海伊斯科普课程
开始于1962年，是美国“开端计划”中第一批通过的帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案。
（一）理论基础
课程设计者们声称该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
该课程的发展经历了三个阶段：第一阶段，课程设计者将关注点放在对儿童进入小学做好准备的知识和技能方面；第二阶段，课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该儿童发展阶段水平的技能教给儿童；第三阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习这，认定儿童能在其自己计划、进行核反应的活动中获得较好的学习。
（二）目标、内容和方法
课程发展的第二阶段，课程设计者强调的是运算要素，制定的总目标是教“皮亚杰式技能”，课程目标是根据日内瓦研究课题——分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。
第三阶段，总目标依然是认知性的，但发生了几方面变化：保留认知发展的关键经验，但增加了主动学习的部分，设计者们强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景中；具体的目标领域发生了变化；考虑了儿童社会情感方面的目标。
主动学习是儿童发展过程的核心。课程设计者们确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。关键经验包括：创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几方面。关键经验可被教师用作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动及评价儿童发展的框架。（具体的关键经验请阅读教材第207页到第209页）
课程的实施是由“计划-做（工作）-回忆”三个环节以及其他一些活动组成。这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个活动过程中。
（三）教师的作用
主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。教师可通过以下方法鼓励儿童主动解决问题：提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到河评判不同解决问题的方法；通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。但，对教师要求很高，教师必须在教师组织的活动与儿童自发的活动之间求得平衡。
（四）对海伊斯科普课程评价
不要求购置和使用特殊的材料，唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在众多的学前教育方案中，是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。同时，这一课程能使教育者自身的倒很好的教育和训练。长期追踪研究的结果表明，该课程对人的未来生活产生的影响方面，有其明显的长处。
凯米-德芙里斯课程
课程的目标
最终目标：儿童的“发展”。“发展”是获得高层次的认知和道德的惟一方法。
长期目标：发展儿童的“自律或自主性”，培养未来的具有批判性、创造性思考能力，不盲从既成的权威和价值的人。
近期目标
认知方面：
(1)具有主动学习、积极探索的态度。
(2)会发现并敢于提出各种问题，产生有趣的想法。
(3)注意并能发现事物间的关系和异同。
社会性／情感方面：
(1)在人际关系环境中情绪安定。
(2)尊重他人的感情和权利，会协调自己与别人的看法(去中心化与合作)。
(3)独立、敏感、好奇，能运用创造性来满足自己的好奇心。
(4)自信地考虑问题并自信地表达自己的
课程设计的原则
1．能动性原则
知识的获得是个能动的过程，儿童的学习必须成为儿童主动探索，自我思考、提问、比较、争论的过程，为儿童提供这样的机会，创造这样的气氛和环境是课程的根本原则。
2．充实性原则
课程的目的不在于超越阶段地“加速”发展，而是对应儿童的发展阶段，在打牢发展的基础上下功夫。在解决问题的过程中允许儿童充分地“犯错误”，这是充实、完善儿童前运算阶段的认知结构的必要条件。
3．结构化原则
凯米认为，广义的知识是一个完整的结构，而不是单一技能的集合。结构化了的知识经验可以帮助儿童理解和处理新问题、新信息，同时进一步完善有关知识结构。帮助儿童形成知识结构(网络)是课程的重要任务。
课程内容
凯米认为，皮亚杰理论的作用不在于提供直接的内容，而是提供一个选择、修改、补充和删减课程内容和形式的原则与框架。
传统幼儿学校在选择课程内容时，大都凭直觉进行判断和取舍，这非常容易陷入一种伪装了的成人中心主义。
而一旦有了一种卓有成效的、富有解释性和指导性的理论框架，课程内容的选择就会变得结构更加合理，更能符合儿童的发展需要。
为此，他们根据皮亚杰关于前运算阶段儿童的知识结构应该由自然的、社会的、数理逻辑的三方面经验组成的观点，建立了一个分析各种活动的框架，对来自于传统保育学校的活动和日常经验进行全面的重新审视，从皮亚杰理论的视角发现其中的教育价值。
对美工粘贴活动的分析发现
物理经验——浆糊可以将两种东西粘在一起，而且必须适量；
空间推理——把浆糊糊在哪些地方能获得预期的或意料不到的效果；
分类的经验——能粘物体和不能粘物体的东西以及粘得牢和粘不牢的东西。
课程内容
1．日常生活
日常生活活动中蕴涵着巨大的教育价值，应该自觉而自然地用来进行教育。比如，饭前摆碗碟、配刀叉的活动能够帮助幼儿获得“分类”、“对应”等数理逻辑知识。教师巧妙的问题如“盘子正好够一人一个吗?”“刀和叉一样多吗?”往往有极好的教学效果。
2．传统活动
凯米课程中吸取了许多幼儿教育中被经验证明有教育价值的活动，并赋予其新的意义。凯米指出，团体游戏，包括捉迷藏、猜谜语、各种比赛、合作游戏等等虽然不是新东西，但其教育价值远不限于人们平时所理解的。
3．来自皮亚杰理论启示的活动
凯米认为，尽管传统活动有巨大的教育价值，但在发展儿童的认知能力方面是有缺陷的，很少包含逻辑数理知识。为了平衡幼儿的经验，需要一些专门设计的活动来帮助幼儿获得各种发展所必需的经验。
课程组织与实施
1．独自操作物体的活动
在单独摆弄物体(主要是非结构性的材料，如稻草、玻璃球、木头等等形状、质地、重量、大小、颜色等物理属性各异的东西)的过程中，儿童通过观察自己的动作与物体变化(运动、位移、形状改变等)之间的关系，获得关于物体的性质、特点等物理知识，形成空间关系和逻辑因果关系的认识。
2．群体讨论
讨论的基本目的在于培养儿童与组内其他儿童的“共同感”。通过设计儿童共同感兴趣的活动主题，教师发起讨论，研究活动的计划、执行与所需要的条件，从而让儿童通过积极的个人参与，分享集体的责任感并协调组内的各种观点，同时也在对活动所需物体的讨论中对物体的类、数进行逻辑建构。
3．小组规则游戏
这种活动的主要作用是培养幼儿的规则意识，理解并且自觉遵守规则。同时，学习在规则情境中的相互交往和相互理解，并对于符合规则要求的任何结果都感到满意。
4．实验
凯米课程的实验，实际上就是一种有特定目的的物体操作活动或“工作”。儿童利用不同的物体，利用其在形状和数量上的关系，建构他预先想到的或在搭建过程中逐渐明确起来的形象。教师的主要任务是
创造一个有益于学习的环境和气氛。
提供合适的材料和活动的建议，并琢磨儿童头脑中正发生的想法。
根据活动涉及知识种类的不同对儿童作出不同的反应。
帮助儿童扩展他现有的经验和观念。
意大利瑞吉欧课程模式
理论基础
杜威的进步主义教育思想
皮亚杰学派和后皮亚杰学派的建构主义思想
维果茨基的历史文化发展观和最近发展区理论
其他理论：布朗芬布伦纳的教育生态学观点加德纳的多元智能理论布鲁纳的认知理论和发现学习论
基本观点
儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体；
儿童是主动的学习者；
儿童是有能力的学习者；
儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程；
在各种关系中，师生关系最为直接地影响着儿童的学习与发展。
方案课程的要素
“目标导向”的教学方式，而“解决问题”是每一个方案的终极目标（同情心和图书）；
强调达到目标“过程”中的“步骤性”（发现问题、确定问题的性质、提出可以解决问题的方法、实验/验证、解决问题）；
强调学习活动对学生而言是有意义的（自发或引发）；
强调“做”的要素：要学生将所思考之抽象观念或程序性思考以具体方式做出来；
强调“思考”的要素：在每个步骤中进行有价值的思考。
课程目标
缩小悬缺课程
拯救孩子的童年
让孩子“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力。对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊。”
课程内容
固定（教材）——随机（生活）
新颖（创新）——普遍（熟悉）
老师——孩子——共同（关系）
集中（全体）——分散（小组）*
课程的组织与实施——项目工作
所谓项目活动，指的是这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，像研究人员一样，围绕着某个大家感兴趣的生活中的“课题”或认识中的“问题”进行研究、探讨，在共同的研究探讨中发现知识、理解意义、建构认识。项目活动主要采取小组活动的方式，有时也是个人或全班集体的活动。
课程的特点
弹性计划
教师预先制定的是总的教育目标，而不是某一项目或某一活动的具体目标，他们对活动的发展提出种种假设；
根据这些假设，他们形成灵活的、适宜孩子需要和兴趣的目标。
合作教学
“接住儿童抛过来的球，并以某种方式推挡回给他们。”
简单问题复杂化
档案支持
儿童自己的视觉表征活动作品
对儿童工作过程中具体实例的记录
小组工作
从全体到小组组内差异控制
深入研究：线性过程——平面过程——螺旋过程
图像语言：视觉表征活动不是科目而是手段
项目活动组织和展开的四个阶段
初步规划阶段
观察、了解幼儿与主题相关的已有经验
通过脑力激荡，设想尽可能多的可能性
用主题网的形式组织假设，作为讨论依据
经验分享和问题初步确定阶段
了解孩子已知什么？未知和误解什么？家长如何参与
实地考察和探究阶段
实地考察的前、中、后工作
帮助孩子获得并理解新经验，整理和提升原有经验
分享和展示阶段
斑克街课程
一、斑克街早期教育方案的起源及历史意义
◆斑克街早期教育方案可以追溯到1916年，由米切尔创办了名为教育实验局的
教育机构，后来在其基础上成立了斑克街教育学院。1919年由约翰森建立的斑克街学校为斑克街教育学院的前身。1928年后，该教育机构将兴趣更多地放置于学前儿童教育，为斑克街早期教育方案参与美国“开端计划”、“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作。
◆斑克街方案已远不止局限于一个教育机构，它通过了一个由理论到实践的长期
实验过程，对美国和其他国家的早期教育产生过并将持续产生重要影响。
二、斑克街早期教育方案的理论基础
斑克街早期教育方案的理论基础
（一）理念主要来源：
1.将儿童发展置于社会背景中的心理动力学理论。（代表人物：弗洛伊德）
2.儿童认知发展的心理学理论。（代表人物：皮亚杰、温纳）
3.一些教育理论和实践工作者。（代表人物：杜威、约翰森、米切尔等）
4.其他心理学家和教育家的想法。（例如勒温、拜巴等人）
（二）方案特点：“发展—互动”
◆“发展——互动”是斑克街早期教育方案的主要特点，也是它与其他教育方案的
主要区别。
◆“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的
方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，其次指的是认知发展和情感发展的交互作用。
◆但这些理论在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景，最
重要是要理解儿童不是小大人，很多时候他们的思维和表达方式与成人全然不同。（三）儿童发展原理：
（1）发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；
（2）早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；
（3）教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；（4）在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；
（5）儿童的自我感觉建立在其经验基础之上，这种经验基础来源于儿童与他人和与物体的交互作用；而儿童的知识则形成于这种交互作用过程中的反复感知和自我检察；
（6）发展过程中冲突必不可少，冲突的解决方式取决于诸多有意义因素相互作用的性质，例如儿童生活和社会文化要求等因素。
（四）斑克街早期教育方案的新近研究
近年来，受到维果茨基研究的影响，方案设计者们开始关注儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念中去。
而进步主义和心理健康则是设计者们关注的更为集中的两个概念。他们认为学校应是促进儿童心理健康的机构，应该为儿童更好的发展创造良好的条件，并且培养儿童的个性，增强其社会XX意识。
三、斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价
斑克街教育方案的基本理念：儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看做是“学课”的地方。
（一）教育目标
斑克街早期教育方案的设计者认为教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。因此，该方案的教育目标制定为以下几点：
1．培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机。2．促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力。
3．培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等。
4．鼓励儿童的创造性。
（二）教育内容
1.课程主题：“社会学习”（亦为本方案核心）
具体的主题设置取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验，而最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。
2.课程方式：综合性课程
斑克街早期教育方案围绕主题以综合性课程形式展开。例如三岁的儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加以理解。
3.课程分类：
围绕主题展开了六大类：
（1)人类与环境的互动；
（2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；
（3)人类世代相传；
（4)通过XX、科学和艺术等，了解生命的意义；
（5)人体和群体的行为；
（6)变化的世界。
4.课程整合内容：
（1）围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；（2）身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；
（3）第一手经验以及再创这些经验的机会；
（4）儿童在家庭和在托幼机构的经验。
（三）方法
◆主题网和课程轮是课程设计和实施中常用的工具。
◆课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内
容，允许教师根据需要加以更改、增加、或删除。
◆课程实施分为以下七个步骤：（1）选择主题（2）确定目标（3）教师学习与主
题有关的内容并收集资料(4)开展活动（5）家庭参与（6）高潮活动（7）观察和评价。
（四）评价
◆评价是斑克街发展—互动模式的有机组成部分。
1.评价的主要作用：
为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则；为儿童提供了一系列的机会让他们表达自己的理解。
2.评价的基本要求：
要严格地、系统地对儿童活动的行为进行观察和记录。
四、教师的作用
◆在班克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方
面的目标存在着很大区别，因此，在说明教师扮演的角色时，我们将两者分别加以阐述：
在儿童社会情感发展方面：
在儿童认知发展方面：
（一）在儿童社会情感发展方面：
1.教师是儿童世界的协调者，包括家庭世界、同伴世界及其更大的外部世界。
2.教师应使儿童产生安全感，帮助其克服焦虑，解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；
3.培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点以及令儿童信任的权威性。
4.教师能刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用
（二）在儿童认知发展方面：
1.评价儿童的思维，使之将想法进行概括和转换或变为行动；
2.引导儿童达到掌握概念的新水平，或在主题方向控制的情况下拓展内容的X围；
3.对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；
4.培养儿童直觉的和联结性的思维；提出能促进儿童归纳性思维的问题。
五、与家庭的共同工作
在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。
◆与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义
的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。
◆与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种
不同的形式。斑克街家庭中心(the Bank Street Family Center)就是其中之一。
六、对斑克街方案的客观评价
（一）进步意义：
1.强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力。
2.强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。
3.以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。
（二）批判之处：
1.德弗里斯的批判。
（1）教育理论的不完整性，“整个儿童”的教育理论体系中的各观点经常相互矛盾。
（2）方案在理论与实践之间存在着沟壑。
2.该方案从儿童发展的一般规律去思考和发展课程，较少顾及儿童生活所处的文化背景，没有关注个体发展与背景发展的平衡性。
近年来斑克街早期教育方案的研究者们认识到了对“发展——互动”理论基本概念的检讨能为振新这一早期教育方案指出新的道路
斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基
础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。