当前位置:文档之家› 请别奢谈“用教材教还是教教材”

请别奢谈“用教材教还是教教材”

请别奢谈“用教材教还是教教材”
请别奢谈“用教材教还是教教材”

请别奢谈“用教材教还是教教材”

——以函数概念教学为例

新课程理念是“用教材教而不是教教材”,所以绝对多数的公开课上所谓“新理念”、“新观点”、“新方法”层出不穷,令一线教师眼花缭乱,应接不暇。课改搞得轰轰烈烈,课题搞得五花八门,甚至课改成功经验也是多如牛毛,可是教学效果又是如何呢?学生照样淹没在“题海”之中。如果能在题海中体面上岸,那也就罢了。如今的现实却是很多学生在“题海”沉没?这是为什么?

原因之一就是现在课堂太好高骛远,太注重用教材教而忽视了基础知识的教学,认为按教材内容教就是教教材,是应该摒弃的。或者,如今的老师太关注课改,放弃了传统教育模式,以至于自身对数学知识学习与研究不够,直接影响了老师自身的数学素养。一个对所教学科知识理解都不深的老师,何谈“用教材教还是教教材”?

一、老师对所教知识认识不到位的现象触目惊心

应该说每位老师都是大学毕业,高等数学都学了,初等数学还会有问题吗?事实上,情况却好相反!不是还会有问题,而是问题很大。下面就以数学专业杂志的发表的文章中的错误论断来说明(注意:这些可是都是数学老师的佼佼者,是一些研究型老师,遗憾的是问题多多,可见,当前数学老师中对自身所教知识的认识之不够的问题是多么严重。

1.马树张老师的错误观点“对函数中变量的相关性不理解”。《中小学数学》(初中版)2010年7-8期刊发了马树张老师的题为《函数概念学习中常见错误与分析》一文,其中一个观点说“对函数中变量的相关性不理解”,并在分析中提

出“对函数而言,在同一个变化过程中,变量x和y之间不是孤立的,而是互相联系的,一个变量x(或y)的变化会引起另一个变量y(或x)的相应变化,这些

变化是相关的”。竟然把函数两个变量的关系说成是“相关”的,这个说法可以说对函数概念的本质几乎没有实质性的认识,在这种认识下,何谈“用教材教还是教教材”

2.郝四柱老师的错误观点。《中学数学教学参考》2009年第3期中旬P54郝四柱老师的题为《函数初学者易错点透视》一文,郝老师想说明的是初学者的错误,可其文自身存在重大错误。

2.1错误之一“有图象≠是函数”。郝老师文中的第3点说:“有图象≠是函数”,这本身就是一个错误的说法。数学上所说的“图象”是特指“函数的两个变量的对应关系在直角坐标系上的一种反映”,它不光指图的形状,更重要的是指“对应关系”,而且图象法是函数表示法中最为常用、功能最强大的一种表示方法。函数的三种表示法既有联系又有区别,既独立又并存。图象法几乎可以表示任何函数,表格法次之,它不能表示连续函数,解析式法则只能表示一些很特殊的函数。初中所学的函数都是些能用解析式表示函数,由于它的性质借助图象研究,有人误认为函数图象仅仅是一种研究函数的途径,是附属于函数解析式。实际上,图象即函数,图象已知则函数已知。既然已有了图象,又怎么会不是函数呢?所以这个小标题应该改为“有图形≠是函数”。事实上,郝老师所举例中的图C中的圆只能叫做“图形”而不是“图象”,高中的解析几何中都称作图形

或者曲线(原题也叫曲线,对初中生来说有些超纲。)

这种“图象与图形”不分的认识,怎能教会学生正确理解函数概念?

2.2错误之二“(式子中)没有自变量不代表不是函数”。郝老师在文章中还说:另外,根据函数定义还可以得到:“(式子中)没有自变量不代表不是函数”。这显然也是一个不恰当的说法。函数的先决条件就是“在某个变化过程中存在两

个变量,x y”,根据定义怎能得到“没有自变量不代表不是函数”之说?即使说

“在式子中没有自变量并不代表不是函数”也是不准确的,因为任何一个函数一定有自变量的。这种“没有自变量不代表不是函数”提法会让学生对概念的理解

更加模糊,会让学生误认为函数的自变量是可有可无的。例如,式子1

y=,如果已知是方程,则这个式子就是没有自变量;但若已知1

y=是函数解析式,则其中一定是存在自变量的,只是自变量的系数为0罢了。在这个函数的对应关系中,它的意义是对于任意的x值,y都有唯一的值“1”与对应,它可以表示为=?+。在给学生讲解时还可以画出函数图象,在图象中很容易看出,所有01

y x

的x值都对应于唯一的y值“1”。这种“(式子中)没有自变量不代表不是函数”

的观点之所以出现,其原因就是对函数概念的理解不深所致。这种认识竟然对函数的三要素都不能正确领会,令人遗憾!

2.3错误之三“函数图象≠示意图”。郝老师文中第4点:“函数图象≠示意图”。提出这种说法其实很荒唐,函数图象与示意图根本就是风马牛不相及的事。如果说有些学生会产生这个错误,那也是老师对函数概念的教学失败所致。如果学生的对函数图象能理解为是函数中两个变量的之间的对应关系,那么就是让学生把图象看成“示意图”都不太可能。函数的本质就是两个变量的“对应”关系,所以看图象首先要x轴,y轴各表示什么,然而再看对应关系,这样学生一定不会把函数图象与什么示意图给联系起来。

3冯婧老师的错误观点“‘n边形的内角和与边数’是函数”

《中小学数学》初中版2011年第3期刊登的由冯婧、冯洪生撰写的题为《对函数概念学习中常见错误的再认识》一文,冯老师对2010年第7-8期《函数概念学习中常见错误与分析》中的例3进行了详尽的分析,最终认为该题应该选D。题目如下:

例3下列关系是函数关系的是()

(A)等腰三角形的底边长与腰长

(B)不同人的身高与体重

(C)小刚的数学成绩与英语成绩

(D)n边形的内角和与边数

笔者认为这四个结论都是错误的,因为选择支(A)、(B)、(C)的错误比较明显,现仅对选择支(D)的正确与否进行讨论。

现在我们来回顾一下集合观点的函数定义――“两个非空数集的映射”,这个定义清楚地告诉我们函数必须是两个数之间的一种对应关系。“n边形的内角

和与边数”,显然“边数”当然是一个数,可是“n 边形的内角和”则一定不是一个数,而是一个量,它的单位是度,如果认为 “n 边形的内角和与边数”是一个函数,那么岂不是函数是“一个量与一个数之间的映射”,这显然是不妥的。函数必须是两个数之间的单值对应关系,否则因为自变量与从变量都可以不是数的话,那么函数的定义域和值域又该如何解释?所以,“n 边形的内角和与边数”并不是一种函数关系,它是一种映射关系。如果写成“n 边形的内角和(度)与边数n (边)”则就是一种函数关系。

4徐伟老师的错误观点“函数概念中 ‘一对一’与‘一对多’的问题” 《中学数学教学参考》(中旬)2011年第1-2期徐伟老师的题为《函数概念课教学示例》一文中两次提到“函数概念中“‘一对一’与‘一对多’的问题”。这也是一个错误的观点,正确的说法是“函数概念中‘一对一’与‘多对一’的问题”。徐老师在文也提到了函数的定义,也提出了函数是种“单值对应”,但却提出了函数概念中“一对多”的说法,这令人遗憾。事实上,所谓“一对一”实际上就是一一对应函数,而“多对一”则是单值对应。

笔者也想用老师的“疏忽”来解释这种现象,但在论文中出现这种状况,我还是认为是对函数的概念理解不够。生活中这种现象普遍,对某件事,不关自己时说起来头头是道,但一旦与已有关,则马上变得不可理喻,实际上是同一个道理,都是因为认识上没有达到真正的高度所致。

5司空见惯的错误解法

例4 (2002年福州市中考题)某移动通讯公司开设两种业务。“全球通”:先缴50元月租费,然后每通话1跳次,再付0.4元;“神州行”:不缴月租费,每通话1跳次,付话费0.6元(本题的通话均指市内通话)。若设一个月内通话x 跳次,两种方式的费用分别为1y 和2y 元。(跳次:1分钟为1跳次,不足1分钟

按1跳次计算,如3.2分钟为4跳次)。

(1)写出1y 、2y 与x 之间的函数关系式;

(2)一个月通话多少跳次时,两种费用相同?

(3)某人估计一个月内通话300跳次,应选择哪种合算?

解:(1)由题意知1500.4y x =+ ,20.6y x =.

(2)两种费用相同时,12y y =,即0.6500.4x x =+,

解得250x =.

(3)某人一个月估计通话300跳次,则

“全球通”的费用1500.4500.4300170y x =+=+?= (元),

“神州行”的费用为20.60.6300180y x ==?= (元)。

∵12y y <,

∴应选择“全球通”合算。

这是一个错误的解法!错就错在函数模型的选择上,其实电话费用的问题并不是一次函数,题目本身就作出了解释――跳次:1分钟为1跳次,不足1分钟

按1跳次计算,如3.2分钟为4跳次,这说明这个函数本身应该是不连续的,而且也不是一次函数,而是一个“向上取整函数”。定义符号[]x 为不超过x 最大整数,那么本题的正确的函数关系是:

全球通计费函数:

[]150+0.4 50(+1)0.4 0x x y x x ???=?+???是自然数,大于,且不是自然数;

[]20.6 (+1)0.6 0x x y x x ???=????是自然数,大于,且不是自然数.

从以上的错误观点可知,对函数概念不能正确理解的老师大有人在,如果老师本身对知识就不能正确理解,那么老师凭什么“用教材教“呢?,就是“教教材也难”啊!

二、“用教材教”与“教教材”没什么区别

时下存有一个普遍所谓共识,认为“教教材”就是忠实地传授教材内容。其特点就是对教材内容做细致的梳理,到位的传授,尽可能做到“滴水不漏”,其中最为简单化的是照本宣科,教材有什么就教什么。“教教材”是把教材当作教学的目的,把教材规定的任务等同于课堂教学任务。 “用教材教”,就是借助教材的学习素材,努力地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。这种教学行为中,教材只是一种学习工具,教学内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体,并不是要求学生将教材内容全部掌握。“用教材教”是新课程倡导的一种教学行为,它依据的教学思想是以人的发展为本。“教教材”是教书,“用教材教”是教人。“用教材教”,立足点放在学生身上,注重教学行为与学习行为的同步相谐。“用教材教”,提倡的是尊重教材,理解教材,超越教材,并不是否定教材的价值,这是因为:教材是“活”的,它需要激活;教材是“用”的,它需要开发;教材是“动”的,它需要建构…… 其实这种观点是极为错误的!如果老师对所教知识理解到位,那么“教教材”和“用教材教”没有什么真正意义上的区别。数学教材上一堂45分钟的课的内容仅为几百字而已,哪位老师有本事能在一堂课里“照本宣科”,也许5分钟就讲完了。每位老师在课堂上,一定会对教材给予一定的处理――按自己对教材内容的理解和学生实际进行处理,然后生成课堂。无论是“教教材”还是“用教材教”都一样,这可是历史加以证明了事实。在没有新课程理念之时,在没有提出“用教材教”之前,难道我们的数学老师就不能把学生教好了吗?当前的著名科学家们难道不是在旧课程中受教育的?相反,如今在“用教材教”的理念下受教育的学生,却已把所有的时间都用在做题上了,过去可不是这样的。这说明,如果一个老师对知识认识到位了,那么根本就不必谈什么“教教材”还是“用教材教”,教师只要把教学目标高效实现,用什么方法教都是可以的。

然而,现在的问题老师对所教知识的研究太少了,把过多的精力放在用什么方法教上,那是多么的得不偿失,是一种巨大的浪费!极端一点的说,就如函数的概念,如果老师自己不能正确理解,那么越用高超的技术和方法教学,对学生的损害可能越大,人都会先入为主,初中的函数概念不能正确理解,一定会影响

高中对函数概念的教学。这相当于用一种高效方法去培育一种错误,越高效危害越大。

三、不要把精力花在用什么理念进行教学上,研究所教知识为先

当前,几乎所有的教研活动,都以课堂教学策略的实施、教学方法的落实这主要目标,却忽视了学习知识本身!这是极为错误的,这不是一种务实的态度,其教学效果也可想而知。课堂上看起来很活跃,教师讲得也很生动,但学生对知识的认识却极为肤浅,甚至根本不懂。所以,当学生在用这些知识解题时就强人所难,对一个没有遇见的问题则为束手无策,连一点思路都没有。我们认为,教师首先应该研究知识――不光是研究教材上所列的知识,而且要研究整个初中(高中)所有知识,要弄清各个知识块之间的内在联系,明白一个知识在整个学习中的地位与作用。只要弄清的这些问题,那么老师就可以为学生学习而设定教学内容,在课堂上,随着教学进度和教学内容实际上需要随时补充一些必备的知识。如在教函数概念时,教参上要求淡化函数两个变量间的关系,但笔者认为函数的实质就是一种对应关系,所以我在上函数概念时,一定会把函数两个变量间的对应关系给讲清楚,只有这种单值对应的关系学生明白了,那么函数概念才能有所理解。

总之,正确理解知识是一名优秀老师的必备条件,如果知识理解透彻了,那么用什么教一定不是问题。一名对知识理解极为透彻的老师,一定会把想办法把自己对知识的理解想方设法地教授给学生,而且是一定既适合自己又适合学生的方法教授。相反,如果一个自身对知识的认识存在误区的老师,无论用什么方法教,他都不可能把学生教懂。所以,教师必须把研究知识放到首位,知识通了,那一通百通。特别是年轻老师,对知识的研究尤为重要,切不可盲目追求什么教学艺术而失去打基础的最佳时机。

参考文献:

1.范良火.义务教育课程标准实验教科书《数学》八年级上册教学参考书.浙江教育出版社,2005,8;

2.马树张.函数概念学习中常见错误与分析.北京:中小学数学(初中版).2010年7-8;

3.郝四柱.函数初学者易错点透视.西安:中学数学教学参考(中旬).2009年第3期;

4.徐伟.函数概念课教学示例.西安:中学数学教学参考(中旬).2011年第1-2期;

5.冯婧.对函数概念学习中常见错误的再认识.北京:中小学数学(初中版).2011年第3期.

谈谈你对教教材和用教材教的认识

谈谈你对“教教材”与“用教材教”的认识对“用教材教”还是“教教材”,可谓仁者见仁,智者见智。我不是智者,也不是仁者,只是一名普普通通的语文教师,在此谈一谈我的一些肤浅的认识,希望能与有不同见解的同仁商榷。“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。“教教材”是指这样一种教材观:把教材当圣经,恪守教材不敢越雷池半步。因传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的,至多是结论加验证式实验,这样“教教材”就成了只教概念、原理等知识的代名词”。“教教材”常常把目标单一地定位于教知识和书上的某种方法上。 新课程理念下的教材观是:教师要成为教材的建设者和开发者,教师应“用教材教,而不是在教教材”。在教学实际中教材是教师用来教学的材料,也是学生用来学习的材料,有效提高教学质量,教师使用教材需要教育的智慧。 作为一名教师,不是“带着教材走向学生”,而是“带着学生走向教材”,体现了“用教材教,而不是教教材”这一基本原则。应该说,教教材是在教书,用教材是在教人。“教”是“用”的基础,“用”是“教”的超越,一种新的教学追求,不会“教教材”,谈不上“用教材教”。教材浓缩了许多编写专家的精华思想,内容大都是经典案例,而一线的教师根本不可能自己编写出能经得起推敲的同样经典的教学内容,因而教师应该要研究教材、吃透教材,要认认真地教教材。在“用教材教”大行其

道之时,再次提出“教教材”的不同观点,无疑是一种有益的争鸣。冷静思考之下,我们不难发现,这种“教教材”的观点,实际上也承认教材中出现了一些不符合教学实际的内容,也并不反对教师对这些内容进行优化处理。 我国著名的教育家叶圣陶先生曾经说过:“教材只能作为教课的依据,要教得好,使学生受益,还要靠教师善于运用。”这句话提示我们,教材不是圣书,它只是提供了最基本的教学内容。传统做法是“教教材”,课改理念主张“用教材教”。 作为一名教师,不是“带着教材走向学生”,而是“带着学生走向教材”,体现了“用教材教,而不是教教材”这一基本原则。应该说,教教材是在教书,用教材是在教人。“教”是“用”的基础,“用”是“教”的超越,一种新的教学追求,不会“教教材”,谈不上“用教材教”。以上就是本人的一点浅见,如有不妥,请各位领导、同仁多多指教。

教师要用教材去教 而不是完全教教材

教师要用教材去教而不是完全教教材 1提出背景 我们的新版教材增加了大量的实际应用材料,需要教师在教学过程中结合学生实际和具体的教学内容加以引导,让学生明白数学是来“源于现实,又应用于现实”的道理,并尽可能地引导学生揭示数学问题是怎样从实际背景材料中抽象出来的,又怎样应用于解决实际问题的全过程。因此,要培养学生的数学应用意识,教师必须要有较强的数学应用意识和应用能力。教师也应该认真地钻研教材,通过自己在教学的实践中的教学经验,对教材提出好的建议和意见。 针对新教科版的小学数学四年级下册第40页简便计算例2的教学设计我提出一点自己的改进方法,这也是在我的教学工作中积累的经验,希望和大家一起来分享一下我的心得和体会。 2原题回放 新教科版小学数学四年级下册第40页的简便计算的例2,画面是书店的一角,题中包含两个需要综合运用加减计算的实践问题,而且解决问题的策略具有较大的灵活性。 问题1:教材提示了两种算法。一种是把每三本书的价钱相加。采用这种方法,学生遇到的困难是,四本书取三本共有几种情况? 方法一:每三本书的价钱相加 ①56+31+24=80+31=111(元) ②56+31+19=56+50=106(元) ③56+19+24=80+19=99(元) ④31+19+24=50+24=74(元) 这是一个组合问题,回答这个问题,如果直接从四本书中每次取三本,要做到不重不漏,思考难度较大。 如果反过来思考,四本取三本,也就是从四本书中每次去掉一本,就很容易得出共有四种情况。这种反过来思考的间接思路,用于计算三本书总价,就是教材提示的第二种算法。 方法二:先算四本的总价,再减去一本的价钱 56+31+19+24=50+80=130(元) ①130-19=111(元) ②130-24=106(元) ③130-31=99(元) ④130-56=74(元) 其中第②③都符合要求,总价在一百元左右。 教师加以引导:看一看,还有哪些情况;想一想,还可以怎样计算。 3延伸和改进 但是我个人认为这时候还不是最简单的方法,还应该在继续一下,把最简单的方法在给同学们讲解一下: 这时我们可以用四本书的总价钱130元分别减去他们四个的单价后在和100元进行比较: ①130-19=111(元)————111-100=11(元)——多

如何从“教教材”到“用教材教”

如何从“教教材”到“用教材教” 华东师范大学教育学系周彬 新一轮课程改革有很多新意,相信课程专家用三天也解读不完。可一线教师并没有足够的耐心来听这些解读了,他们只关心一个更为切身的问题,面对新课程我们的课堂教学要发生哪些变化,其中最关键的变化是什么?对于这样的问题,虽然感觉过于功利了一些,但还是觉得比较实在。从个人的体会来看,新一轮课程改革对课堂教学的要求,最关键的是要求教师们的课堂教学,能够从传统的“教教材”向“用教材教”转变,如果真的实现了这个转变,相信新课程对课堂教学要求的其他变化也随之实现了。可是,这样的回答不但没有解决一线教师心中的困惑,反到让大家觉得更困惑了,平时自己拿着教材去上课,拿到就不是用教材教吗,怎么就变成了“教教材”了呢?当然,自己平时也的确是在“教教材”,但“教教材”和“用教材教”似乎并没有什么区别呀:你不教教材,那还需要用教材教吗;你用教材教,其目的也还是教教材呀? 一 你相信教材会出错吗?人尚无完人,就更别谈教材了,因此教材出错也是理所当然的,尽管我们并不希望教材出错。可是,当你发现教材已经错了,你在课堂教学中是捍卫已经出错的教材,还是鼓励学生勇敢地指出教材中的错误,并坚持与教材相左但却是正确的观点?这个问题看起来比前一个问题更简单,但却远比前一个问题难回答。从理论上讲,既然知道教材上的知识错了,当然应该教给学生正确的知识;但在

实践中问题并没有这么简单,虽然教材上的知识错了,可那毕竟是教材上的知识呀,如果以后考到了这个知识点,虽然明明知道这个知识点错了,但只要你照着教材答上去,你还是会得分的;可如果你勇敢地在课堂教学中纠正这个知识点,并鼓励学生掌握正确的知识点,可如果在考试中遇到了这道题目,学生如果用正确的知识点答题,究竟能不能得分就不一定了。所以,在理论上,教材肯定有对与错之分,而且课堂教学肯定是对正确的知识负责,而不是对教材负责;但在实践中,虽然教材有对与错之分,但课堂教学肯定是对学生分数负责,那就意味着遵循教材是肯定可以得分的,但对正确知识负责只是有可能得分,也有可能失分的,从保险的角度出发,可能遵循教材是一个更好的选择。 可是,谁告诉你遵循教材就一定可以得分呢?这还需要告诉吗,实在没有这个必要,只要我拿着教材去找改考卷的教师,他是一定会给我分数的,哪怕我和他都知道教材上的知识错了。为什么会出现这种明知错了,但还一定要给分数的现象呢,那是因为长期以来“一本教材一统天下”的格局导致的,既然天下一统于同一本教材,那么教材也就在敢真理的代名词了。可是,在课程改革之后,当你再拿着教材去要分数时,就不一定有这么幸运了,因为改考卷的教师可能会拿出另外一本教材,而你拿的教材是错误的,但他拿的教材却是正确的。这个时候再以教材是怎么说为标准,就难以保证能够得分了。在这种情况下,让课堂教学对正确的知识负责,才是对学生真正的负责;课堂教学可以借助于教材来展开,但并不能以教材为唯一依据来展开了。

要正确把握“用教材教”的内涵

要正确把握“用教材教"的内涵 (选自《基础教育课程》2008.11) 编者按: 在阅读了《基础教育课程》2008年第11期的?‘用教材教’的真正内涵是什么?这一教研主题的一组文章之后,王德久校长把杂志带到了教科室的办公室,希望教科室能够把这组文章刊登在校园网上,组织大家认真研修,在研修中进一步改进我们的课堂,提高我们的教学质量。为了方便大家阅读,促进大家交流,教科室把这组文章分篇整理,并在校园网主页的?处室专栏?和教科室的博客上同时刊登,希望大家在教科室博客上积极交流。 “语文课程标准”提出:“教师要创造性地理解和使用教材,积极开发课程资源,灵活运用多种教学策略,引导学生在实践中学会学习。”这个要求隐含着一个重要理念,就是教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是“用教材教”,而不是“教教材”。 一、“用教材教”意味着生本和自主 “用教材教”与“教教材”尽管字面上没有多少差别,但是却反映出两种不同的教育理念。 “教教材”,是把解读教材作为目的,其理论前提是“教材中心”。传统的课程观强调的是学科本位,教师以教材为中心,一切教学活动都是紧紧围绕教材展开的。教师讲教材,学生学教材,考试考教材。教师不敢越教材这个“雷池”半步,教师一篇篇课文讲,学生一篇篇课文学,生怕有半点遗漏。教师教教材,总想把教材讲细讲透,自然也就总是感觉课时不够用,于是就加班加点,教师和学生都把时间和精力耗在了教材上。在师生的眼中没有教材之外更广阔的学习时空和

丰富的学习资源。教材成了至高无上的文本,师生都成了教材的“奴隶”。“教教材”,使学生误认“教材”就是“语文”,学语文就是为了考试;“教教材”,学生可能记住了中心思想、段落大意,但不一定读懂了课文,理解了作者的感情和思想;“教教材”,学生可能记住了字词句篇、语法修辞等一大堆知识,但不一定形成了语文能力,拥有了语文素养。 “用教材教”,就是用课程标准来教,是把教材作为素材和工具,而不是把教材当作目的,它体现的是为了学生发展这一新的教育理念。现代课程观认为,课程是教师和学生共同探求知识的过程。新课程标准改变了教师仅把课程当成教材或科目的观念,教师不再仅仅是课本知识的解释者、教材的忠实执行者,而是与专家、学生等一道构建新课程的合作者。因此,教学的过程是“用教材教”,而不是“教教材”。“用教材教”就是把教材当成教学的基本材料或凭借,而不是唯一的凭借。教师除了根据地区实际和学生实际,对教材有目的地加工、取舍、改造、重组外,还要主动去寻求适合学生特点的一切有利于教学的材料,去开发利用一切可资利用的课程资源。“用教材教”,师生都获得了自由和解放,成为驾驭教材的“主人”;“用教材教”,教师首先考虑的是学生现在和未来的需要,是要教给学生终生可用的知识;“用教材教”,教师就会满眼无不是语文,就会让学生“超越教材,超越教师,超越课堂”,获得主动自主发展。 北京师范大学刘锡庆教授说:“编课本的初衷,我想是为了给学生的学习以示范、引路。这只是‘一掬水’,课本之外,还有大量可

用教材教与教教材

用教材教与教教材 上周,刚刚从张老师处接手了两节三年级的科学课,并告诉我说,已经上好了第一单元,接下来准备上第三单元。 我翻开教材一看,第二单元的教学内容是“蚕”,各种观察活动都围绕蚕展开。 星期天,我特地去了乡下,想要一些小蚕或了解去哪里能搞到蚕种。这才发现,现在不是养蚕的季节,地里的桑树还没有发芽、长叶,所以,要看到真正的蚕必须等到五月份前后。于是,我果断地调整了教学内容,把第三单元水的测量调过来先上。 关于“用教材教”和“教教材”的话题,已成为眼下课改的热门话题。传统教学中,教材是教师手中的圣经,教师是吟诵圣经的虔诚教徒,他们尊奉教材,唯恐和教材有所出入,所以执教者不可能或者说很难作出主观的改编。于是,许多有识之士针对教材出现的诸多实际问题,提出了“用教材教”的观点。这种观点,要求教师从教学宗旨出发,在不违背教学精神的前提下,尊重个性教学特征,更多地强调教学主观性。在当前教学条件下,可以说是符合时代需求的,从“教教材”到“用教教材教”,体现了教学的进步。 但是,前几天,我参加南通市小学科学六届二次学术研讨会,也听到了严清主任对此提出的批判,其主要理由是:教材浓缩了许多编写专家的精华思想,内容大都是经典案例,而一线的教师根本不可能自己编写出能经得起推敲的同样经典的教学内容,因而教师应该要研究教材、吃透教材,要认认真地教教材。 在“用教材教”大行其道之时,再次提出“教教材”的不同观点,无疑是一种有益的争鸣。冷静思考之下,我们不难发现,这种“教教材”的观点,实际上也承认教材中出现了一些不符合教学实际的内容,也并不反对教师对这些内容进行优化处理。 进而思之,我们也可以用中国传统的中庸之道,对这两种观点进行融合。无论是“用教材教”,还是“教教材”,这两种观点都突出一个“教”字,也就是强调了教师的主导作用,正如在“有效教学”中备课形式的手写或电脑稿不应成为争论的焦点一样,“用教材教”和“教教材”本身也不应成为争论的焦点,毕竟这是教育改革中非主流的东西,只有教师具备了崇高的敬业精神,认认真真地钻研教学理念、教学思想,才会有真正实际意义的先进教学。cyf

教师是用教材而不是教教材

教师是用教材而不是教教材 各位读友大家好,此文档由网络收集而来,欢迎您下载,谢谢教师是用教材而不是教教材 于海军 【摘要】教师要创造性的使用教材。即准确理解教材与课标的连接点;从学生实际出发;从现有的教学环境出发。切实发挥新教材的作用,真正培养学生主动探索、勇于求知的科学精神。 【关键词】用教材教教材创造性 新课程倡导教师用教材,而不是简单的教教材。教师完全可以而且应该根据学生的情况处理教材,教材只是书面的东西,而且所载的信息是有限的。以往教材只要求讲知识点,而新课程强调要引导学生学会观察,学会思考,学会如何学习,培养终身学习能力。新课程教学,要以学生为中心;学生的学习方式从独立学习转向了合作学习;学生的学习状态从接受式学习转向了探究式学

习。教师要深入理解学生是如何学习的,他们的智慧是如何建构的,学生头脑中的知识不应该是灌进去的,背进去的,而应该是通过活跃的探究学习建构起来的。因此,教师要创造性的使用教材。要融入自己的科学精神和智慧,对教材知识进行重组和整合,选取更好的内容对教材深加工,设计出活生生的、丰富多彩的课来。 首先,创造性使用教材要以准确理解教材与课标的连接点为前提。 课程标准是教材编写的指南和评价依据。教材是主要的教学资源,是教与学的重要凭借。我们教师在创造性使用教材前必须以课标为依据,以准确理解教材为前提,认真研读教材和各种资料,吃透教材的编写意图,找准课标、教材的连接点,做到“脑中有课标、心中有教材”。例如,教学“因数和倍数”一课时,我是这样设计的: 师:怎样找一个数的因数呢?我们来看下面的例子。这里有12个完全一样

的小正方形,如果用这12个小正方形拼一个长方形,可以怎样拼?有几种不同的拼法?你能在头脑中拼一拼吗? 师:有几种不同的拼法?能用算式表示吗? 师:你能根据上面的算式直接写出12的所有因数吗?怎样才能不重复、不遗漏地找出一个数的所有因数? 教师将书上例题“你能找出3 6的所在因数吗”改为“你能写出12的所有因数吗”,这样一改,借助操作使学生自主获得12的所有因数,学生也很自然地想到可以用乘法来找一个数的所有因数。 其次,创造性使用教材要从学生实际出发。 教师用教材就要根据学生的认知水平、心理特征、学习规律而定。即从学生原有知识水平和生活经验出发。 如教学《第几》一课内容时,教材所展示的排队买票的主题情景,对于农村学生比较陌生,很难使全体学生投入学习,我就将这个情景“转变”为中午排

怎样理解“ 教师是用教材而不是教教材”的

怎样理解“教师是用教材,而不是教教材”的? 在传统的教学中,我们往往把教材当成学生学习的唯一对象,习惯牵着学生的鼻子去学教材、“钻”教材,甚至去背教材。由于只重视知识结论的教学,忽视了知识的形成过程,导致学生只有嘴上功夫、笔下功夫,而无手上功夫。教材被神化了、绝对化了,教学变成了教书。新课程要求教师要求打破这种观念,不是教教材,而是用教材教。让学生“亲历科学探究发现的过程”,即既让学生既知道“是什么”、“有什么”,还有让学生知道“为什么”、“怎么样”,通过对知识建构的过程性经历,让学生的学习更有实效,能力发展成为可能。教学不再以本为本、而是强调书本知识向生活回归,向学生经验回归,注重对教材的多样化解读。需要我们教师对教材进行补充、延伸、拓宽、重组,同时鼓励学生对教材的质疑和超越。 那么,作为教师,我们怎么才能做到“用教材教,而不是教教材”呢?作为一名教师,我们要尽自己的最大努力通过学习了解足够的理论知识并在实际教学中予以实施才是啊!我认为以下内容是极其重要的: 一.正确理解“教”教材与用教材“教” 教”教材,很明确是以教材为中心,根据书本上的知识进行搬运式的教学,教材怎么说,我就怎么讲,是对教材负责,是以教材为惟一的“孤本”,依据是相对固定的结论,视“教”教材为静态过程,完成教材规定的任务就算完事了,因此是比较狭隘的。这样不仅学生接受的知识面小,学生也不容易理解知识,造成学生厌学。 而用教材“教”就不同了,教材在这里是“范本”,教师不光是解释教材,且是要用教材作“诱饵”,去“钓”起学生思考的“鱼”,同时,以教材为圆心,可以向外伸,可以是内容的,也可以是形式的反正不止于教材,不局限于教材。教材,在这里是一条知识之“舟”,是一座能力之“桥”,是一个心灵洗礼之“池”。用教材“教”,是一个动态、可延伸的过程。用教材教使学生能从乏味的框框中解脱出来,从枯燥的书本中解脱出来。用教材教能让学生从实际的经历,生活的实践中结合要学的知识,使学生乐学、想学、爱学。 “教”教材,考虑的出发点是传授,是强调如何把书本知识传递给学生,是以知识为本位的! 所以讲究对知识的颠来倒去的分析,看重教师传授到位与否与教学技巧,往往是从教师执教的角度来统率教书的。而用教材“教”立足点放在学习对象身上,注重教学行为学习行为的同步和谐,注重知识传授中的能力培养,注重举一反三,是以知识为线索、潜能开发为重点、能力养为侧重的综合性教学。前者是教书,后者教人。用形象比喻的话,“教”教材是一口井,是停靠的码头;用教材“教”是一条河是起帆的绿舟。 “教”教材与用教材“教”,在教学形态上或许没有什么特殊的不同,骨子里却有分明的界线。对教材的看法及对教材的态度,反映了一个教师的教育底蕴。如果说,“教”教材是每个教师的基本功,那么用教材“教”,则是教师的高本事了。教材,究竟是教的,还是用的。我认为,要

从教教材走用教材教

从“教教材”走向“用教材教” ——谈新课程理念下的教材观 华志远 (无锡市第一中学 214031) 随着高中数学新课程标准的实施,各种版本的高中数学新教材应运而生,令人目不暇接,面对众多教材,广大教师都想博采众长,优化教学的结构,但很快便陷入了茫然,甚至不知所措. 因为每套教材都有各自的特点和体系,若要兼顾它们所有的优点,教学设计时就会左右摇摆,失去应有的主动权. 其实,课程专家反复强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件,让教师屈从于教材的要求,而是为教师的教学服务,是为教师提供可资利用的课程资源. 因此,教材是教师要去加工和创造的材料,只有根据学生的学情和教师本人对教材的深切领悟进行二度开发,才能找到适合学生学力的切入点,从而提高教学的有效性. 也就是说新课程要求教师建立新的教材观,那就是从“教教材”走向“用教材教”. 无疑这对教师的专业化水平提出了极大的挑战,因为“用教材教”是一种多元的开放的教材观,要求教师必须把现代教育理论的观点灵活运用到教学实践中去,以克服教学的随意性和低效性,提高教学的科学性、合理性及艺术性. 1 “用教材教”所包含的基本内容 1.1 教材是师生对话的话题 在新的课程理念里,教材不再是“学校教学事实上的唯一依据”,而是一种主要材料,是“学生和教师进行教学的材料”. 因此,我们完全可以把教材看成是一个话题,教学中通过师生、生生多方位、多层次的对话,让学生从未知走向已知,从浅显走向深刻,从现象走向本质. 以“导数的应用:求函数的单调性”为例,教材上只回顾了函数单调性的定义,并通过观察二次函数的图象,直接得出导数的正负与函数单调性的关系,再归纳出一般的结论. 这样,学生至少产生两点疑惑:其一是讨论函数的单调性怎么会想到去研究其切线斜率的正负?其二是函数的增减性与导数知识是怎样发生联系的?为此,笔者通过以下一组练习题,为教师、学生、文本之间提供对话的平台: (1)判断函数f(x)=kx+b(k ≠0)在R 上的单调性,并加以证明. (2)求函数f(x)=x 2-4x+3的单调区间,并指出增减性. (3)求函数f(x)=x 3-4x+3的单调区间,并指出增减性. (1)唤起了学生对函数单调性定义的回忆,并注意到k 的正负对一次函数单调性的影响,而k 正是这条直线的斜率,即2 121)()(x x x f x f k --=;(2)复习了求函数单调区间的一种方法,即利用函数图象的直观性发现,必要时再用定义加以证明;(3)的函数图象学生很难画出,于是产生了新旧认知冲突,从而诱发学生思考这样的问题:是否有更一般、更简捷的方法来求函数的单调区间呢?既然直线斜率的正负决定一次函数的增减性,那么曲线是否有类似于斜率的量呢? 设P(x,f(x))、Q(x+Δx,f(x+Δx)),则直线PQ 的斜率k=f(x+Δx)-f(x)Δx . 若f(x)是增函数,则当Δx>0时,f(x+Δx)>f(x),故k>0,当Δx →0时,)(x f '≥0;同理,若f(x)是减函数,则)(x f '≤0.于是得出了函数单调性与导数正负的相关定理.

如何使用教材

教师究竟是被教材奴役,还是教材被教师奴役,这是“教教材”和“用教材教”之间的能力差异。根据课程标准编撰出来的教材,并不暖和来约束教师教学的,而是用来约束学生学习的。学生应该掌握哪些知识,在这些知识中哪些应该重点掌握,哪些应该泛泛了解,在教材中都可以找到相应的指引。那么教师在教授教材时,自然应该把学生的学习能力与教材的能力结合起来,在需要教师帮助的地方丰富教材内容,在不需要教师帮助的地方简化教材内容,只有这样才可能真正地做到把教材当作帮助学生寻求真知的教学工具。教师为了帮助学生装寻求真知而使用教材,那就意味着教师是根据教学的需要来选择与解读教材的,这就要求教师要有跳出教材看教材的视角,这就要求教师要有对教材进行课堂化开发的能力。在传统的课堂教学中,虽然看起来是教材在奴役教师,但教师却因为教材的奴役而可以获得思想上的怠惰;在新的课堂教学中,虽然看起来是教师在奴役教材,但却对教师的能力提出了更高的要求。教学按照教材知识逻辑,还是依循学生心理逻辑,这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。如果把掌握教材当作课堂教学的目标,那么按照教材自身的知识逻辑来展开教学,是帮助学生掌握教材的一条捷径,尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣,但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。可是,如果我们把教材当作是帮助学生寻求真知的工具,课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材,而是要通过教材来提升学生的学习能力时,我们就可以跳出教材自身的知识逻辑,根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材,从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。在传统的课堂教学中,在教材一统天下的局面下,教师也成为教材的代言人,学生成为教材高峰的攀登者,通过磨损学生的兴趣换来教材知识的掌握;但在新的课堂教学中,教师成为学生学习的帮助者,通过对教材的重组与重构,来帮助学生寻求真知,建构属于自己的知识结构。 科学解读课程标准,是课堂教学走向“用教材教”的第一步。课堂教学要帮助学生寻求真知,课堂教学要帮助学生建构属于自己的知识结构,但学生的学习时间是有限的,学生的学习精力也是有限的,并不是什么真知都需要学生在有限的时间与精力内掌握,也不意味着学生的知识结构可以无限制地增长下去。可是,究竟哪些真知是这个阶段的学生必须掌握的呢,究竟学生的知识结构必须包括哪些真知呢,这些并不是教师可以随心所欲地选择了,而是在学科专家和学科教学专家通过系统的研究和分析之后,以学科课程标准的方式来选择和界定的。因此,对课程标准的的深度解析,是对“用教材教”的目标的设定,自然也是对“用教材教”过程中基本原则的明确。 深度研判考试标准,是课堂教学走向“用教材教”的第二步。课程标准肯定是非常重要的,但如果课堂教学只是以课程标准为标准,那这样的课堂教学肯定是低效的,因为谁也不能保证这样的课堂教学能够符合考试标准。从逻辑上讲,课程标准既应该是教材撰写的依据和准则,也应该是考试标准的依据和准则;在实践中,在撰写教材的过程中,虽然会遵循课程标准,但并不意味着教材会百分之百地体现课程标准,正因为不同的教材会各有千秋地体现课程标准,所以鼓励教师要跳出教材开展教学;同样的道理,在确定考试标准和编制考试试卷的过程中,也应该遵循课程标准,但由于对考试功能的界定不一样,考试对课程标准内容的侧重不一样,从而使得不同的考试标准和考试试卷,虽然都会体现课程标准的精神和准则,但各自的要点与特征却有着很大的差异。可是,到最后判断课堂教学有效性的,并不是看课堂教学与课程标准的适合程度,而是看课堂教学与考试标准的适合程度,因此教师研读课程标准有利于课堂教学明确方向,但具体的教学重点还有待于教师对考试标准的研判。

关于教教材和用教材教的思考

关于“教教材”和“用教材教”的思考 洪泽县黄集九年制学校周雪飞 最近笔者一直在琢磨着“教教材”和“用教材教”的意思和区别。从现在流行的“理念”层次看,什么是“教教材”,也许就是“教死书、死教书、教书死”;什么又是“用教材教”,也许就是把教材当作素材,根据实际灵活处理、调整、重组教材。 从理想状态来说,“教”教材和用教材“教”是有区别的。“教”教材,是以教材为中心,教材怎么说,我就怎么讲,是对教材负责,是以教材为惟一的“孤本”,依据是相对固定的结论,视“教”教材为静态过程,完成教材的“规定动作”就算完事,因此是比较狭隘的教学方法。 而用教材“教”,教材在这里是“范本”,教师不光解释教材,还要用教材作“诱饵”,去“钓”起学生思考的“鱼”,同时,以教材为圆心,可以向外延伸,可以是内容的,也可以是形式的,反正不止于教材,不局限于教材。教材是一条知识之“舟”,是一座能力之“桥”,是一个心灵洗礼之“池”。用教材“教”,是一个动态、可延伸的过程。 “教”教材,考虑的出发点是传授,是强调如何把书本知识传递给学生,是以知识为本位的,所以讲究对知识的颠来倒去的分析,看重教师传授到位与否与教学技巧,往往从教师执教的角度来进行评价。而用教材“教”立足点放在学习对象身上,注重教学行为、学习行为的同步和谐,注重知识传授中的能力培养,注重举一反三,是以知识为线索、潜能开发为重点、能力培养为侧重的综合性教学。 “教”教材与用教材“教”,各自所依据的教育思想、课堂教学的立足点、教育效应是不同的。实际上是以书为本、还是以人为本的一种分界线,前者是对教材负责的“书本教学”,后者是以人的发展为本的“人本教学”,前者是教书,后者是育人。用形象比喻的话,“教”教材是一口井,是停靠的码头;用教材“教”是一条河,是起帆的绿舟。 “教”教材与用教材“教”,在教学形态上或许没有什么特殊的不同,骨子里却有分明的界线。对教材的看法及对教材的态度,反映了一个教师的教育底蕴。如果说,“教”教材是每个教师的基本功,那么用教材“教”,则是教师的高本事了。教材,究竟是教的,还是用的?我认为,要提倡“用”,也就是用教材来“教”。这样的认识,有助于扩大视野,有助于追求教学效益的最大化,有助于提高教育的境界。教材是相对固定的,用教材“教”,就会考虑用新的教育理念去施教,就会把学习对象放在中心地位,就会顾及受教育者的不同层次和不同需求,即使在备课中也会有不同的视角。 教师,是教学过程中最活跃、最有生机的主要因素,教材的价值,从某种角度讲最终是要通过教师的智慧教学来实现的。在教材面前,有的教师除了可以上得头头是道之外,还有让学生想象、发展的余地,使教材成为“知识链”,而不是禁锢学生思想的盖子。有的教师只会照本宣科,这样一来,当然不能说学生毫无所得,但是,探究的学习方式不见了,学生的学习主体地位不见了,提高学生科学素养的目标也就落空了。 一个教师,不仅要考虑教材以内的东西,叫做“深挖洞”,还需要考虑与教材相关或与教材暂时无关但与学生未来有关的东西,可称为“广积粮”,在新课改轰轰烈烈推行的今天,仅仅吃透教材还不能称为高手,还要在用教材“教”上见功夫。 说到这里,更值得我们思考的问题是:如何用教材去教? 笔者以为,首先要把握好教材,这是“活用教材”的前提。作为教师,应教给学生终身学习、终身发展必备的基础内容(包括基础知识、基本技能、基本方法、基本态度),并将这些基础内容与社会进步、科技发展、学生已有经验紧密联系起来,应深入思考“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的深刻含义,

“用教材教”而不是“教教材”

“用教材教”而不是“教教材” 新一轮课程改革在使用教材方面提出了许多新的观点,如:教师在教学中要“用教材教”,而不是“教教材”;要“用好教材,超出教材”;要“走进教材,走出教材”;要注重“开发课程资源”,“整合课程资源”,等等。那么“用教材教”与“教教材”有什么区别?为什么要“超出教材”?怎样才算是“超出教材”?对于这些问题,许多已经进行了几年课程改革的教师也感到困惑,觉得在实践中不好把握。 新的教材观为什么提出“用教材教”而不是“教教材”? 这是由于旧的教学大纲和新的课程标准在教材编写上的指导思想不同决定的。旧的教学大纲在指导教材编写时强调学科自身的逻辑体系,忽略了知识与现实生活和科技发展的联系,所以在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最高标准,是“上限”,教师在教学时不要突破这一上限,如果突破了就会加重学生的负担。所以我们过去强调教师教学时要“紧扣教学大纲,紧扣课本”,正所谓“教教材”,教师能让学生把书本上的知识掌握就不错了。而新的课程标准要求改变过去课本“繁、难、偏、旧”的弊端,要精选那些学生终生发展必备的基础知识和基本技能,在确定知识难度时规定了某一学段某一学科知识的最低标准,是“下限”,强调书本知识与社会和科技发展的联系,强调学生在学习时要结合自己的生活体验学习。教学不再只是忠实地实施课程计划的过程,而是课程知识的建构与开发过程,是师生共同创生课程的过程。

因而要求教师在教学时不但要用好教材,还要超出教材,要开发课程资源,要整合课程资源。 所谓“用好教材”,就是教师首先要引导学生把书本上的知识学好。 目前在课程改革中出现了一些新的偏差,有的教师认为这次课程改革强调知识与现实生活的联系,课本知识不重要了,上课蜻蜓点水般涉及一下教材,虚晃一枪,很快就引导学生“走出教材”,搞一些所谓的联系实际活动,甚至整堂课都是一些与课本知识无关的活动,看起来热热闹闹,到下课时学生连书本上的基本知识都没有搞明白,这是误人子弟。新中国成立以来基础教育课程改革进行了若干次,有正面的经验,也有反面的教训,但最基本的一条经验就是认真抓好基础知识和基本技能的教学。俗话说:课本课本,一课之本。教师首先要引导学生学好课本。如果学生连书本上最基本的概念和公式都没有学会,联系实际又有什么用?不管课程怎样改革,教师都要认真钻研教材,把握教材,吃透教材,这是教师永远的基本功。 所谓“超出教材”,就是开发课程资源和整合课程资源的过程。 在实际教学中主要有以下几种做法: 一是替换教材的例子。为了说明基本概念,教材中往往选用一些例子。尽管教材的编写者力求选用那些不同地区学生都熟悉的例子,但仍然不能照顾到每个地区和所有学生,所以新课程提倡要开发课程资源,要结合学生的生活实际和自身体验学习知识。用学生熟悉的例子和情境

如何实现从“教教材”到“用教材教”

如何实现从“教教材”到“用教材教” 新一轮课程改革正如火如荼进行着,要改变传统的教学方式,喊喊口号是无济于事的,如何真正实现在统一课程标准下的教学变革呢?关键是教师如何处理好教材,只有正确处理课程标准与教材的关系,做到活用教材,实现由教教材向用教材教的转变,才能促进课程改革的不断深入与发展。 传统的教学是教师教教材,新课程要求教师用教材教。教材体现了新的教学理念,实现了教材功能的转变,它不是教师的教本、学生的学本,不是师生课程生活的指挥棒,不是指令性课程范式下的产物,而是学生进行学习活动所凭借的范例,是教师组织教学活动的资源之一,它极具生活性、活动性、开放性,它本身包含了多元性和差异性的教学空间。这就要求教师树立新的教材观,摈弃那种教教材的观念,在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上,既能以教材为载体,又能创造性使用教材,拓展课堂教学空间,提高课堂教学实效。 一、建构起整体教学设计观,总揽全局,不能讲一课,备一课 备课时将教学设计置于课程模块的整体之中来考虑。比如语文五体必修课本和两本选修课本先秦诸子选读和古代诗歌散文欣赏中,有些主题甚至有些篇目是重复的,在备课时,我们可以根据实际需要对教材内容进行重新整合。比如必修3第二单元几首诗歌都是唐诗,必修4第二单元选的是几首宋词,教师在备课时,就可以通盘考虑,结合古代诗歌散文欣赏这本书中相关的知识点进行讲授,比单独对这两个单元的讲授效果就要好得多。又如必修3选入了孟子的《寡人之于国也》,而在先秦诸子选读这本书中又选择入了这篇文章;古代诗歌散文欣赏选入了孔子的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》,同时又在先秦诸子选读中选入这篇文章,在教学这些文章时,教师就可以对它们进行整合,通过整合,使看似散乱的专题的头绪更集中、主题更突出,也节省了不少宝贵的教学时间。 二、紧扣课标,把握核心 如果说对教材进行灵活整合是属于宏观把握的话,那么,要取得优质、高效的教学效果,就必须在微观上对专题内教材内容进行精心的取舍。概括地说,课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该掌握的知识能力、达到的行为标准以及个人发展的高度,以使学生能丰富圆满地生活,能顺利地步入社会,包容社会,改造社会,从而成为国家需要的人才。课标是国家意志的体现,是课改赖以进行的纲领性文件。备课时应该认真研究课标,领会课标的意图,把握每个专题核心内容及每节课的学习要点,尽量做到一课一核心。

真正使用教材

什么是真正“用教材教” “用教材教”就是用好用活活用教材 教师如此热衷于改编教材,一方面说明新课程背景下教师对于“用教材教”意识的提升,另一方面也说明教师对教材认识的形式化和表面化。在实践中,教师该如何真正落实“用教材教”呢?在我看来,“用教材教”至少包含3个层面的含义,即用好、用活与活用教材。 用好——尊重教材笔者曾经读过一个教师的备课反思:“虽然我每天课前都备课,但对教材挖掘得很不够。很多时候,在讲解某一个知识点时,突然想起了还有另外一个内容应该补充,但由于事先没有准备,只好课后查阅完再补充。该趁热打铁的时候老师没词了,这是多么尴尬的事啊!”这是常态课堂中部分教师呈现出的真实图景。课前“吃”不透教材,课堂上徒留遗憾与尴尬。因此,读懂教材是教师必备的基本功,读懂教材是使用教材、有效教学的基础。如何“吃”透教材、读懂教材?具体到一节课,教师要从以下5个方面入手研读教材:了解教材整体结构及前后联系,明确例题的地位和作用,弄清习题与例题的关系,揣摩插图的编排意图,钻研提示语和旁注。做到“五读俱全”,即读懂问题情境,读懂每一道习题,读懂教材内容的结构,读懂教材的呈现方式,读懂教材的旁注、留白。教学离不开教材,“用教材教”的第一层含义就是要用好教材,准确把握教材的编写意图,在教学中力求还原教材编写的本意,深入感悟教材资源,实现教材自身价值的最大化。用活——理解教材用活教材,就是

以教材作为原型和范例,在依托和尊重教材的基础上,根据实际需要对教材进行适度的拓展和延伸,挖掘教材资源的深层价值,最大限度地发挥教材的功能。点亮教材细节。笔者曾经听过一位特级教师谈自己如何“由内而外地打磨数学课堂”,有时仅仅是在使用教材时“读一遍习题、加两个数据、换三道题目”,这些细节处理没有张扬的技法,有的只是教师对教材的深刻理解、对学情的准确把握。有的教师潜心设计“小动作”,对课堂教学起到画龙点睛的艺术化效果,这些“点睛之笔”源于教师对教学本质的深刻领悟。在课堂教学中,教材细节的开发往往容易被教师忽视。有的教师认为教材编写已经给出完美的作品,教学时只需搬用就行,他们考虑的大多是用得像不像,而较少思考“有没有更好的用法”。其实,许多教材细节还需教师多加推敲,用心琢磨,把教材细节做“亮”。教师备课时要在充分钻研教材的基础上,认真对待教材的每一个细节,赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间,让教材细节丰盈课堂,使之能够生发锦上添花、以小见大的效力。填补教材“空白”。新教材通过游戏、对话、表格和图片等方式呈现教学内容,没有呈现结论,只有学生自主活动的建议和过程中的问题提示,力求为教与学留下尽可能大的探究和交流空间。教学的灵活性增加了,教师的选择空间扩大了。这些教材空间给教师教学带来一定的困惑和难度,同时也给主体间的有效合作带来了良好的机会,让教师在使用教材时有更多的联想意境和创造空间。例如苏教版五年级“小数乘整数”一课,教材对竖式如何引出没给出具体的方法,从而留下了教学空间。教师在使用教材时不妨在此动动

教师如何用教材教学

教师如何用教材教学:基于儿童经验的视角1 摘要:当对教材的观念由“教教材”转变为“用教材教”时,教师面临着一个更需深入思考的问题,即如何用教材教学。从儿童经验的视角来探讨这一问题,或许能帮助我们看清问题的症结所在。本文首先厘清儿童经验与教材的关系;然后从儿童的经验看教材的价值所在;最后从三个方面回答“教师如何从儿童经验角度用好教材”。 关键词:学生经验;教学;教师 儿童、课程、教师是牵动教育教学领域的几个核心概念,由于对其理解的不同,产生了不同的理论流派。“儿童中心论”认为儿童是起点、是中心、是目的,儿童的发展、生长是理想所在,教师和一切科目只从属于儿童的发展。“学科中心论”则把注意力固定在课程教材方面,认为课程教材比儿童自己经验的内容重要的多,而忽视儿童的个人特点和经验,致使儿童一味地被动接受知识。随着基础教育课程改革的深入,对作为链接儿童与课程纽带的教师的探讨越来越受到关注。课程教材对于教师到底意味着什么似乎已达成共识,那就是教师不是“教教材”的教书匠,而是“用教材教”的专业人员。那么,我们不禁要追问,作为专业人员的教师应怎样用教材进行教学呢?在教师教学研究中,对于如何用教材教的研究成果不计其数,但立足于儿童经验的视角,审视儿童、课程和教师三者的关系,思考“怎样用教材教”时,还有一些问题值得我们进一步思考。 一、儿童经验与教材是何关系 各门不同科目的教材本身就是经验,但它们是种族经验,把人类长期积累起来的历史文化、科学技术等各种知识经验以有组织、系统化的方式呈现出来。体现知识逻辑性的教材不可避免地与儿童现有的经验存在差距,从而产生冲突和分歧;第一,儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反;第二,儿童生活的统一性和全神贯注的专业性与课程的种种专门化和分门别类相反;第三,逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。[1] 具体来说,首先,儿童所接触的世界十分有限,生活在一个属于他个人的世界中,对事情往往有自己独特的感悟和理解。而教材所提供的材料,则是令儿童感到陌生的人类长期积累的历史和无限辽阔的世界,是儿童当前经验水平难以企及的。其次,儿童的生活是一个整体,他们所关心的、感兴趣的事物就构成了他自己的整个“宇宙”,当他们做不同的事情时,比如从“捉迷藏”转向“弹弹珠”,他们几乎意识不到彼此之间的转变、中断、割裂和区别,因为那是他们自己的世界,所做的事情都是他们的兴趣和乐趣所在。而当儿童一走进学校,分门别类的学科教材便开始把儿童完整的世界加以割裂和肢解,语文是某类知识经验的逻辑组织,数学却是另一些系统的材料等等。再次,学科教材是被归了类的经验,并以成人的心理习惯按照逻辑顺序组织而成,与它们在经验中原来的地位相割裂。而儿童经验的事物并不是归了类的事物,事物本身也不是分门别类地呈现出来的,把儿童亲身经历的各种经验综合在一起的是感情的联系和活动的连结。一句话, 1当代教育科学2010年第10期

浅谈对教教材与用教材教的理解

浅谈对教教材和用教材教的理解 田家寨小学:宋启花教材作为师生课堂学习活动的媒介,为学生提供了学习内容和学习方法,是师生学习活动中最重要的课程资源。但是再好的教材也存在着适应性的缺陷,更无法兼顾地域、学生的差异,其更新的速度也跟不上时代的发展,这就要求我们教师必须正确理解新课程所倡导的“用教材教”的理念,创造性地使用教材。对教材价值的认识各有不同,例如:有人认为教材是众多教育专家和一线教师智慧的结晶,我们要尊重教材;也有人认为教材只是一种课程资源,并不需要我们照本宣科,我们可以根据需要改编教材;还有人认为教材是学生学习的起点,而非终点,我们要超越教材等等众说纷纭。 通过这几年的教学感悟,本人认为“用教材教”就是要做到“教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心、能力为目标”的教学理念。真正作到像我国著名教育家叶圣陶先生所说的那样“凡为教,目的在于达到不需要教。”“不要热衷于教给学生知识,应设法让学生自己去探究发现,通过自己的活动去获得”。“用教材教”,就是通过教育、教学活动“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯,重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”。 在日常教学中,我是这样理解和把握教材的:请看几个教学片断: 片断一 师:同学们,在日常生活中我们经常看到各种各样的物体,如(电脑显示):电视机、计算机、长、正方体的包装盒、编织图案、篱笆、楼梯扶手等(再逐个抽象出这些物体某个面的形状:长方形、正方形、平行四边形)。如果把这些图形进行分类,你准备分为几类?为什么要这样分?同学们可以根据昨天所观察、收集到的材料想一想、分一分,也可以在小组里讨论讨论。 生1:我把它们分成两类:长方形和正方形为一类,平行四边形为一类。因为长方形和正方形的四个角都是直角,平行四边形的四个角不是直角。 生2:我也把它们分成两类:长方形和平行四边形为一类,正方形为一类。因为长方形和平行四边形都有两条长边,两条短边,正方形的四条边都相等。

“教教科书”与“用教材书教”之不同

“教教科书”与“用教材书教”之不同 走人新课程以后,提出了一条重要的理念是语文教学要实现由“教教材”到“用教材教”的转变,也即是“教教科书”到“用教材书教”的转变。这一理念的实质就是要求广大语文教育工作者要树立“大语文教育观”的思想。拓宽语文教学领域,“努力建设开放而有活力的语文课程”“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”(课标语)乃是我们语文教学的根本。那么,我们如何认识“教教科书”和“用教科书教”呢? 总的来说,我认为二者有以下几方面的区别:(1)“教教科书”,考虑的出发点是传授,是强调如何把书本知识传递给学生,是以灌输知识为本位的;“用教科书教”,立足点是放在学习对象身上,注重教学行为与学习行为的同步相谐,注重在知识传授中的能力培养和方法的启迪。如有教师在教《五彩池》一文时,大致程序如下:整体感知课文以后,注意阅读方法的指导。例如,在处理第一部分的方法是:一读,整体感知,理解意思,不认识的字查字典或同桌交流,边读边记,准备复述;二想,画出重点的词语,感悟每句话的含义是什么?提出不明白的问题;三议,交流探讨,相互解疑答难;四读,有感情地读好这一段,并进行复述。对第二部分的处理,如果是选择前者的老师,可能会重复第一部分的方面。而选择后者的老师则采用了“导读”的方法,即首先提示学第一部分的方法,接着引导学生按此方法学习第二、三、四部分。在学习过程中,教师或启发诱导,或点拨明意,师生同舟共济,学生学得投入、学得有趣,不但达到了共性目标,而且使各类学生都得到了发展。这样处理,既完成了本段的学习任务,又掌握了阅读的方法。 (2)“教教科书”,指的是只要将课文教完就算完成任务;“用教科书教”,强调的是语文课要教的东西,不只是选文本身,而是包括通过对选文这个“例子”的学习掌握获取信息和处理信息的方法。其操作要领是先教教材上的内容,使学生掌握学习语文的规律,然后再向生活实践拓展(包括课内拓展与课外延伸)。例如,小学教材有一篇小诗《春风吹》,学习要求之一是让学生初步认识春天的特征。对春天的景象学生并不陌生,但怎样抓住春天的特征,对于低年级小学生来说恐怕很难。从教材编排上来看,编者安排得很巧妙,根据教学进度,适值春季,目的让学生结合生活实际来理解此文。有位老师在教此课时是这样处理的:提前布置任务,让同学们细心观察春天的景象,

相关主题
相关文档 最新文档