸性 比较特征:储蓄、赌博、自保、救济、担保 分类:按实施方式:H愿保险，强制保险;按保险标的:财产损失保险，责任保险,信用保证保险，人身保险;按风险转移方式:原保险，再保险，再再保险;按照保险金额与价值的关系:足额保险，不足额保险，超额保险;按承保的风险:单一?风险保险,综合风险保险，一切险;按投保人不同:个人保险，团体保险基木功能:分担风险、经济保障派牛功能:资金融通、监督风险 作用:经济社会的稳定器:直接维护社会成员利益、能够提高社会管理效率、保险品的设计有利于社会稳定;金融资源配置的小介:降低交易成本、改变金融资产的期限结构;经济发展的重要推动力:为其他部门发展提供资金、促使科技转化为现实的生产力;市场监督的重要方式;宏观调控的重要政策工具 5、保险深度是保费收入与国内生产总值的比率，反映保险对国内生产总值的贡献程度，体现保险在国民经济屮额地位尸保费收入/国内生产总值 保险密度是指统让区域内常住人口平均保险费支出数额，即人均保费支出，反映收入用于保障的程度尸保费收入/常住人口数保险金额是保险合同中规定保险人承担赔偿或给付保险金额责任的最高额度 保险价值是指投保或出险时保险标的的实际价值 6、保险合同是保险关系双方Z间订立的一种具有法律约束力的协议，即根据约定，一方支付保险费给另一方，另一方在保险标的遭受约定的事故时，承担经济赔偿责任，或者在约定时间出现时，履行给付保险金的义务 应具备的条件:保险合同当事人必须合法（保险人必须具有合法资格、投保人必须具有合法资格，是完全民事行为能力人）;保险合同主体的意思农示必须真实，双方当事人意思一致;保险合同的内容必须合法;保险合同形式必须合法，必须采収法律规定的书面形式 特征:双务性、射幸性、条件性、附和性、属人性 形式:投保单、暂保单、保险单、保险凭证 构成:主体:当事人（保险人，投保人）,关系人（被保险人，受益人），辅助人（代理人,经纪人，公估人）;客体:可保利益;内容:基本条款（当事人的姓名名称住所，保险标的，保险金额/呆险费，保险期限），附加条款 保险合同履行：1 .订立:要约、承诺;2?生效:保险合同成立并不等于保险合同生效;3.履行;4.变更:主体变更、客体变更、内容变更5.终止:因期限届满而终止、因履行而终止、因解除而终止、因违约失效而终止（复效期2年，如因保费为30-60天）、因标的灭失而终止6.解释原则与:文义解释原则、意图解释原则、有利于被保险人的解释原则、批注优于正文的解释原则、补充解释原则7.争议处理:协商，调解，仲裁（一裁终局制度），诉讼 7、保险的基本原则： 可保利益是指投保人对保险标的具冇的法律上承认的利益构成条件:必须是合法利益，经济利益，确定利益 可保利益原则是指在签订和履行保险合同的过程中,投保人或被保险人对保险标的必须具启可保利益，如果投保人对表现标的不具有可保
1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人
知识点总结 第一章绪论 一.幼儿教育心理学是——幼儿教育学与幼儿心理学的交叉学科★ 二.幼儿教育心理学是教育心理学的基础上形成与发展的。 三.西方第一本以“教育心理学”命名的专著是1903年美国的心理学家桑代克出版的《教育心理学》 四.1913-1914年，他又将书发展成三大卷《教育心理学大纲》，这一著作标志着作为独立学科的教育心理学 的产生。提出了“学习个别差异理论” 五.游戏是幼儿学习的基本方式。好奇心、兴趣是激发幼儿学习的主要动力 六.幼儿教育心理学的研究内容：行为主义-教学控制、认知主义、构建主义 七.幼儿教育心理学以心理学为基础，研究幼儿学习和有效教学的各种问题的学科 八.幼儿教育心理学的三大变量★：幼儿学习者、幼儿教育者、环境与教学 九.幼儿教育心理学的发展历程★ (一)萌芽期1700s-1940s/1950s 1.法国-卢梭《爱弥儿》——“儿童宪章和儿童权利宣言” 2.德国-福禄贝尔——最早研究幼儿心理的先驱者之一；1840年第一所幼儿园；为幼儿专门设计了一 套玩具“恩物”；“游戏是幼儿园教育活动的基本形式” 3.意大利-蒙台梭利——“儿童之家”；《吸收性心智》；“蒙台梭利教学法” (二)初创期1960s-1980s （选）★ 1.直接教学方案——贝雷特、英格曼（行为主义）——早期补偿教育 2.认知主义教育方案——“奥苏贝尔方案” 3.建构主义教育方案——凯米.德芙里斯、海伊.斯科普 （三）发展期1980s-现在 第二章学习理论 一、美国，华生《行为主义者心目中的心理学》，标志着行为主义 ．．．．心理学的正式诞生 二、斯金纳的最大贡献是提出了操作性条件作用原理、程序教学与机器教学 第三章幼儿学习心理概述 一. 1.学习是由练习带来的经验而产生的 2.学习需要过程 3.幼儿行为的变化并非必然意味着学习的发生 二.使幼儿因经验而引起的思维、行为、能力和心理倾向等持久而深刻的变化。这些变化不是因成 熟或是某种原因而导致的暂时性的改变 三.脑科学研究表明，有“学习关键期”。1岁儿童能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位。2-3 岁是个体口头语言发展的关键期。4-6岁是儿童图像视觉辨认、形状知觉形成的最佳期。5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄。5-6岁是儿童词汇能力发展最快的时期。 四.脑功能的单侧优势可以影响儿童的个性和学习方式 五.美国的斯佩里提出：左半球是进行抽象和逻辑思维的中枢，右半球是处理表象，进行了具体思维、形象 思维和创造性思维的中枢 六.幼儿的学习障碍：1.学习困难 2.多动症 七.学习困难：儿童智力正常，但因各类精神卫生问题引起学业失败
第一章绪论 一、信息加工的一般原理 感受器→加工器→记忆系统→加工器→效应器 二、对认知心理学的实质的理解: 实质:研究认知活动本身的结构和过程,并且把这些心理过程看作信息加工的过程。 认知心理学关心的是人脑的心理功能、而不考虑它的物质基础。 认知心理学的核心是: 以信息加工的观点揭示认知过程的内部心理机制,即信息是如何获得、贮存、加工和使用的。 三、认知心理学的研究方法 实验法:快速的信息加工 观察法:“出声思考”形式的观察法: 较慢的加工 计算机模拟:两者皆宜(适用于快速/慢速的信息加工过程) (一)反应时实验: 1、减法反应时实验:荷兰的生理学家唐德斯(Donders,1868) 实验逻辑:安排两种反应时作业,如果一种作业包含另一种作业所没有的某个特定的心理过程,且除此过程之外二者在其他方面均相同,那么这两种反应时的差即为此心理过程所需的时间。应用:确定某个心理过程所需的时间;可以从两种反应时的差数来判断某个心理过程的存在。复杂任务-简单任务=复杂部分的认知过程 减法反应时小结: 1. 前提:认知过程是系列加工的。 2. 在认知心理学研究中的应用比较广泛。 3. 对于一些复杂的认知过程,要明确区分出不同的加工阶段还存在一些困难。 2、相加因素法实验 该方法是减法反应时实验的延伸,最初由斯腾伯格(Sternberg,1966-1969)发展出来。 斯腾伯格认为:完成一项作业所需要的时间,是每个加工阶段所需要的时间总和, 如果发现可以影响完成作业所需时间的因素,那么单独或成对地应用这些因素进行实验,就可以观察到完成作业时间的变化。 实验逻辑: 如果两个不同的实验因素的效应是分别独立的(可以相加),那么这两个因素各自作用某一个特定的加工阶段。 相反,如果两个不同的实验因素的效应是相互制约的(存在交互作用),那么这两个因素作用于同一个信息加工阶段。 应用: 通过对影响因素的相互关系的分析,分离出不同的加工阶段。 相加因素法实验小结: 1. 如减法反应时的前提,认知过程必须是系列加工的。 2. 能否应用可相加的和相互作用的效应来确认加工阶段的不同,有研究者对此持怀疑态度。 3、开窗实验 直接地测量每个加工阶段的时间 字母转换实验: 一种比较典型的“开窗”实验方法。它可以较清晰地反应在进行字母转换的信息加工过程中,信息加工所经历的各个阶段,而且计算出该过程所需要的时间。开窗实验的特点: 1)当前的认知活动包含了不同的认知阶段,这些阶段是系列进行的。 2)每一阶段的开始和结束都可以通过外显的指标显示出来。
第一章风险与风险管理 一、风险的含义、基本构成要素、分类 风险的概念：损失发生的不确定性；或者是未来结果的不确定性 风险的构成要素：风险因素、风险事故、损失 风险因素包括实质风险因素、道德风险因素、心里风险因素3中，能够区分3种风险因素 风险的分类： 1、按照风险的性质分类：纯粹风险与投机风险； 2、按风险对象分类：财产风险、责任风险、信用风险和人身风险 3、按风险产生的原因：自然风险、社会风险、政治风险、经济风险、技术风险 注：保险公司承保的是纯粹风险 二、风险管理 风险管理的概念、风险管理的基本原则、基本职能、程序 三、风险与保险的关系 保险是风险的管理方式 思考：为什么在保险学中要用大量篇幅讲风险的容？ 风险是保险存在的前提 风险变化是保险的依据 风险变化影响保险的利益 保险是管理风险的工具 第二章保险的概述 一、保险的含义 保险是指投保人根据合同约定，向保险人支付保险费，保险人对于合同约定的可能发生的事故因其发生所造成的财产损失承担赔偿保险金责任，或者当被保险人死亡、伤残、疾病或者达到合同约定的年龄、期限时承担给付保险金责任的商业保险行为。 二、保险的要素 可保风险、大量同质风险的集合与分散、保险费率的制定、保险基金的建立、保险合同的订立 三、保险的职能与作用 基本职能、派生职能 宏观和微观作用 四、保险与其他类似经济行为及制度的比较 保险与储蓄、保险与赌博、保险与救济 五、保险的产生与发展 国外的和中国的，保险深度和密度 保险财政化的过程（保险史），中国将来保险趋势（数据说明，WTO后保险面临的挑战） 第三章保险的基本原则 第一节最大诚信原则 最大诚信原则的含义、基本容、违反这一原则的后果
《学前心理学》具体知识点整理 1．1882年，德国生理学家和心理学家普莱尔的《儿童的心理》，标志着科学的儿童心理学的诞生。 2．研究学前儿童心理的基本原则：客观性原则、发展性原则、教育性原则。3．学前儿童心理研究的类型以研究实践为标准，可以分为纵向研究和横断研究；以研究范围为标准，可以分为整体研究和分析研究；以研究课题为标准，可以分为差异研究、相关研究和因果研究。双生子研究的目的在于研究影响儿童心理发展的因素，说明遗传和环境在儿童心理发展中的作用，如格塞尔的双生子爬梯试验。跨文化研究的目的在于研究不同社会文化背景对儿童心理发展的影响。早期隔离或剥夺试验，是研究环境对心理发展作用的方法之一。 4．观察法是研究学前儿童的基本方法。日记发或传记法是一种长期而全面地观察。 5．实验室试验法在研究出生头几个月的婴儿时广泛运用，如吉布森为研婴儿的深度知觉设计的视崖实验。 6．作品分析法是通过分析儿童的作品（如手工、图画等）去了解儿童的心理。如“绘人测验”。 7．婴儿期是儿童心理开始发生和心理活动开始萌芽的阶段，也是儿童心理发展最为迅速，心理特征变化最大的时期。先学前期是真正形成人类心理特点的时期，是各种心理活动发展齐全的时期，是儿童心理发展过程中的第一个转折期，又有人称作第一个反抗期或危机期。幼儿期是心理活动系统的奠基时期，是个性形成的最初阶段。 8．新生儿（0-1个月）的一切活动都是围绕着适应新生活而展开的，柔弱、娇嫩是新生儿解剖生理上的特点，他们依靠各种无条件反射来适应新生活。如：吮吸反射、觅食反射、怀抱反射、抓握反射（达尔文反射）、眨眼反射等等。9．条件反射的出现就是心理的发生。最早出现的自然条件反射，是对喂奶姿势的吮吸反射。 10．视觉和听觉的集中，是注意发生的标志。 11．4-5个月，手眼协调动作发生了，它是用手的动作区有目的的认识世界和摆弄物体的萌芽，是儿童的收成为认识器官和劳动器官的开端。眼手（视触）协调的出现的主要标志是伸手能够抓住东西。 12．5-6个月的孩子开始认生。6-12个月，五指分工出现。 13．母子之间的交往，是婴儿心理发展的首要条件。新生儿末期，明显的交往行为——“天真活跃反应”出现了。 14．人类特有的语言、想象和思维活动，是在2岁左右形成的。 15．4-5岁是坚持性行为发展最为迅速的时期。大约2岁左右，孩子出现自我意识的萌芽，其突出的表现在独立行动的愿望很强烈。 16．感知觉是人生最早出现的认识过程，2岁以前儿童依靠感知觉认识世界。学前儿童感知觉的发展主要表现在分析综合水平的提高和感知过程主动性的增强上。 17．学前儿童视觉的发展主要表现在两个方面：视觉敏度的发展和颜色视觉的发展。新生儿相当于具有20/150的视力，也就是说新生儿在20英尺处才能看到视
教育心理学 第一单元研究对象与内容 五要素三内容 五要素：学生（谁）；教师（谁）；教学内容（讲授什么）；教学媒体（通过什么）；教学环境（在…下）三要素：学习过程教学内容评价、反思过程 第二单元教育心理学的发展史 一、初创时期（20世纪20年代以前） １、裴斯泰洛齐（瑞士）第一次提出“教育教学的心理化”之思想。 ２、赫尔巴特（德国）把教学理论的研究建立在科学基础上，此科学基础即心理学。 ３、乌申斯基（俄国） 1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人” ４、卡普捷列夫（俄国）1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作５、桑代克（美国） 1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。 1913-1914年，该书扩为三卷本，所以，桑代克被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20年代－50年代末） 20年代－30年代：西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。 40年代：弗洛伊德的理论广为流传 50年代：程序教学和教学机器兴起 1908年代，房东岳翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》；1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。 三、成熟时期（60年代－70年代末） 60年代：布鲁纳——发起课程改革运动；罗杰斯——人体主义思潮，罗杰斯提出“以学生为中心”。 70年代：奥苏伯（贝）尔（Ausubel）——有意义学习；加涅——对人类的学习进行了系统分类；计算机辅助学习（CAI）受到了人们的重视。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究 第三单元教育心理学研究原则和方法 研究原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则 研究方法： （一）观察法（look）：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性，这种方法叫观察法或自然观察法。（例：出水香炉） （二）实验法：在控制的条件下，对某种心理现象进行观察的方法叫实验法。 实验室试验：借助专门的实验设备，在对实验条件严加控制的情况下进行。 自然实验：又称现场试验，试验在正常情况下进行。 （三）心理测验法：用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。 （四）调查法：就某个或某些问题要求许多被调查者回答以对某一心理现象进行研究的方法。 书面调查：又称问卷法 口头调查：又称访谈法 第二章学生的心理发展与教育 第一单元学生的心理发展概述 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 Life-span 生命全程发展 个体心理发展的一般特征： ①连续性与阶段性（量变＆质变） （1）胎儿期（-10个月~0岁） （2）新生儿（0岁~1个月） （3）乳儿期（1个月~1岁） （4）婴儿期（1-3岁） （5）幼儿期（3-6岁） （6）童年期（6-12岁） （7）少年期（12-15岁） （8）青年期（15-18岁） （9）成年期（18-25/35岁） （10）中年期（25/35-50/60岁） （11）老年期（50/60-入土） ②定向性与顺序性（不可逆＆不可逾越） ★③不平衡性（关键期－CP：个体发展过程中环境起最大作用的时期） 康拉德?洛（劳）伦兹（Konrad Lorenz）提出关键期（印刻印象） ④差异性（于予与何诛？） 第二单元心理发展理论 ★★★皮亚杰“认知发展理论” 艾里克森“人格发展八阶段论”（常出选择） 维果斯基的“最优发展区”（常出名词解释） 1、皮亚杰的“发生认知论”（或认知发展阶段论） 同化：质没变，量变 顺应：质变量也变 ①感知运动阶段（0~2岁）【嘴的吮吸，手的抚弄】 ②前运算阶段（2~7岁）【泛灵论、不可逆性、我
1、先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料它的抽象、概况和综合水平高于学习任务，并且与认知结 构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性 以促进学习的迁移。 定势，也叫心向，指的是先于一定活动而指向 这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既 有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。 程序性知识，也叫操作性知识，是个人缺乏 有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式 间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么 和怎么做的问题，因此也称步骤性知识或过程性知识。 2、社会自我，是指个人对自己的社会属 性的意识，包括对自己在各种社会关系 中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。 3、形式训练说，心理学基础是官能心理学， 人的心灵由意志、记忆、思维、推理等官 能组成。心灵的各种官能是各自分开的实体， 分别从事不同的活动，各种官能可以像肌肉 一样通过练习来增强力量。 4、皮格马利翁效应，教师对学生期望、期待、 热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的 一个重要因素。教师对待学生的态度发生变化， 产生了偏爱的心理和情感，从而使学生心理与 行为产生直接的影响，并促进了预期期望效果的达成。 5、自我效能感，人们对自己是否能够 成功地从事某一成就行为的主观判断。 6、遗忘的干扰说，遗忘是由于在学习 和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。 一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。 教学效能感，指教师对自己影响学生学 习行为和学习成绩的能力的主观判断。 7、陈述性知识，也叫描述性知识，是 个人具备有意识的提取线索，因而能直 接陈述的知识。这类知识主要用来回答 事物是什么、为什么和怎么样的问题， 可用来区别和辨别事物。 8、消极强化，是通过厌恶刺激的排除 来增加反应在将来发生的概率。 9、理想自我，是个体从自己的立场出 发对将来的我的希望，也即对想象中的 我的认识。理想自我是个体想要达到的 完善的形象，是个人追求的目标。 10、社会助长，也称社会助长作用，指个 人对别人的意识，包括别人在场或与别人 一起活动所带来的行为效率的提高。
保险原理复习课 名词解释 保险密度（深度）P54 保险深度是指一国或地区一定时期内保费收入总额与GDP之比。 保险密度是指一定时期内的人均保费。 损失P6 损失是指风险事故造成的经济价值的意外减少或灭失。主要包括以下几种：①直接的物质损失；②经济收入的损失；③赔偿责任的损失；④额外费用的损失。 利差益（利差损） 指资产运用的实际利益率大于责任准备金计算所采用的预定利率时产生的利益。 死差益（死差损） 指保险公司实际的风险发生率低于预计的风险发生率，即实际死亡人数比预定死亡人数少时所产生的盈余。 费差益（费差损） 指实际所用的营业费用比依预定营业费用率所计算之营业费用少时所产生的利益。如果实际使用附加费低于预期，就产生费差益，反之则相反。 赔款准备金P293 赔款准备金是财产保险公司的一种法定准备金，是保险公司为会计年度决算以前发生赔案应付而未付赔款，在当年收入的保费中提存的资金。 未到期准备金P295 未到期责任准备金也是财产保险法定准备金的一种，是保险人在年终会计决算时，把属于未到期责任部分的保费提留出来，用作将来赔偿准备的资金。 危险单位P314 风险单位是保险标的发生一次风险事故可能波及的最大损失范围。 赔偿限额P197 通常由被保险人与保险人根据实际情况协商后在保险单中载明，一般分为每一次产品事故的最高赔偿金额和保险有效期内的赔偿累计最高限额两种。 自动弃权禁止反言P107 弃权是指保险合同的一方当事人放弃其在保险合同中可以主张的权利，通常是指保险人放弃合同解除权与抗辩权。 禁止反言是指合同一方既已放弃其在合同中的某项权利，则日后不得再向另一方主张这种权利。在保险合同中，禁止反言是指保险人知道其有解除权和抗辩权，但是保险人没有行使其权利，反而向投保人或受益人明示或默示保险合同仍然有效，以致投保人或受益人不知合同可被解除或保险人有抗辩权，因而履行了合同，保险人便不得再主张解除合同或拒绝承担赔偿责任。 近因原则P120 近因是指造成保险标的损失最有效、起决定作用的因素，但不是在时间或空间上关于损失结果最为接近的原因。
第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论
心理学 一、填空题（有15空，共15分） 1、1903年，美国心理学家（桑代克）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。P22 2、高等教育心理学史研究高等教育情境中学生的学与教师的教的（基本心理规律）的科学。P27 3、本着实事求是的精神，按照客观事物的本来面目反映事物，这是高等教育心理学研究中的（客观性）原则。P35 4、教育心理学的研究方法应避免违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良影响。这是教育心理学研究中的（教育性）原则。P35 5、高等教育心理学的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，这是高等教育心理学研究中的（理论联系实际）原则。P35 6、典型的教学风格有两种形式，即（学生中心的教学风格）和（教师中心的教学风格）的教学风格。P46 7、教师的领导方式包括强硬专断（仁慈专断型）（放任自流型）（民主型）四种类型。P46 8、教师的教学效能感可以分为（一般教育效能感）和（个人教学效能感）两个方面。P51 9、反思包括对于活动的反思、（活动中的反思）和（为活动的反思）三种类型。P58 10、教学反思分为具体经验阶段、（观察与分析阶段）、（重新概括阶段）和（积极的验证阶段）四个环节。P59 11、研究者提出了四种反思方法，反思日记、（详细描述）（实际讨论）和（行动研究）。P61 12、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（经验）而产生的（行为）或（行为潜能）的相对持久的变化。P82 13、通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，这是（负强化），通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，这是（惩罚）。P97 14、在高等教育过程中，教师应多用（正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（不予强化）的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。P97 15、美国教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为（接受学习）和（发现学习），又根据学习材料与原有知识结构的关系把学习分为（机械学习）和（意义学习）。P101 16、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为）和（实质性）的联系。P103 17、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由（认知内驱力）、（自我提高的内驱力）和（附属内驱力）三个方面的内驱力组成。P112 18、动机具有三种功能，（激活）功能（指向）功能（强化）功能。P112 19、成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变化而变化，在儿童早期，（附属内驱力）最为突出，而到了青年期（认知）内驱力和（自我提高）内驱力成为学生学习的主要动力。P113 20、根据动机的动力来源，可以把动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）两种类型。这是唯一得到心理学家公认的动机分类反思。P116 21、阿特金森将个体的成就动机分为（力求成功的动机）和（避免失败的动机）两个部分。P122 22、美国心理学家维纳把归因分为（内部归因和外部归因）（稳定性归因和非稳定性归因）和（可控归因和不可控归因）三个维度。P123 23、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的需要包括（认知）（审美）和（创造）需要。P124 24、最早有关学习迁移现象的系统假说是（形式训练说），它的心理学基础是（官能心理学）P142 25、认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接影响，它们是认知结构的（学习者原有知识的实质性的内容特征）（学生个人的知识的组织特征）和（它的巩固性）。P145 26、记忆包括（识记）（保持）（再现）三个环节。P178 27、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（编码）（存贮）和（提取）的
与课本知识点是一致的，很重要，很有针对性 第一章导论 1.P9保险产生的原因中关于保险的分类，着重注意按风险性质的分类、按风险产生的原因分类。 （1）按风险的性质 纯粹风险：只有损失机会而没有获利可能的风险。投机风险：既有损失机会，又有获利可能的风险。 同一个风险可能兼有纯粹风险和投机风险双重性质。大多数纯粹风险是可保风险。 （2）按风险产生的原因，风险可分为： 自然风险：由于自然界的异常变化所致损失的可能性，由内生变量所致损失的可能性。 社会风险：伴随着人类社会行为的变化、制度的重新安排、新政令的颁布与实施、甚至是政权的更迭而产生的损害可能性。社会风险的最高形式是政治风险。 技术风险：伴随着科学技术的升级及由此带来的生产、生活方式的改变而发生的损害可能性。 （3）按损害对象，风险可分为财产风险、人身风险、责任风险和信用风险。 财产风险：导致财产毁损、灭失和贬值的风险。 人身风险：生、老、病、残、死、失业等导致人身伤害或影响健康的风险。 责任风险：对他人所遭受的人身伤害或财产损失依法应负的法律赔偿责任或未履行契约所致对方受损应负的合同赔偿责任。如职业责任、公众责任、产品责任。信用风险：信用风险（Credit Risk）又称违约风险因对方违约或不可抗力的发生，致使合同无法执行时所造成的经济损失的风险，即失信风险。如美国国债风险。 2.P11风险管理、P12风险管理的基本程序、注意P14页的财务法 （1）风险识别：受险主体对所面临的以及潜在的风险加以判断、归类整理，并对风险的性质进行鉴定的过程。 (2)风险估测：在风险识别的基础上，通过对所收集的大量详细损失资料加以分析，运用概率论和数理统计，估计和预测风险发生的概率和损失程度。 风险概率和损失程度是风险估测的主要内容。 (3)风险评价：在风险识别和风险估测的基础上，对风险发生的概率，损失程度，结合其他因素进行全面考虑，评估发生风险的可能性及危害程度，并与公认的安全指标相比较，以衡量风险的程度，并决定是否需要采取相应的措施的过程．风险评价的目的是决定风险是否需要处理和处理到何种程度。 (4)风险（管理）对策：在识别分析和估测风险的基础上，根据风险性质、风险频率、损失程度及自身的经济承受能力选择适当的风险处理方法的过程。 风险管理方法主要有控制法和财务法两大类。 控制法是指避免、消除风险或减少风险发生频率及控制风险损失扩大的一种风险管理方法。 财务法是通过提留风险准备金，事先做好吸纳风险成本的财务安排来降低风险成本的一种风险管理方法，它包括自留和转移两种。 A自留风险有三种情况①对潜在损失估计不足②损失金额相对较低，经济上微不足道③通过对风险和风险管理方法的认真分析，决定全部或部分承担某些风险。B转移风险 ①保险保险购买者向保险公司缴纳保费，保险公司接受保费，建立基金以赔付特
教师招聘心理学知识点汇总
第一章心理学的研究对象和意义 一、心理活动 1.心理学定义：研究心理现象及其发展规律的科学 心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科。 2.心理现象及其结构 心理现象包括心理过程和个性心理两个方面。 ○1.心理过程 (1)认识过程：包括感觉、知觉、记忆、想象、思维等。 (2)情感过程：喜爱、快乐、满意、忧愁、悲哀、憎恨等现象。 (3)意志过程：动机、目的、行动等。 ○2个性心理 (1)个性心理倾向性，包括兴趣与爱好、需要与动机、信念与理想、世界观等。 (2)个性心理特征指性格、能力等。 心理学是研究人心理现象发生发展规律的科学。 3.教师学习心理学的意义 理论意义：○1心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据 ○2对邻近的社会科学有一定的理论意义 实践意义：○1有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作 ○2有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革 ○3有助于教师判断学生的心理健康，有效的开展心理影厂的调试工作 ○4有助于教师依据心理学知识进行自我教育 二心理的实质 1.心理是脑的机能： (1) 神经系统的结构心理是脑的机能，脑是心理的器官。 神经系统是心理活动的主要物质基础。 脑的反射活动是人心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。 神经活动的基本过程是兴奋和抑制。 神经活动的基本规律包括：(1)兴奋和抑制的扩散与集中 (2)兴奋和抑制的相互诱导 (2)神经系统的活动方式 无条件反射：是先天的，即所谓无意识的本能行为 条件反射又称信号反射，是后天经过学习才能得到的反射，即所谓有意识学习才能得到的知识技能、经验
教育心理学 第一章教育心理学概述 1、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。（研究对象） 2、教育心理学研究范围：学与教相互作用过程包括五要素：学生（学习主体）、教师（指导地位）、教学内容（教学大纲、教材和课程）教学媒体（载体，表现形式）、教学环境（物质和社会）三过程：学习过程（教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价|反思过程。 3、作用：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、发展状况： 初创时期（20 世纪20 年代以前）桑代克《教育心理学》：西方第一本以教育心理学命名的专著。后又发展为《教育心理大纲》：奠定了教心发展的基础，西方教心的名称和体系确立。 发展时期（20世纪20年代到50 年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科成熟时期（20 世纪60 年代到70 年代末）正在形成 完善时期（20 世纪80 年代以后）廖世承《教育心理学》：我国第一本、第二章、中学生的心理发展与教育 1、心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 四个基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。 2、阶段特征 少年期（11、12 岁到14、15岁）初中阶段，半成熟、半幼稚。 青年期（14、15 岁到17、18岁）高中阶段 3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 4、关键期：2岁—口头语言发展；4岁- 形状知觉形成；4-5 岁- 学习书面语言 5、认知发展的阶段理论（皮亚杰） 感知运动阶段（0-2 岁）：感觉和动作分化前运算阶段（2-7 ）：语言出现和发展 具体运算阶段（7-11）：抽象概念，逻辑推理 形式运算阶段（11-15）：命题之间关系，假设- 演绎推理，抽象逻辑思维，可逆与补偿，思维的灵活性。 5、认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法，教学促进学生的认知发展，关于最近发展区（维果斯基：现有水平和即将达到的发展水平之间的过渡状态） 6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征 7、人格发展理论：埃里克森 8、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；学校教育；同辈群体 9、自我意识：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识（自我认识、自我体验、自我监控），是让人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量 10、自我意识的发展：生理自我（最原始，3 岁）；社会自我（少年期）；心理自我 11、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。 12、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动 中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 差异表现：场独立（自己内部参照，不易受外来的因素影响和干扰）与场依存（外部参照）沉思型与冲动型（反应时间与精确性）辐合型（辐合思维，唯一正解）与发散型（发散思维，非唯一正解） 13、世界上最著名的智力量表：斯坦福- 比纳量表（S-B 量表）比纳，西蒙，推孟 14、韦克斯勒量表 15、智力：个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果
保险学期末复习重点 第一章 1、什么是风险，风险具有哪些特征？ 风险：是人们在从事某种活动或决策的过程中，预期未来结果的随机不确定性。风险特征： （一）客观性（二）损失性（三）不确定性（四）普遍性（五）可测性 （六）可变性（发展性）（七）社会性 2、风险的构成要素有哪些？ （一）风险因素：（二）风险事故（三）风险损失(从保险的角度研究）（四）风险载体 3、风险有哪几种分类方式？（2班了解） 一、按风险发生的原因分类（一）自然风险（二）社会风险（三）政治风险（四）经济风险 二、按风险性质（导致结果）分类：（一）纯粹风险（二）投机风险（三）收益风险 三、依风险发生的形态分类：（一）静态风险（二）动态风险 四、依风险涉及和影响的范围分类：（一）基本风险（二）特定风险 五、依风险指向的标的分类（一）财产风险（二）责任风险（三）信用风险（四）人身风险 六、按风险的损失程度分类：（一）高度风险（二）中度风险（三）低度风险 4、简述风险管理的程序 （企业）风险管理的过程：（一）风险管理目标的确定（二）风险识别—风险管理的基础（三）风险衡量（估价或评价）（四）风险处理（五）风险管理评估 5.简述可保风险的条件 一、可保风险的存在 （一）风险必须是纯粹风险 1、只有损失，没有收益的风险； 2、个人受损时，社会也会受损 （二）经济上具有可行性 1、损失的程度不要偏大或偏小； 2、损失的发生必须具有偶然性 （三）存在大量具有同质风险的标的 1、同质风险：风险单位在种类、品质、性能、价值等方面大体相近。 2、同质风险发生的概率相同。 （四）风险必须具有现实的可测性 1、风险具有确定的概率分布； 2、损失可以用货币进行确定和计量。* 6、保险和风险管理的关系如何？（2班了解） （一）风险是保险与风险管理产生和发展的前提和客观依据，保险与风险管理同以风险为管理对象。 （二）保险是风险管理的一个传统有效手段，是社会化风险管理的重要组成部分；是最能够