教育基本理论
教育何以复归人性
肖绍明,扈中平
(华南师范大学现代教育研究与开发中心,广东广州510631)
摘 要:教育复归人性,既是教育的人学依据,又是教育的直接指向。教育既是人性的需要,也是人性的生成与改善过程。教育应当出于人性本性而进行尊重生命本性、维护感性生存和善待自然德性的人性教育,应当利用人性特性而实行合乎实践理性的人性化教育;应当为了
人性自由而践行合乎价值理性、自由全面发展、教育民主和抑恶扬善的教育。教育的人性复归就是对人性的真正全面占有和生成。
关键词:教育;人性;人性教育;人性化教育;教育人性化
中图分类号:G40-02 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2010)06-0025-08
How Should Education Revert to Hu man Nature
XIAO Shao -ming,H U Zhong -ping
(Contemp or ar y Education R esearch &D evelop ment Center ,South China N or mal Univ er sity ,Guang z hou 510631,China)
Abstract:It is both the base of human science and the direct purpose of educatio n that education should revert to hum an https://www.doczj.com/doc/656436436.html,cation should meet the need of human natur e as w ell as adapt and develop human nature.Accor ding to the nature o f hum an,the human nature education must respect life,preser ve the sentimental living and treat w ell the natural character,and the hum anized education sho uld make goo d use of human characteristics to a -chiev e hum an practical reason of education;furthermo re,in o rder to obtain the freedom o f hum an natur e,education hum anness sho uld pursue value r ationality,co mpr ehensive and free development,education demo cracy and pursuit of g ood as the conno tation,aim ,means and value orientation o f education.Generally speaking,reverting educatio n to human nature is making human nature co me true co mpletely.
Key words:education;hum an nature;human nature education;hum anized education;education hum anness
25 2010年6月第31卷 第6期 高等教育研究Jour nal of H ig her Education
Jun.,2010
V ol.31 N o.6
*收稿日期:2010-05-26
基金项目:教育部哲学社会科学研究后期资助项目(06JHQ Y B0002)
作者简介:肖绍明(1971 ),男,重庆人,华南师范大学教育科学学院博士研究生,从事教育基本理论研究;扈中平(1954 ),男,重庆人,华南师范大学教育科学学院教授,博士生导师,华南师范大学现代教育研究与开发中心主任,从事教育基本理论研究。
教育复归人性,既是教育的人学依据,又是教育的直接指向。教育的人性复归是教育的终极目的,是总结教育理论和实践中的经验与教训的有益尝试,是教育的永恒主题。
一、失真的现代教育:人性的阙失
福柯宣告 人死了 ,因为他发现,以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存,人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。这意味着,继尼采宣布 上帝死了 (即人的价值信仰丧失)之后,在现代社会,人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制,人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时,现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识,而是对人的肉体进行制度化权力运作,把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。
具体而言,从非形式化教育、形式化教育、实体化教育到制度化教育的教育现代化进程中,教育遭遇到技术主义的深度控制。技术主义教育注重训练和操纵,忽视人的精神理念与个性,使人在算度与量化中成为技术的奴仆,从而导致学校与追求真理和人格锻造的双重使命相背离。概言之,这种去人性化的教育是将人先验化、格式化、储备化,其所培养的人表现为均质化、共质化的人,它不仅伤害了人格,而且压抑了人的自主性和个性发展。[1]此外,教师和学生之间的关系本来不仅仅是一种冷冰冰的社会身份或角色关系,但在形式化和制度化教育背景下,他们各自的肉身、情感、个性等人性诸特性,以及他们相互之间的自由、民主、平等、关爱等人性关系却容易被忽视。人的受教育权利时常遭受到各种权力的干预,甚至个人的生命、幸福、生存、自尊等基本权利也遭到侵害。工具理性统治下的教育世界在压制人性的潜能与自由的同时,也走向与人性的对立。
我们要反思,难道教育对象只是一个纯粹的意识性存在、一个赤裸裸的认识主体,教育的世界仅仅是一个科学探讨和技术处理的对象性存在,作为本体存在与价值主体的人已经不复存在;难道作为普遍化、抽象化和一般化的否定性力量的个体人的焦虑、恐惧、颤栗,就不是教育的人性要素;难道教育就只有规训、律令和总体化理想,就没有对不完美、不完整人性的宽容仁爱,教育就不需要平等对话、个性的张扬和自我认同。因此,现代教育如何彰显人性的本性,不断地解放和发展人性,追求和谐发展的 圆满人性 ,实现教育人性化的应然追求,成为当今教育理论与实践的时代任务。
二、本真的教育:顺应和适应人性
人性是一个体现人自身与天地万物和谐共生的范畴,教育自然地寓居其间。 中庸 开篇有言: 天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教 。这里的 性 指 人性 ,既指与生俱来且不为人力所改变的自然之性或本能,也指人与生俱来而可改变其方向或强度的基本情感、人为的 欲求 和器官的官能等,是人本身及其与外在自然之间变与不变、自在与自为的和谐统一体。这里的 道 包括了人之道与天地之道,人之道即 人之所以为人 的道理或原则,天地之道即 物之所以然 ,是万物的根源或宇宙原始。[2]教育就是率性修道,是出于人性、通过人性和为了人性的实践活动, 人的天性将通过教育而越来越好地得到发展,而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式 。[3]
为了阐明人性含义及其对教育的影响,我们需要深入到人的深层感受、冲动本原、人性结构要素及其动力关系之中去考察。从词义上分析, 人性 中的 人 既指 个别实在 的人,即有血有肉、有名有姓的个体,也指一般的作为 类 的人,即具有 社会关系总和 特征的共性的人。人性中的 性 则包括人的本性、特性和属性。其中,人的本性是与动物共有的、生而固有的性质;特性是人的属性中把人从动物中区别出来的那些属性,如语言、思维等;属性包括构成人的一切要素,如人的自然属性、社会属性和精神属性。因此,在人的具体实践活动中, 人 与 性 各自所具有的含义会不断地综合起来,超越人自身的给定性与有限性,从而体现出人性的丰富多样与无穷活力。奥斯卡大片何以如此令人着迷,就是因为其中充满了非理性与理性、情与法、美与丑、正义与邪恶的内在人性冲突。教育何以是一种令人着迷的艺术,就是因为教育是在人的感、知、意、行之间维持内在的紧张关系,尽力实现和谐、美好、完整、自由的人性。任何把人性单一化、片面化、抽象化和机械化的教育行动都会导致人的异化或人性的迷失。
人发展的独特性在于,动物通过先天的生理变异被动适应环境,人却通过后天的创造性反应主动改造环境,特别通过理性的培育、理智的形成、文化的教育来实现。而且就人的各种属性及其在现实世界的处境而言,人是 未确定的 、 未定型的 、 未完善的 ,需要教育来发展和完善人的生命、理性与意
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志,进而,充分利用 理性的狡计 ,发挥人类的智慧和力量,促进人的社会化和个体化。这种由人性需要转化而成的教育需要和价值,本身就是教育得以发生和发展的最基本的内驱力。
教育就是让人 成其所是 ,发展人的自然属性中的本能性与能动性、社会属性中的自主性与自为性以及精神属性中的创造性与超越性。面对人的动物性,人性需要社会性和精神性的超越,以避免在存在论意义上异化为物性,在道德意义上堕落为兽性。面对人的精神性需要,人性需要有意识地超越有限理性存在,在行动中感悟到人的每一个行为的无限意义。正是人对超越之真的孜孜追求,才激起人内在的崇高感和丰富的想象力,并转化为自由意志与创造精神,去积极地认识和改造现实世界。据此,教育的任务是尊重、克制、疏导和形塑人的自然本性,形成充满活力、富有创造、勇于德行的个体。教育并不抹杀人的 神性 ,而是进一步丰富儿童的想象力,尊重他们自己的梦想,鼓励他们去探索与发明,唤起他们的自由意志和创造力量,共同参与建设幸福美好社会。
三、求真的教育:以人性
为根据和手段
教育既要出于人的本性又要超越人的本性,充分利用人的特性,实现人性教育和人性化教育、教育人性化的臻美结合。
(一) 出于人性 的人性教育
人性教育是指,教育既非完全受人的本性的制约而进行,也非违反人的本性而发展,而是自然地接受它,通过尊重、保护和引导人的本性而趋向人性价值与意义的完满, 教育一方面是把某些东西教给人,另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来:因此人不可能知道,在他身上自然禀赋到底有多大 。[4]
1.尊重生命本性。
教育不能忽视人性中包括人的本能在内的自然属性。人的本能是人先天所具有并受意识支配的东西,包括人的生理属性和同情心、语言资质等社会与文化本性。人的自然属性具有保障人作为有机体与周围环境进行的必要物质能量和信息交换、种族的繁衍,与自然环境和其他动物进行竞争的重要作用,而且,根据马斯洛的需要层次理论,人的生理欲望和需要等自然属性总是引发人的行为的最初动因。
这里强调人的自然属性的重要意义在于,教育的首要使命就是敬畏和尊重生命,懂得人与周围世界的生命关联,爱护周围世界的万事万物,从而克服人类中心主义的狭隘人性观;爱惜自己和他人的身体与生命,可以通过 向死而生 的死亡教育懂得有限生命的重要价值,激励学生积极地生活,发现和成就自我,增强实际生活的能力。继而,人的同情心或怜悯心是通过人的情感直觉自然而然地生发出来的,是人的一种最基本的情感,是人性的真善美的自然呈现,因此,教育应当尊重和培育这种社会本性,使人懂得相互之间的人性关爱、相互合作、包容他者,成长为具有公德心和负有社会责任感的人。
更重要的是,尊重人的本性必然要求教育以儿童为中心。儿童的欲望、需要与兴趣使人的生命具有力量无穷的冲创意志,表现出丰富多样的的生命个性,而且儿童能够在行动中通过观察和判断,引导自己的欲望和情感,逐渐建构起自己的理性能力和自律德性,树立起自己的个人主体性。因此以儿童为中心的教育需要无条件地肯定和认同人的感性存在,让儿童的生命冲动能够得到充分的释放,使其成为一个自发又自觉的自主过程,避免工具性地使用儿童的生命,避免因外在的教育目的而被择决为手段。
2.维护感性生存。
儿童的存在也是一种生存活动,这种生存活动首先不是思考出来的,不存在于概念、范畴和命题的内在逻辑形式之中,而是一种感性生存,进而需要他们在不断地做出选择的过程中获得自我肯定和认同,实现他们自己的个人自由。
人性教育不能把儿童的各种问题简单地视为认识论的问题,儿童的问题不完全是出于求知的好奇心提出的问题,却常常是其自身欲望和需要的呈现,具体表现为一种向上向外的指向性意识和趋向性意志力。儿童通过自身窘境和疑难问题表现出其存在地位和价值,因为一个困境或疑难是要求得以解决的生存性活动而非认识论问题。人性教育还必须关注儿童的直观的生存体验,因为儿童生存的认知方式主要通过直观体验,把儿童的欲望、需要和兴趣强烈而多样地呈现出来,展示出儿童众彩纷呈的生命活力。值得注意的是,儿童的话语也是这种生命活力的直观展现,他们往往不会使用概念和抽象的认识方式来掩饰自己的情感性问题。
人的各级各类需要的满足和自我实现的达成是人性教育的目标。从儿童的生物性需要到精神性需要是一个连续的过程和整体,儿童的爱与幸福的需要既是人的生物性需要的满足,也是儿童的自我实
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现的总体化要求,他们具有生命的绝对直观性和自我生成性,并且富有个性。自我实现的精神性需要也是人的基本需要得到适当满足之后,通过人的超越性动机激励和努力的结果,是人所渴望的内在价值的满足和存在价值的体现。它可以转化为一种意志力量,对人经验世界的行为产生推动与建构性的作用。
3.善待自然德性。
人天生具有自我保存的需要,只有当人自身涉及与他人的关联时,道德才会产生,而且当人的身体、意识和行为处于未成熟状态或完全限制行为能力阶段时,应当受到道德与法律的适当保护,这种界分应当引起道德教育的重视,并成为德育实践的重要起点。这意味着,一方面,道德教育应当尊重身体的物质属性和出于感性直觉的那种无意识的身体行为,它是一种非道德的 道德 ,是道德教育 消极 维护的界限和领地;另一方面,道德教育应当适应和培养那些出自人的社会本性和道德本性的自然德性,如恻隐、是非、辞让和羞耻的道德本性,从而达至理性的和谐。
康德的道义论主张,道德责任的发生经历了完全利己、不完全利己、不完全利他、完全利他四阶段,[5]完全利他成为一个绝对命令,在道德实践中成为自律和自由的规范性义务。事实上,从道德发生学的角度看,完全利己阶段是自我保存的阶段,它不依赖于人的理性思考和道德规范判断,主要依赖于人性的直觉和本能,因此它是为了维护作为人的物质属性的身体和无意识的生命本能,是道德教育的 底线 ,是一种非道德的 道德 ,其本身是无可厚非的。例如当剧烈地震突然发生时,站在讲台上的教师来不及思索,可能会发生两种反应,一种反应是,他本能地或条件反射地逃出教室门口,跑到安全地带,这在道德意义上毫无过错,因为地震是一种不可抗力,教师逃跑是由于在被刺激的瞬间出于身体及其求生存的本能反应;另一种反应是,出于恻隐等情感直觉,不假思索地呼喊学生逃离,或采取其他应急办法舍身救护学生,这并不是说他的行为就是完全利他的自律行为,而是一种出自人的社会本性采取的行动。与前面两种可能性相对应,如果教师一旦在一定条件下恢复了意识或理智,其自己的教师身份及其所应当肩负的责任和义务就必然要求他必须立刻参与救援活动。这种界分的目的在于,道德教育的依据不仅仅是规范,而且还有出自人性自然本性和社会本性的道德直觉意识,它是人的一种自然德性。
善待自然德性的人性教育意味着,我们应当重视儿童的身体以及出于直觉和直观情感的无意识行为,尊重和爱惜人的生命和人格。可喜的是,我们的道德教育已经体现了这种人性教育的精神,例如,小学生守则明确地提出,在重大灾害和危险性事故发生时,学校应当疏导儿童到安全地方;不主张在不利情况下和坏人做斗争,也就是说,不主张组织儿童参与到力所不及,危及生命与安全的救援活动和公共活动。
(二) 通过人性 的人性化教育
人性化教育是指合乎人性的教育实践活动,包括对教育是否合乎人性的理性反思和推进教育实践的理性选择等。人性化教育的特殊性与重要性在于,它不仅充分利用人性的本性,更强调充分发挥和使用人性能力。具体而言,一方面,教育为了实现一定的目的,在一定的规则或规范指导下选择恰当的手段进行活动,因此,它是在人性的价值规范和经验事实之间进行反思的合理性行动,涉及到目的、规则、手段的择抉及其理据,具有对相应的教育行动及其规范进行论证和建构的能力。另一方面,教育是出于人性需要而进行的现实和历史文化性行动,它是在社会文化政治的情境中,通过个体与社会互动来进行的,其所蕴含的人性是经验的、偶然的、可变化的,也是生成的、富有创造性和超越性的。因此人性化教育不仅包括认知理性、实践理性、交往理性、价值理性,而且包含人性的非理性因素的运用,是知识与智慧、情感与理性、物质与精神、消极与积极、自在与自为的辩证统一,是人的生命、劳动、言语和审美实践的综合。详言之,人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。
生命实践可以被定义为一种绝对直接性的体验与创造,以人的直觉体验、直观思维方式和意义生成运动凸显出人的本真性存在与创造性价值,综合体现了从人性的动物性欲望、求生存本能到追求真善美的自我实现过程。生命实践的能动性在于,人不仅维持自身的生命存在,而且还不断地生成意义与价值,因此在教育场域中,人的生命价值不是预定的,不是抽象概念和形式规范的预备材料,它是生命力量的释放与超越,是对生命自身及其与他人和周遭事物的体验、交流和理解,而且我们在教育中习得的经验性知识和德性品质,恰好是生命呈现与创造的具体表现形式和结果。
动物的活动和自己的生命本能保持直接的同一性,但人通过劳动实践使人逐步摆脱外在的物化控
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制,创造出新的自然世界和意义世界,实现人的生存自由与精神自由。人们在共同的教育活动中,借助各种教育资源,通过言语交往,在对象化的实践活动中建立起人的意义世界。教育劳动实践包括了 学会生存 、 学会做事 、 学会做人 、 学会关心 等方面的内容,是 做事 和 做人 的统一,是人的情感和理性在劳动实践中的综合与创造过程。它克服了教条式的理论指导和把人抽象化的 物性逻辑 ,既创造出经验性知识来满足人的物质需要,又在具体的现实历史中,发展人的实践理性能力,形成富有个性的、全面发展的人。
言语交往是人区别于动物的重要特征,它不仅描述和解释世界,而且具有 改造 世界的以言行事功能。在言语交往的教育实践过程中,人的主观情感、客观经验和德行规范为了达成了有效性理解,不断地展示出人的理性潜力,努力地建构起心灵、自我与社会的有机世界。而且,教育的言语交往基于人的差异性和平等性,在日常生活中面对人的历史性与现实性存在展开民主对话,使经验内容在对话中不断地超越语义逻辑视域而构建起自身的价值与意义。这样,人的情感和理性在对话中交相作用,学生的经验和日常生活不断地得以呈现和扩展,学生的自我认同在交往实践中得以实现。
审美实践是人性各要素的高级融合,也是教育活动的一种高级形式。教育作为一门艺术,它不断地提升和超越生命,美化着生命,追求和实现人性的自由和完善。教育发展的动力不断来自学生求美的内在需求和外在动力,它具体体现在教育实践的各环节:尊重学生人格、适应学生需要、激发学生兴趣以及民主和平等的师生关系是教育审美实践的基础;教育方法的合理性、趣味性、协调性、艺术性是 人美 的生成美学;养成健康的、活力的、自由的、个性的、高尚的、艺术气质的人是教育审美实践的具体目标。
总之,在具体的教育实践活动中,教育需要充分利用人性的要素、能力和环境,把人性的方方面面呈现、生成并创造出来,通过民主方式,成就各种各样的富有个性的人。因此,教育活动本身无本质可言,但成就具有丰富人性的 人 ,却是人性化教育的本质。
四、至真的教育:以人性
自由为鹄的
正如杜威所言,自由是人性的最好定义,爱自由是人性所固有的性质,换言之,人性是人从自在状态走向自为状态、从抽象自由走向具体自由的过程。教育不仅需要 出于人性,通过人性 ,而且 为了人性 ,以人性自由为目的,实现教育人性化。何谓教育人性化?是指教育趋向价值合理性的过程,包括了应然的教育价值要求和现实的教育实践原则,它和人性化教育是目的与手段的关系。教育人性化必然要求在其内涵、目标、形式和价值取向诸方面进行恰当的价值理论解释与可行的价值实践导向。
(一) 人是目的 的教育人性化内涵
教育人性化的基本内涵是 以人为本 ,具体表现在 人是目的,不仅仅是手段 的价值理性之中。所谓价值理性,是指人的自由是超越于一切价值之上的,没有任何等价物可以替换, 你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能只看作是手段 。[6]价值理性把人从因果序列的他律中解放出来,把人自身置于目的王国之中,从而获得真正的自由。它是任何道德行为的逻辑前提,对现实生活世界起到范导性作用,而非直接的建构性作用,因为价值理性是蕴含着理想性的、具有 应当 的价值判断的同质逻辑,而现实生活世界是具有富有现实性、具有 是 的事实判断的异质逻辑,前者强调先验的自由,后者强调经验的自由,二者之间不具有对等性,如果把价值理性直接地操作运用到现实生活建构中,这将非常有害。过于理想主义的教育就是没有区分这两者之间的差别,没有划清价值理性的界限,给教育人性化之路带来灾难性后果,例如文革时期的教育。换言之,在教育中,只有当价值理性表现为人性的崇高感,并转化为人的意志力量时,价值理性才具有现实的规范性指导作用。
在价值理性的范导下,教育人性化既要满足人的各种需要,实现各种存在价值,例如真的、善的、美的价值,但又必然统一于自我实现的终极价值或内在价值。这样,内在价值代替了各种需要的等级区别,各个存在价值也都是同等重要的,例如,真、善、美的价值相同而且相互蕴含,真的必然是善的和美的,善的必然是真的和美的,美的必然是真的和善的。而且,在教育人性化的价值体系里,自由代替了权威,每个人都是平等的,每个人都是 目的 ,每个人的潜能和需要都得到尊重,从而区别于工具理性的价值。后者强调客观世界开发和利用效益的最大化,用物性逻辑代替了人性逻辑,使教育中的人服从于假言命令设定的外在条件。值得注意的是,教育中的工具理性不能混同于科学理性,因为科学理性
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蕴含着与价值理性相一致的科学文化精神,它以人的自由、自律、自我认同、自我解放和社会公正为目的。
在价值理性范导下,教育培养人独立自主地进行判断和选择的能力。教育的价值理性需要个人进行自由选择,让一个人成为自由自觉而非遵从外在的规则的人。而且自由是善恶评价的前提,善恶只是针对有自由选择意志的人,有自由能力的人。在教育与人性的关系中,人们津津乐道于善恶问题的讨论,往往忽略了在人性善恶评价背后支撑整个人性的自由观念,这种自由是人对自身内在价值的自识与反思的过程,并赋予人不断地进行选择的行动能力。
在价值理性范导下,教育人性化行动必然是一件审慎合理的行动,因为一个理性人总是要求自己如此行动:为了事情在将来无论变得怎么样,他都永远无需责备自己。具体而言,教育人性化必然要求回归到人的共同生活和个人幸福,这种回归是通过不断地满足人性能力的增长来获得的,人性的主要的善就是运用我们才能并使其增长,而许多快乐和幸福都是从我们运用这种才能中产生的,因为我们都乐于把新获得的能力运用到更值得向往的更复杂的活动中,从而获取快乐与幸福。[7]
(二) 自由而全面发展 的教育人性化目标
全面发展与人性自由并行不悖,全面发展是人性自由的实现,人性自由是全面发展的的基础,如果人的全面发展没有以人性自由为前提和基础,就是空洞的或抽象的。全面发展的内在动力来自人的本能的自然性需求,外在动力来自社会发展的要求,在此我们必须分析人性,看它有什么潜能,于是制定实现他的教育目标,才能保证实现个人所具有的一切潜能,在社会中自我完善与自我实现。
理论上,全面而自由发展的教育目标表达了人追求自由与幸福人性的崇高理想境界。它主要意指 完整发展 、 和谐发展 、 多方面发展 、 自由发展 ,分别体现了人性的完整性、完美性、多样性、自主性、独特性,综合体现了人性的各方面属性及其所具有的动力性、创造性、超越性,并表达了追求人性内在价值的诉求,从而克服片面发展和全面平庸的现象,卢梭讲: 教育的对象不是将人培养成军人、官僚或神父,而是人,假如这种教育的结果,使人变成更好的工人或农民,那只不过是在向着人的目的,增进人的内在价值的一种副产品而已。 [8]
实践中,自由而全面发展的教育目标反对模式化的实践方式,要求在教育实践中根据特定的境况发展人性中的属性,争取整体效益和后果评价的优化,实现个性教育和自由教育的有机统一。事实上,教育实践不可能使人的全部属性达到一种逻辑上完全同一的实存状态和完全和谐发展的平稳状态,而且实践所涵括的 技术 、 理论 、 实践 三种含义在现代教育中分化更甚,要求完全回到古典主义教育至善论的理想状况已不可能,因此,教育实践在尊重个体的自然差异和平等权利基础上,通过主观世界与客观世界和社会世界的沟通和相互作用,逐步达成有效理解,实现个性自由,塑造富有个性的个体,是全面发展应有之义。
(三) 教育民主 的教育人性化形式
人的自由意志必须通过民主才能保证与实现,民主与人性的必然联系也意味着一切教育制度、政治制度和法律应从根本上考虑人性,也就是说,教育民主的观念、方法和制度是实现人性自由的必然路径。
教育必须通过民主的方式去实现人性自由的目的。教育民主是 对人性之能量的信赖,对人的理智,对集中的合作性的经验之力量的信赖 ,[9]它既要满足人性中的个人幸福又要实现作为社会制度的首要价值的正义,因此教育民主尊重人的本性和特性,充分利用人的道德心和正义感,激发人参与社会活动的积极性,培养公共理性,促进人的自我认同与社会认同、文化认同的有机统一。
教育民主体现和保障人性的丰富多样性、独特性、变化性与动力性。教育并不需要还原人性的本来面目,因为我们不能也勿需知道人性的本来面目。教育只需遵从人性本来的样子,在具体的情境中去塑造人性的意义,在实践中去创造人性的价值,因此教育民主需要和谐地发展人的情感与理性,勇于发现与探究人性发展的空间;教育民主不是说明某种形而上学的实体、上帝或某一种意识形态,而是在教育实践情境中进行 多声道风格 的人性描述与解释。教育民主也涵括了普通的、个体的、生命的、身体的、以及生命-实践等教育学形态,反对单一的或纯粹抽象的教育人性化观念,反对用抽象、唯一或 主义 式的教育形态替代丰富多样的人性化教育。
教育民主不拒斥普遍人性,但反对为了人性的普遍性而损害人性的特殊性和个性。尽管人具有普遍的自然性、社会性与精神性,但在具体个人禀赋中各种属性的地位与所占的比例各不相同,从而导致人性普遍性在每个人身上所体现的个别差异。因此,教育民主既尊重学生原初所具有的肉身、情感与能力等天然个体差异,也通过学生的教育实践形成
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独特个性,每个学校、每个教师,以及每个学生的鲜
明个性都是教育民主的评判标准和最终目的。
(四) 扬善抑恶 的教育人性化取向
我们应该看到,人性本身是超越于人性假设而存在的,人性假设作为一种价值取向,是为了满足个体与社会利益的需要,把人性中特定的事实价值做为理想的设定和判断的标准,从而使人性能得到更好的发挥和运用。从人性善的假设出发,设定人性本身是善的,那么恶是善的量的减少或消除,按照这样的逻辑推理下去,损人利己为恶,不完全利己或不完全利他就可能是非善非恶或亦善亦恶,完全利他为崇高的善。当然,人性恶的假设是根据社会现实中的人与人的竞争境况,要求人更主动积极地抑恶扬善,因此,教育制度设计应当通过规范和法律来约束人性恶的方面,尽量追求制度和行动的合理性,实现教育制度的人性化目标。
教育的本义是追求社会中的个人至善。事实上,即使没有确定的人性定义和人性假设,只有对不同社会制度下不同的人的不同的人性假设,但教育在本质上是追求善的, 就 教育 概念的内涵来说,它至少有三义:第一义,为本义,指 善 的影响,使人善良;第二义,指个人完善发展,为教育的转义;第三义,指使个人成为完善发展的社会人,为第二义的转义。表明教育本来与道德同源,在其演变过程中,才逐渐同道德分离,但又未完全摆脱道德的影响。 忽视教育的本义,意味着教育的无效与倒退。 [10]教育需要摈弃预成论人性假设,从生成论人性假设出发,引导人的人性自觉,创造人的精神自由。在教育中,不能静止、片面地从生理人、心理人、道德人、社会人、经济人等方面看待人性,也不能把人性假设作为一个确定不变的预设,并沿着这种理论假设去研究教育的性质、功能及后果。实际上,教育中的人性是从实然向应然的生成发展的过程,人性自由的核心价值观念是在人性的不变性与可变性的统一中实现的。
人性假设是教育制度设计的重要依据。从教育独特的育人功能来看,学校制度设计应当基于内含积极人性观的理性假设,但从教育管理、制度和政策的现实的指引功能来看,性恶论的人性假设因为重视人在社会现实中的有限性和非理性而具有合理性。综合起来,在教育领域,人们应当把人性的善恶假设和教育制度的公正性统一起来,提供平等的教育机会,保障个人的受教育权利,实现教育的分配正义,并通过提高政治、经济、文化水平,改善教育环境和条件,实现教育的善和正义。
五、返真的教育:人性的复归
人性离不开教育,正如康德所言,除了教育从人身上所造就的东西外,人什么也不是。但教育并非万能的,因为,教育必须首先出乎人性、顺乎人性,以人性为根据,顺其自然的生长,这可谓 消极教育 。 消极教育 着重强调人作为自我决定和自我实现的生物发展过程,在这一过程中,教育即生长,教育的作用是尽力使自己成为多余的。此外,教育必须借助语言、思维等人性能力实现教育的社会化和个体化功能,促进教育对象的社会化和个体化,这种改善和发展人性的教育,可称之为 积极教育 。它是基于人性的可变性、生成性和创造性而言的, 如果人性是不变的,那么,就根本不要教育了,一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性,以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的,我们可能只有训练,但不可能有教育。 [11]
合乎人性的教育是最人道的教育,生成与创造人性的教育是最人性化的教育,这意味着,教育不是被动的、无能的,教育也在改变和生成新的人性条件、因素、功能和特性,教育和人性的融通和相互作用是教育复归人性的重要力量。这也正如杜威所言,问题不在于人性是否能改变,而在于它在目前的情况下应怎样被改变。这个问题最后是最广义的教育问题,所以,凡是压制和歪曲那些最理智地改变人类倾向的教育过程的东西,都会阻碍教育民主,使教育与社会陷于僵滞的状态,鼓励人使用暴力改变社会或适应专制的统治。
我们还认识到,人性化的教育必然以人的存在为肇端, 存在 即人道,无 人 的教育不是教育。现代教育的悖论在于,一方面促使人在社会与文化关系中顺应和适应人性发展的要求;另一方面有意无意地使人 异化 为工具,使人的自由意志和生命活力、个性和创造性等丰富的人性内涵丧失殆尽。因此,教育的人性复归需要认识到, 无论是作为个体的人还是作为总体的人,人首先存在,才能思考存在,也才能筹划如何存在。 存在具有绝对的价值,也是一切价值的基础、依据和目标,这是人存在的绝对性基本内涵 ,[12]也就是说,人的存在具有 存在的终极性 和 存在的建构性 ,人的存在指向未来,从各种可能性中走向现实性。
成其为人 是教育人性化的要旨,是教育理论与实践的紧迫任务。详言之,人的生命力、情感、意
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志就是直观可靠的教育资源,他们不能被淹没在律令教条的海洋中;学生自身的人格尊严、个人幸福、人生权利神圣不可侵犯,维护学生的个人权利和受教育权是教育人性化的绝对律令;满足学生需要,尊重学生的自主性和能动性,帮助学生自我实现是教育复归人性的真谛。只有这样,学生才不会成为应试教育、规训教育、官本位教育的工具。就我国教育现状而言,实现教育机会平等、满足各种层次教育的需要、抵抗工具理性对人文价值的遮蔽与侵害、维护和培养学生个性与创造性,都是紧迫的教育人性化任务。
总之,人性既可以用来述说是什么,也可以用来述说性质,还可以用来述说关系,教育应当复归这种全面和谐与可持续发展的人性。马克思讲,人性发展的未来理想阶段即共产主义社会是 通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此,他是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归,这种复归是完全的,自觉的和在以往发展的全部财富的范围内生成的。 [13]这意味着,教育的人性复归是基于人对现实的生命和生活实践的超越,在人性不完善、不对称、不平衡的现实状态下,在人处于偶在性、不确定性、变化性的生活世界中,通过人的自觉意识、批判性思考、反思性行动,实现 向世界的开放性、不断否定给定性,不断指向未来的可能性、不断改变生活和改造世界的目的性 , 教育所期待的不仅是在实践活动中力图去超越现实存在的生存境遇,努力创造更好生活的人,同样也是在思想和意识中不断去探寻人的存在价值、意义、理想和目的,寻找精神和思想超越的人, 这样就是教育所要彰显的人性维度 。[14]参考文献:
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(本文责任编辑 朱新卓)
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人性善恶的哲学问题 诗人的创造，哲学家的辩证，探险家的技艺这就是组成一个伟大的科学家的材料。以下是精心整理的人性哲学句子的相关资料，供大家欣赏学习! 人性哲学句子 1. 人生有两大欢乐，一是拥有后细细的品味，二是追求之中倍感无比充实。有些人为了享乐而苦了一生，有些人为了休息却忙了一生。人们总是在不停地追求美好，却往往错过了当下的美好，要记住：贪婪是最真实的贫穷，满足是最真实的财富!愿你幸福一生! 2. 每个人心中都有一条河，岁月如水，成长为岸：左岸是童真，右岸是成熟;左岸是柔软，右岸是恬淡;左岸是简单，右岸是丰满;左岸是快乐，右岸是生活;左岸住着七彩的梦，右岸住着不尽的欲望;左岸充满祈盼，右岸铺满挣扎。对你的祝福，在左岸，愿你的幸福，在右岸。 3. 欲望是无穷的，别过;人生是平淡的，别倦;身体是自己的，别糟;幸福是有限的，别贪;美色是他人的，别恋;爱人是自己的，别厌;钞票是消费的，别攒;生活是丰富的，别烦;假期是休闲的，别忙;人格是高贵的，别贱;感情是纯洁的，别污;朋友是永远的，别淡;权力是暂时的，别专。 4. 一辈子在于碰：碰对了方向，光彩一辈子;碰对了时运，顺当一辈子;碰对了爱好，充实一辈子;碰对了爱人，幸
福一辈子;碰对了师长，收获一辈子;碰对了领导，宽松一辈子;碰对了朋友，乐呵一辈子;碰上了好股，赚它一阵子;碰对了行情，做它一阵子;碰对了牛市，赢它一阵子。 5. 失败，是因为欠缺耐心;烦恼，是因为欠缺开心;冷漠，是因为欠缺热心;孤独，是因为欠缺真心;无谓，是因为欠缺关心;逃避，是因为欠缺爱心;沧桑，是因为欠缺童心。多一点耐心、开心、热心、真心、关心、爱心、童心，愿你快乐生活每一天。 6. 不吃油腻的东西，让身体更清洁;不做不可及的梦，让睡眠更安恬;不穿不合脚的鞋，让步伐更悠闲;不跟无谓的潮流走，让心情更宁静;不缅怀无法回头的过去，让生活更快乐用心去爱，真诚去交，不求深刻，只求简单。简单每一天，幸福每一天。 7. 最经典最给力最搞笑的求职广告：可以为好打听的老板做探子;可以为智商低的老板想点子;可以为想登天的老板架梯子;可以为搞出口的老板骗鬼子;可以为逃债务的老板兜圈子;可以为追债务的老板操刀子;可以为慕虚荣的老板挣面子;可以为喜滋事的老板生乱子。 8. 对未来，要抱最大希望;对目标，要尽最大努力;对结果，要做最坏打算;对成败，要持最好心态。不急不躁，不骄不馁，祝你把握好每分每秒，让幸福拥抱! 9. 有些机会，因瞬间犹豫，擦肩而过;有些缘分，因一
1、“性”所指不同。孟子“性善论”中“性”主要指人的社会属性。“性者，有命焉，君子不谓性也”。尽管他提到过一些人的自然属性，但却不承认这是本性中的性。而荀子“性恶”论中的“性”则主要是指人先天遗传的自然属性。“生之所以然者谓之性”（《正名》），荀子所讲的人性，是人的自然机能和性情。 2、对“性”本源的认识不同。孟子将普通的道德属性加在了“天”上，把“天” 看成是一种抽象的道德规范，天道、人性合一。荀子提出了“天明人之分”的观点，“天行有常，不为尧存，不为桀亡”，并从理论上论证了要从人的角度来考虑问题。同时，他还用天人之分的观点去论证了“性伪之分”： “凡性者，天之就也，不可学，不可事。,, 不可学、不可事，而在人者谓之性；可学而能，可事而成之在人者，谓之伪。”（《荀子性恶》） 3、孟子强调先验的道德观，荀子强调后天的极伪而成。孟子通过“四端” 论，说明了人的本性已经具有仁义礼智的“善端”，道德观念即是善端的扩充。同时，孟子还提出了良知良能来补充“四端”，同样“良能”也是生而就有的能力。而荀子指出“人之学者其性善”，是“不及知人之性，而不察乎人之性、伪之分者也。”因此，他反复强调道德观念是后天学习积累而成的。从大方面说，孟子的性善论是站在历史事件已达到的静态成果角度，而荀子的性恶论则是站在动态的历史实践的追求过程角度。 1、人性追求目标同一为“善”。孟子不仅认为人生来本善，而且也认识到后天教育环境的不同导致最重的人性差异。基于此，他提出了追求善的人性目的论“明人 伦” ，即“父子有亲，君臣有父，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，”这样才会达到善的目的。可见孟子是以善为人性追求的最终目标的。荀子的性恶论虽然主张人性是生来为恶的，但他的性恶论追求的目标也是善而不是恶。“人之性恶，其善者伪也。”这里不难看出他不仅提出了人性善的问题，而且还有一种追求善的倾向。他指出，“古之圣人以人之性恶，以为偏险而不正，悖乱而不治，故为之立君上之执以临之，明礼义以化之，重刑罚以禁之，是天下皆出于治，合于善也。”（《荀子性恶》）由于认为人性恶，所以荀子要求通过圣人教化、用礼义法度引导人不断进步，从而达到最高境界——人人为善，合于善也。由此可见，荀子的“礼义之化”同孟子所追求的善有殊途同归、异曲同工之妙。这充分表现了孟荀人性论在追求目标上的一致性。 2、修养人性的方法同样为教育。孟荀在人性最好追求上都归结于善，在达到此目标的途径上，也都选择了通过教育来修养人性。前者是扩充善端，后者是化性为伪。
杜威道德教育思想浅析 董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业 约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。 他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。 杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。 首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。 在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”
浅析《道德与法治》在小学教育中的重要性从2016年起将义务教育小学和初中起始年级“品德与生活”“思想品德”教材名称统一更改为《道德与法治》这是教育部以传统文化、树德立人、社会主义核心价值观为引领，普及法制知识，养成尊法意识，使青少年了解、掌握个人成长和参与社会生活必须的法律常识和制度，明晰行为规则；自觉尊法、守法，规范自身行为分辨是非，运用法律方法维护自身权益，通过法律途径参与国家和社会生活的意识能力；践行法律理念树立法治信仰，引导青少年参与法治实践，形成对社会主义法制道德的价值认同、制度认同，成为社会主义法治的忠实崇尚者，自觉遵守者，坚定扞卫者。 一、教育思路的调整体现 （一）加强法制教育就是加强道德教育，二者不能分割 《道德与法治》教材既是道德教材也是法治教材，教材要体现道德意识，法治意识。从原来偏重于德育调整为德育并育，教育思路的调整有助于从小培养中小学生道德素养，增强中小学生的法律意识有助于学生健康成长； （二）规范教育是小学阶段法治教育重 规范教育应该是小学法制教育的重点，加强法制教育在小学阶段重点在“法”教学中不要把规则教育排除在法制教育之外，规则教育应该是法治教育的内涵。 （三）在教育教学工作中学生是法治教育的主体
学校是培养社会主义合格人才的基地，要培养未来合格公民，必须强调在日常生活中促进学生道德成长和法治意识的培养让学生养成为社会主义普法和家庭普法的宣传者和行动者。学校的法制教育不仅仅是学习一套法律知识体系，更是一种思维和实践的方法，在教学中要通过游戏式、情境式、参与式的方式对学生进行法制教育，从而使学生在实践中践行法制，充分体现了中国式传统文化中的“知行合一”理念。 二、新编教材的特点 新编《道德与法治》教材特点充分吸收了十多年德育课题成果满足了少年儿童思想道德成长需要构建了生活化德育的基本理论。教材的主要特点体现在：（一）教材凸显德育课程学科特色体现道德素养 （1）充分体现社会主义核心价值观等正能量；（2）关注学生积极、愉快的情感。 （二）教材充分体现中华传统优秀文化传统有中国味 （1）运用儿童谣凸显传统文化例如歌谣、诗歌、词赋等让人读起朗朗上口；（2）教材配有插图传递中华传统文化如：孝文化、节日文化、文化典故等。 （三）教材体现了教育“以人为本”原则 （1）关注学生的安全健康，过去的道德教材强调为他人、为集体、讲奉献，大公无私而忽视学生个体的安全和健康。而《道德与法治》以人为本，给予了重视关
《人性的善与恶》 教学目的： 1、通过借助阅读法国儿童哲学大师奥斯卡·伯瑞尼弗的《绘本花园：人性的善与恶》、故事、 寓言等形式，学会正确区分善与恶，在丰富学生认知的同时，提高学生发现、甄别、感受的能力，并能够进一步创建个人的思维、观点和良心。 2、通过讨论当今社会发生在身边种种善与恶的现象，让孩子能够分辨是非善恶，学会在比较 复杂的社会生活中做出正确的选择。 教学重点： 借助寓言、绘本、故事，结合生活实际，引发学生的体验与思考，让学生除了懂得从逻辑上分清善与恶之外，还要有善与恶本性上的感觉，培养学生树立正确的是非观。 教学流程： 一、故事激趣，揭示主题 1、今天的课从一则小故事开始，请同学们猜猜，老师今天要讲的是什么主题？—— 有两个人，都得了同一种治不好的慢性疾病，每时每刻都受着病痛的折磨，生不如死。一天，两个人遇到一起，谈起共同的感受，产生了强烈的共鸣。两人相见恨晚，便坐下喝起酒来，酒逢知己千杯少，两个人都喝醉了。 甲问乙：“如果上帝能让我们每人实现一个愿望，你会许一个什么愿？”乙打着酒嗝说：“我会祈祷上帝公平一些，让世间所有人都尝尝我们所受的痛苦！老兄，你会许个什么愿啊？”甲抑制着眼泪说：“我会祈祷上帝赐我医术或药方，能为世间所有人解除疾病的困扰，让大家都快乐地活着。” 后来，两个人依旧长期经受着疾病的折磨。但却因对人生态度的截然不同，有着不同的人生轨迹。 甲随时随地地关注并查阅相关方面的资料，用自己的身体去试药，逐渐地摸索出了这种病的规律和性质，形成了一套针对这种病的用药和身体保养的综合治疗办法，治愈了自己的病，征服了这种“治不好的病”。后来，又用这种治疗办法，让成千上万名患者解除了疾病的折磨。而乙却因为对人生的失望和仇视，染上了酒瘾。疾病加酒精，使他的身体快速衰老。等到甲的治疗办法面世时，他已经病入膏肓，最后不治而亡。 2、提出问题：同学们，甲和乙在面对“如果上帝能让我们每人实现一个愿望”这个假设问题时，分别所表现出的是什么？
孟子与杜威德育方法的比较及启示（2015至2016学年度第2学期） 课程名称：中外德育思想史比较专题研究课程编号：213315 学生姓名：王雪婷 学号：151311102 年级：硕马院1501 任课教师: 陈岩 提交日期：2016年6 月21日 成绩：__________________ 教师签字：__________________ 开课---结课：第3 周---第10 周 评阅日期：年月日 东北农业大学研究生院制
孟子与杜威德育方法的比较及启示 王雪婷 （东北农业大学马克思主义学院，黑龙江10030） 摘要：孟子和杜威的德育思想中都蕴含着丰富的德育方法论体系，可以说，德育的具体方法是二者德育思想的核心和重心，本文以孟子和杜威的德育方法作为研究对象，从不同方面重点探析了二者德育方法的相同点和区别，并简单分析了其对我国当代德育工作方法的启示。 关键词：孟子；杜威；德育方法；启示 孟子是我国战国时期伟大的思想家和教育家，被后人尊奉为仅次于孔子的“亚圣”，德育思想是孟子思想中非常重要的组成部分，在其一生的德育实践过程中，形成了一系列丰富的德育方法论体系。杜威是美国实用主义教育思想的代表人物，其教育思想在世界上产生了较为广泛的影响，其中，德育方法是其整个教育思想体系的重心。习近平总书记在2013年9月会见第四届全国道德模范及提名奖获得者时的讲话中指出：“道德是社会关系的基石，是人际和谐的基础，要始终把弘扬中华民族传统美德、加强社会主义思想道德建设作为极为重要的战略任务来抓，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供强大精神力量和有力道德支撑。”由此可见，道德教育在我国当前具有极为重要的战略意义，我们必须大力弘扬祖国优秀的传统美德，积极借鉴我国传统德育方法的同时，批判地继承和吸收国外先进的德育方法，以促进社会主义道德建设事业的蓬勃发展。 一、孟子与杜威德育方法的相同点 杜威生活的年代比孟子晚了将近2000年，虽然面临着不同的社会生活环境和时代条件，但二人的德育方法仍然有很多相近之处，主要体现在以下四个方面。 （一）孟子的“引而不发”与杜威的“探究、商量、讨论” “引而不发”出自《孟子·尽心上》，其中说：“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”这句话的意思是君子对别人进行道德教育时，要像射箭那样，只做出“箭在弦上，不得不发”的样子而并不真正把剑射出去，只有这样，他才能在恰到好处的中道上站立去指导别人，学习的人也才能紧紧跟随他。把这句话引申到德育方法中来，就叫做启发诱导法，即要求教育者在德育过程中先给教育对象提出带有启发性的问题，让教育对象独立思考，然后在关键时机进行引导，并帮助其形成自己的逻辑观点体系。 19世纪后期的美国沿袭的是殖民时期的旧教育，再加上当时的教学方法逐渐刻板化，教育者大多依靠传统的强制性的灌输方法进行教学活动，仅仅把现成的道德规范和行为准则强加给人们，达不到相应的教育效果。杜威非常反感这样的教育方法，他认为，人在适应复杂的社会环境的过程中，会遇到各种意想不到的道德疑难杂症, 解决这些疑难杂症不能靠灌输, 而要靠学生的智能, 通过探究、商量和讨论的方法来解决，教育者的任务是激发教育对象的兴趣和好奇心，让他们自己寻找问题的答案，探索新的见解。[1] 从以上我们可以看出，孟子和杜威都主张德育活动不是简单的说教，更不是粗暴的灌输，教育者不但要做到因人因时、因地制宜，还要在教育过程中弱化自己的权威地位，通过问题进行启发诱导，采用民主的方式得出答案。 （二）孟子的“实践磨练”与杜威的“从做中学” 《孟子·告子下》中说：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体
人文性教育在学前教育中的体现论文 “人”字的一撇一捺，寓示着人在生活中必须相互交往，相互沟通、相互合作，许多国家的教育改革始终把人际交往能力、人与人相处的能力作为其教育的重要内容。但这些在我们的教育中是没有地位的，我们培养出来的孩子不知如何与别人打交道，如何与别人合作。我们的教育太缺少人文的东西。作为幼儿园，孩子在这里迈开第一步，如何让孩子一开始就接受具有人文性的教育更应该是我们值得思考并为之努力的。当前，人文性的教育大家口头上喊得比较热烈，但在具体的行动上真正能体现出的还很少。笔者认为，人文性教育应体现在学校教育的一切细微之处。 一、精心设计环境，处处现温馨 现在各幼儿园建设得十分漂亮，但在校园的小件设施的布置或环境的美化方面，许多都是按成人的视角来布置，能体现人文性的却不多。如在操场四周一般建有花坛，笔者有幸到一个幼儿园看到这样的布置：他们学校的花坛边不是像平常的用砖砌起，再用瓷砖装饰，而是用小木板做成了小板条凳，既起到了保护花木的作用，又便于幼儿操场活动时的中途休息，可以说是独具匠心，充分体现了学校对幼儿的人文关怀。再如在学校的走廊里，有的学校在墙壁上挂了一个个小书架，地上叠放着一块块小地毯，便于幼儿课间或午餐后休息时坐着翻看书，这样的布置既增添了校园的书香气息，更体现了对幼儿的人文关怀。可见，在校园的外观布置上，要处处以幼儿为主体，进行方便于幼儿的布置，营造出充满人文性的校园环境。 二、师生共写随笔，注重情感交流 教育活动的主体是教师和幼儿，两者在活动中是互动的，活动中双方的感受、体验及时得到交流，才能有利于活动的完善，而在实际教学中，我们往往要求教师写随笔，让教师反思自己的教学行为、教学得失，而教师在随笔中往往注重自己的行为、情感等方面的反思，很少注重幼儿的情感反馈，因此，师幼共写随笔不失为师幼交流的一个好方法。我们可以在一天的活动结束后，布置幼儿回家自己用画画的形式表示出自己一天中最有感触的事，或在家长的帮助下，采用幼儿说家长写的形式把自己的心里体验表达出来，第二天带到学校，教师可利用晨间
浅析道德与法治在小学教育中的重要性 公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]
浅析《道德与法治》在小学教育中的重要性 从2016年起将义务教育小学和初中起始年级“品德与生活”“思想品德”教材名称统一更改为《道德与法治》这是教育部以传统文化、树德立人、社会主义核心价值观为引领，普及法制知识，养成尊法意识，使青少年了解、掌握个人成长和参与社会生活必须的法律常识和制度，明晰行为规则；自觉尊法、守法，规范自身行为分辨是非，运用法律方法维护自身权益，通过法律途径参与国家和社会生活的意识能力；践行法律理念树立法治信仰，引导青少年参与法治实践，形成对社会主义法制道德的价值认同、制度认同，成为社会主义法治的忠实崇尚者，自觉遵守者，坚定扞卫者。 一、教育思路的调整体现 （一）加强法制教育就是加强道德教育，二者不能分割 《道德与法治》教材既是道德教材也是法治教材，教材要体现道德意识，法治意识。从原来偏重于德育调整为德育并育，教育思路的调整有助于从小培养中小学生道德素养，增强中小学生的法律意识有助于学生健康成长； （二）规范教育是小学阶段法治教育重 规范教育应该是小学法制教育的重点，加强法制教育在小学阶段重点在“法”教学中不要把规则教育排除在法制教育之外，规则教育应该是法治教育的内涵。 （三）在教育教学工作中学生是法治教育的主体
学校是培养社会主义合格人才的基地，要培养未来合格公民，必须强调在日常生活中促进学生道德成长和法治意识的培养让学生养成为社会主义普法和家庭普法的宣传者和行动者。学校的法制教育不仅仅是学习一套法律知识体系，更是一种思维和实践的方法，在教学中要通过游戏式、情境式、参与式的方式对学生进行法制教育，从而使学生在实践中践行法制，充分体现了中国式传统文化中的“知行合一”理念。 二、新编教材的特点 新编《道德与法治》教材特点充分吸收了十多年德育课题成果满足了少年儿童思想道德成长需要构建了生活化德育的基本理论。教材的主要特点体现在： （一）教材凸显德育课程学科特色体现道德素养 （1）充分体现社会主义核心价值观等正能量；（2）关注学生积极、愉快的情感。 （二）教材充分体现中华传统优秀文化传统有中国味 （1）运用儿童谣凸显传统文化例如歌谣、诗歌、词赋等让人读起朗朗上口；（2）教材配有插图传递中华传统文化如：孝文化、节日文化、文化典故等。 （三）教材体现了教育“以人为本”原则 （1）关注学生的安全健康，过去的道德教材强调为他人、为集体、讲奉献，大公无私而忽视学生个体的安全和健康。而《道德与法治》以人为本，给予了重视关注学生安全和健康；（2）关注学生需求；（3）关注学生困惑；（4）尊重了学生自主构建空间，有自我适合选择。
论杜威道德教育的失败 教科院1001班吴征炳2010105010155 【摘要】杜威对于道德教育的价值是极为推崇的，他曾经说过：“道德是教育最后最高的目的，道德过程和教育过程是同一的“。虽然杜威的一些思想观点是值得采纳的，但是仍存在一系列问题。可以说道德教育在杜威思想体系中占有重要位置，但是不难看出杜威对于道德教育还是有很多问题存在的，本文就从对道德教育的理解、道德教育的目的、道德教育的实施三个方面来分析杜威道德教育理论的失败之处。 关键词道德教育资本主义德育目的 正文 一、杜威对道德教育的认知的失误 杜威注重德育，他认为道德是民主社会的最基本因素，而且是资本主义民主社会，否定了马克思只把经济看 成是决定性因素，他认为人类社会是复杂多面，经常变化 没规律可循，在某一时期A起主导作用，在另一时期B起 主导作用，依据他的解释，当前民主社会的决定性因素就 是道德。他说专制政治离不开压制，民主和道德不可分割，以美国为例，他认为美国的民主社会不是物质的，而是道 德的。杜威曾主张：没有任何别的东西能够代替道德给民 主社会更多支持，道德是民主社会中最基本和最宝贵的因 素。
杜威认为道德是社会进步的枢纽，他极力否认马克思主义以阶级斗争为社会进步的动力的观点，认为革命完全是暴力的不合理的做法，而道德才是社会进步的动力，才是合理的做法，通过道德的约束可以避免发生暴力事件，从而达到用暴力手段所达到的相同的效果。杜威主张必须采用同道德相符合的方法，才能解决一切社会问题，但是假想一下，第二次世界大战，如果不采用暴力的手段，世界大战能够结束吗？或许能结束，可结果就是世界沦为法西斯统治，民主道德更不复存在。他认为当前社会问题的产生就是因为人们只顾生产力的发展而忽视了道德的培养，殊不知只有产生问题，解决问题才能谋求社会的进步，在矛盾斗争中取得进步。杜威为了解决他所谓的那些社会问题，极力呼吁把道德进行改造，从而解决一系列社会问题，而且道德教育是教育中最为重要的。 不难看出，杜威提出道德重要的观点是建立在唯心主义上的，把整个社会的构成和发展归功于道德是不正确的，忽视了社会的客观存在以及社会发展的规律。马克思主义曾明确指出：社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑。所以有怎么样的社会是同经济发展水平相一致的，并不是道德观念的作用，恰恰相反的是经济发展水平决定了道德观念的产生和改变。可能有点夸大了共产主义，只有当社会达到共产主义社会，才能凭借人们的道德来决定社
[收稿日期]2003-12-02 [作者简介]王志义(1956-),男,内蒙古包头市人,内蒙古师范大学马列教研部副教授,南开大学哲学系博士生。 2004年3月 内蒙古师范大学学报 (哲学社会科学版) M ar.,2004 第33卷 第2期 Journal of Inner M ongolia Normal University (Philosophy &Social Science) Vol.33 No.2 人性研究学术观点综述 王志义 (内蒙古师范大学马列教研部,内蒙古呼和浩特010022) [摘 要] 中国古代人性论可归结为性善论、 性恶论、性无善恶论、性亦善亦恶论四种观点。外国人性论可归结为人性平等论与人性利益论、人性神性论与人性禁欲论、人性利益论与人性需要论、人性理性存在论与人性自然属性论、马克思主义人性论五种观点。笔者还介绍了王海明先生新人性善恶论。 [关键词] 古代人性论;西方人性论;马克思主义人性论;新人性论 [中图分类号]B82-061 [文献标识码]A [文章编号]1001 -7623(2004)02-0038-03 人性是哲学中的重要范畴,也是伦理学即道德哲学中的基本概念。人性概念很复杂,几千年来一直众说纷纭,在中、外哲学史上形成很多理论观点。 一、中国古代人性论 人性善恶是中国哲学的重大问题,自古以来人们争论不休,可归结为四种观点:性善论、性恶论、性无善恶论、性亦善亦恶论。 1.性善论。中国古代一种主张人性本善的理论。战国时孟子首先提出。他认为,人性即/人所以异于禽兽0的本质属性,具体指/恻隐0、/羞恶0、/辞让0、/是非0等四种道德心理,它们是仁、义、礼、智四德的根始,/恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也0。肯定/四德0之善是/四端0之心的扩充和发展。后儒的人性论,虽各具形式,但大多肯定人性中具有为善的心理根据,并赋予/无不善0的价值规定,以为人性之根本。孟子都以为只有使人与动物区别开来的人之所以为人者才是人性。这就将人性与人性的一部分(亦即人的特性、人性的高级部分)等同起来,因而是片面的、错误的。 2.性恶论。中国古代一种主张人性本恶的理论。战国荀子首先提出。荀子认为,论性必先明/性 伪之分0:/不可学,不可事而在人者,谓之性;可学而能,可事而成之在人者,谓之伪0(5荀子#性恶6)。/目好色,耳好声,口好味,心好利,骨体肤理好愉佚0等不待事而后生的感性欲望就是/人之所生而有0的自然本性。礼义道德则是后天的人为。强调:如/从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯分乱理而归于暴,故必将有师法之化,礼义之道(导),然后出于辞让,合于文理,而归于治。用此观之,然则人之性恶明矣,其善者伪也0(同上)。认为孟子视人性为善,/是不及知人之性,而不察乎人之性伪之分者也0(同上)。否定善的先验论,而赋予人的自然属性以恶的价值评价,或以自然属性为后天行为恶的根源。据此论证了礼义的起源和礼法兼治的必要性和合理性。同时又为/化性起伪0的道德教育和道德修养提供了理论依据。汉以后,由于正统儒家一般都尊德性而贬情欲,/性恶论0的影响不及/性善论0大。 孟子是性善论的代表,荀子是性恶论的代表。二者看似相反,实则错误相同。这可以从两方面看。一方面,人性本来是多元的:既固有同情心而能利他,又固有自爱心而必利己。可是,孟荀对于人性的界定却都同样是片面的:孟子以为人性仅仅是同情利他;荀子则以为人性仅仅是自爱利己。另一方面,道德之真正目的、道德终极标准本来是增进社会和 # 38#
人性善恶与教育理解——《教学机智——教育智慧的意蕴》读后感 1 推荐 教育学理解涉及到什么对孩子才是最好的；换句话说，它又是规范性的，它是指向“善”的思想——对孩子的“善”的思想。 ——【加】马克斯·范梅南 做为一名教师，教书育人是我们应尽的职责，让每一位学生得到“善”的思想更是我们追寻的理想。而应对这一职责与理想的就是我们对自己所教的每一个学生的关爱与帮助。这是一份美好的结果，但是过程却又是漫长而艰辛的。古人虽说过“投桃报李”，但是这在现实之中，却往往难以恒定地发生。 我想每位教师在教育教学中都会碰到一些问题学生。对于这些问题学生，我们往往花费了很大的精力但是收效却不大。尽管效果不大，但是有时毕竟又是有一些效果的，可惜这些效果能够起作用的时候却是我们难以看到的。感到自己工作的无力，以后大多数时候又都是听之任之了。于是，常常在思考一个问题：为什么我们让学生去做一些更符合“善”的、对自己或他人更有益的事情时，他们却常露出莫明其妙的表情。 难道让人向“善”，有什么不对的吗？虽然我也很清楚处于高中阶段的学生他们对于社会上的阴暗面已经有了更多地了解与接触，甚至有一些已经成为了他们生活的“潜规则”，但是十几年的道德教育就没有起到什么作用吗？为什么有些学生能够向“善”，而有些学生却又在“避善”呢？ 就在这个问题困扰着我时，加拿大教育家马克斯·范梅南所著的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书走进了我的视野。在这本书的第五章中提到：“在某些宗教团体的观点里，人的本性一直从根本上被看做是邪恶的。因此，他们用很多的努力从‘生来就有罪’的年轻人身上将‘魔’驱除出去。相反的是，更为现代的观点则倾向于将年轻的孩子看做是天真的、善良的、纯洁的。但是，结果呢，我们往往会忽视压抑孩子的种种可能的苦恼——对某种坏的行为的负疚感、违反道德感、罪孽感、悔恨感，还有恐惧、怀疑以及对他人的否定的情感——憎恨、嫉妒、不满。” 确实在我们所接受的教育中，学生是“祖国的花朵”“祖国的未来”“早晨刚升起的太阳”等等，因此我们对待学生都是从关爱与宽容的角度出发的，认为他们的错误只不过是暂时的。而现实也告诉我们了内心向“善”的学生是绝大多数的，于是这又有力地支持了我们的观点。可是事实又告诉我们并不能对所有的人都以同样的观点去看待。而《教学机智》一书中所提到的这两种不同观点，不由地让我想到了中国古代的人性善恶论。 人性善恶的两种观点，其实在中国早已有之。这其中最典型的就是孟子
读《人性论》札记 什么是人性？有两个解释，一是指在一定的社会制度和历史条件下形成的人的品性；或者为人所具有的正常的感情和理智。简言之，人性就是人的本性，是从根本上决定并解释着人类行为的那些人类天性。 为什么要讲求人性？人类的本性、天性是人之为人的基础，是上帝赐予我们的本质。出于众多的原因，人类在历史上很长的一段时间是漠视人性，甚至是摧残人性的。西方的“原罪说”所催生的对儿童的严酷体罚以及中国古代对妇女欲求的苛责等等都是很好的例证。随着文明的进步，人越来越受到重视，人性越来越得到尊重，人不在被有意无意地看做是一个工具，而是自身天性的自然发展和自身价值的实现。 为何鲜花芳草不生长在沙漠？为何苍蝇要长那样的眼睛？为何“兔子不吃窝边草”？为何狐狸要吃鸡、老虎要吃人？为何……穷究而论，全在于它们要求生存。这就是“求我生存”的物性；人是从物进化人来，人性必然和物性有相通之处。用马克思的话来说就是人不仅具有种属性还具有类属性，换言之就是人不仅具有动物性，更具有社会性。举个例子：你让猪吃饱喝足了它就睡觉，人呢？你让人吃饱喝足了他就去“老老实实”地睡觉吗？ 但是，很长一段时间我们国家太过强调人的社会性而漠视了人的动物性。用马斯洛需要层次理论来说就是基本需要没满足就要求我们必须追求更高层次的需要。休谟说：我们一旦知道了某种欲望无法得到满足，这种欲望本身就会立即消失。我们当今的社会给我们强加了太多了欲望，而又剥夺了我们实现欲望的能力，没有能力去实现的欲望本该立即消失，但这个物欲横流、娱乐至死的社会却又动用它全部的功力让这些欲望悬挂在我们头顶，任人摆布的我们的人性变得乖张，暴戾。挥向孩子的利刃、吃进肚子里的毒药、娱乐至上的癫狂等等，一切都得从人性谈起。网上有句话说得好：“在我们这个信仰匮乏的国度里，家庭一直扮演着宗教的角色，而爱情几乎是个体生命唯一的心灵慰藉，家庭伦理的失范和爱情信仰的消解，必然导致这一代人的肆无忌惮和无所敬畏。无所敬畏的同时，伴生着无所皈依，无所依恋，已经无所依恋的人，往往容易成为社会的破坏力量戕害他人，抑或自憎、自残。”
人性、心理与教育 中山大学教育学院古南永撰 概括地看，影响人格形成的因素有两大方面：一是先天禀赋与潜能，二是后天环境的教化、感染、学习与修养。有人侧重外在环境的影响，认为“染于苍则苍，染于黄则黄”；有人偏重主体内在的禀赋，认为“江山易改，本性难移”。 一、中国传统人性论与教育观 《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，循道之谓教”。 明代学者薛瑄（公元1398～1464）：“论性是学问大本原，知此则天下之理可明矣”（薛瑄《读书续录》卷六），“圣人之所以教，贤者之所以学，性而已”。（薛瑄《读书录》卷三）“教本于道，道本于性，性本于命，命者天道之流行，而赋予物者也。”（薛瑄《读书录》卷一） 1、孔子的多面论述 孔子：“性相近也，习相远也”。（《论语?阳货》）“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”，（《论语?季氏》）“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，（《论语?雍也》）“唯上智与下愚不移”（《论语?阳货》）。 ２、孟子的性善论与存心养性说 孟子：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁、义、礼、智非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”（《孟子?告子上》） “存其心，养其性”，（《孟子?尽心上》） 《三字经》：“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教，性乃迁。” 3、荀子的性恶论与化性起伪说 荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则人性之恶明矣，其善者伪也”。（《荀子?性恶》） 4、告子等的性无善恶论与环境决定论 告子：“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也”。（《孟子?告子上》） 苏轼“夫善恶者，性之所能之，而非性之所能有也”。（《苏轼文集》卷四《杨雄论》） 5、董仲舒、朱熹等的性二元论与扬善抑恶论 汉代杨雄（ＢＣ５３～ＡＤ１８）：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人”（杨雄《法言?修身》） 董仲舒认为人性具有贪仁两性：“人之诚，有贪有仁。贪仁之气，两在于身。身之名，取诸天。天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性”（《春秋繁露?深察名号》） 朱熹用“理”取代了董仲舒的“天”，以之为万物本源。“宇宙之间，一理而已。天得之为天，地得之为地，而凡生于天地之者，又各得之以为性”（《朱文公文集?读大纪》）。理
点点绿意缀心育 发表时间：2018-05-18T14:30:46.240Z 来源：《素质教育》2018年6月总第273期作者：周晓敏[导读] 近年来，人们的目光由关注成人心理健康，转向关注学生的心理健康。 山东省荣成市第二实验小学264300 摘要：近年来，人们的目光由关注成人心理健康，转向关注学生的心理健康。学生在校的心理健康教育受到了前所未有的重视，这对教师提出了新的要求，不仅要传道授业解惑，还要守护学生的心理健康。要求教师用科学而有实效的方法，将心理健康教育渗透到每一个教育环节中去，因势利导地促进各学生的健康成长。 关键词：心理健康绿色自由 绿色，代表着自然、生机、活力，意味着健康、希望、幸福。这里，我要说的是，让心理教育也添一分“绿色”，让自然、和谐、人性的“绿色心理教育”走进我们的校园，让孩子们在一个绿色人文关怀见长、文化气息浓厚的校园环境里，通过学校心理健康教育，培养他们自信、自尊、自强的“绿色”精神，提高学生的心理适应能力。 一、创设自然、和谐的“绿色心理教育”环境 1.校园园林化。良好的校园环境是一位沉默而有风范的心育老师，它能够给学生一种高尚的文化享受和催人奋发向上的感受，使学生在不知不觉中接受影响，通过感染、模仿、认同的心理机制引起个人心理和行为的变化，从而为形成良好的心理和行为起着无声胜有声的教育作用。校园户外场地要富有变化，并有趣味性，要能够诱发孩子们多种活动功能，激发孩子们多种心理需求，让他们迷恋校园、热爱校园。要使校园中“每一片绿都能怡情，每一面墙都能育人”，墙上的每一条标语都可肩负育人的职责，以健康向上的校园文化引导学生，以自然和谐的情境熏陶学生，让他们学会学习、学会交友、学会生活。要注意校容校貌的管理，开展文明行为的心理养成教育，将小学生日常行为规范教育、文明礼仪教育、尊师爱校教育、劳动习惯教育、讲究卫生教育等与心理教育结合起来，使我们的校园融优美的自然环境和有序的人文环境为一体，使校园变成一本活的教科书。漫步在校园，使人有一种诗情画意的感受，无时无刻不受到心灵上的启迪和教育。 2.班级温馨化。班级教室是学生的主要活动空间，班级生活质量的好坏，影响着每个学生的成长。每个班级都要根据学生身心发展的特点与需要，有目的、有计划、有组织地进行班级绿色环境建设，创设一个科学、美观、童趣盎然、富有教育意义的良好心育环境。一个教室就是一片小天地，要精心布置教室环境，力争宽敞明亮、温馨舒适、生动活泼且富有童趣。班级文化要坚持开放原则，对所有有利于学生进步的元素，进行无污染的包容和接纳。室内布置要随季节的变化而变化，要突出和谐育人的主旋律；窗台上的一盆盆小小的花草，能让学生感受到自然之美、生命之美；墙上的一句名人名言可激励学生奋发向上。 二、彰显自由、人性的“绿色心理教育”内涵 1.“绿色心育”是自由化的心理教育。“绿色心育”承认差异，允许失败，它的目标就是让所有孩子都自由快乐，使他们在热爱生命、热爱时代、热爱大自然中成长自己，感受生命的美好。因为只有怀着自由的心去踏青，才会发觉春天的美好，只有怀着自由的心去观海，才会发觉海洋的壮观。作为教育者，我们每天需要处理许多班级孩子间的小矛盾，琐碎但很重要，这时我们不妨退一步，换一种思维来思考，换一个角度来处理，放手让学生自己解决，往往会收到意想不到的结果。绿色心育就是要顺应孩子的天性，要多倾向于自由化教育，鼓励孩子追求自我，自己适应环境，自行解决问题，并从中提高自我约束和控制心理的能力。自由开放的模式，不仅可以激发孩子的思考认识、解决问题的能力，更有助于培养他们的独立性。当然，并不是让孩子的思想行为毫无限制地为所欲为，而是要老师、家长和孩子一起讨论出一套“心理规范”，在这套规范下，允许他们自行辨别善恶、是非、真假，甚至下决定。给孩子一片空气，让他们自由呼吸；给孩子一块绿地，让他们自由栽种；给孩子一张画纸，让孩子自由描绘，这样才会培养出独立、快乐的孩子。 2.“绿色心育”是人性化的心理教育。“绿色心育”是赋予心理教育以生命本性的一种教育理念，它从学生心灵出发，以教师高尚的人格为动力，以自然性、和谐性和人性化为主要内涵，强调灵魂的对话和心灵的交流，最大限度地挖掘人性美，用人性的思想和方法去开展心理教育。人性是教育的起点，是教育的立身之本，人格是心灵的语言，是教育的动力源泉。心理教育要非常注重人格影响和人性教育的融合，只有在融合的光合作用下，才能实现收获。教师进行教育要树立人性观念，用赏识的眼光观察学生，为学生创造机会，给学生以信心；要建立平等、民主、和谐、充满关爱和尊重的师生、生生关系，创造一个开放的情感环境；要与学生平等交流，把握时机，善用语言，交流中没有老师、学生，只有心心相印的朋友，大家就像是大自然中的万物，在和谐地享受着生物链一样的心灵琼浆；要相信和解放学生、相信和解放教师自己、相信和解放心灵，让心与心自然、和谐地融合在一起，让学生在人性美的感动中受到启发，心灵得到升华。 为了新时代教育的最高价值和出发点，愿父母、教师和社会的真爱，在自然、和谐、人性的氛围里，像一股股涓涓细流，时时刻刻滋润着孩子幼小的心田，使他们在绿色素质教育的沃土中，幸福地成长为具有健全的人格及心理健康的一代绿色新人！参考文献 [1]刘维良《学校心理健康教育实施与管理》.重庆大学出版社，2006，（7）。 [2]杨敏毅谢晓敏《怎样读懂学生——心理特级教师的建议》.中国人民大学出版社，2014，（11）。
教育管理与人性假设浅析 美国行为科学家道格拉斯麦克雷戈(DouglasMcGre-gor)提出了管理人 人性假设理论，包括X－Y理论，归纳起来有四种，即“经济人”假设、“社会人”假设、“自我实现人”假设、“复杂人”假设。管理归根 到底是人的管理，人性假设是管理理论的必要前提，不同的人性假设 在实践中体现为各种不同的管理观念和管理行为。而教育管理则更是 人的管理，更应该在管理观念与管理行为中重视人，重视人的发展， 更应该运用人性假设的理论来进行高效的管理。 一、我国传统儒家的人性管理思想 人性假设理论虽然始于西方，但究其实质，我们不难看到其与中国传 统文化，尤其是儒家文化的渊源。人性假设理论研究的重点在对人的 本性的认识和对人性何以塑造的问题上，对此，儒家思想家提出了不 同的见解。人性问题是儒家始祖孔子提出的，“性相近也，习相远 也”(《论语阳货》)。论及了人性的先天性、统一性，又指出了人的 行为是千差万别的。同时，强调了通过“习”的过程，人是有向善的 可能性的，即指出了人性塑造的途径，依此提出了“德治”的思想。 可以看出孔子认为治国之道、管理之法在于任人、任德、任贤而不仅 是任法。〔1〕由孔子“性相近”，孟子提出了“性善论”，“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心， 人皆有之。恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;恭敬之心，礼也;是非之心，智也。仁义礼智非由外铄我也，我固有之也。”(《孟子告子上》)而对于不善的人与事，孟子认为是后天环境使其失却本心，因此孟子 也对人性的塑造极为重视，这种见解，强调了人心向善的主动性和社 会性，提出了“仁政”的主张。儒家的另一个代表人物荀子在认同孔 孟人性论的基础———人性的同一性的基础上，提出了“性恶论”，“人之性恶，其善者伪也”。并提出“化性起伪”，在肯定人之性恶 的基础上，提出通过后天的教化达到导人为善，人人为善的目的，也 就是认为人性是可塑的。西汉扬雄提出了人性有善有恶论，告子又提 出人性无善无恶论，西汉的董仲舒则主张性三品说。无论对人性如何
人性教育比智力教育更重要 从师范毕业踏上三尺讲台，当老师已经有20多个年头了，也从当初边远山区的小学校教到了现代化的城区学校。每天和孩子们接触，每天做着最复杂的教育工作，我越来越深刻地感受到：在现代家庭教育中，家长们对孩子的教育确实是越来越重视了，然而不可忽视的是很多家长在浮躁与欲望的社会背景下往往只是越来越偏重于孩子的智力发展，认为孩子的分数和所读的重点学校就决定孩子的起跑线，决定孩子的一生。这其实是家庭教育认识中一种严重的偏差。 曾经读到过这样一个案例：二次大战时，一位集中营幸存的中学校长写给所有老师们一个请求，这其实也是所有家长们应该听到的话：“我是一个集中营的生还者，我亲眼看到人类不应该见到的事情，那毒气室是由学有专精的工程师建造，儿童由学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被高中和大学生枪杀并焚烧，看到这些令我怀疑教育是为了什么？就这些人都学了很多知识，很能干，但是杀人的时候居然这么狠，所以我们的教育失败在哪儿？这位校长说请帮助我们的学生成为具有人性的人，因为你们的努力绝不能制造学识渊博的怪物，多才多艺的心理变态狂，成绩优良却杀人不眨眼。读、写、算只有在使我们的孩子具有人性的时候才具有重要性。 是呀，对一个没有人性的人来说，聪明用来作恶其危害更大。我觉得在孩子成长中的人性教育，必须有父母全程的亲自陪伴，因为父母表现出来的善良以及对他人的帮助会给予孩子更潜移默化的影响。我身边就碰到过一位父亲，他自己勤奋努力地挣下了万贯家财，却突然发现十来年已长大了的儿子已经变得不可理喻，沉溺网络……，无奈之下，他找到一位少年问题专家，居然拍出十万元说：你帮我教育好我的儿子，我就给你十万元！笔者就想告诉这位父亲：“你错了，教育孩子是你父亲不可推缷的责任，更何况对人的心理教育是从情感开始的，而最基本的情感就是亲情。如果没有亲情就不可能形成人的基本情感反应，没有正常情感反应，一个人又如何会被教化呢？ 教育是有台阶的。所以家长们请记住：给孩子挣钱的时间不如自己陪伴孩子的时间；给孩子存钱的努力不如教给孩子做人做事的努力；找奶妈带孩子不如自己辛苦带孩子。这应该作为现代家庭教育一条最重要的理念：即抚养与情感，情感与教育息息相关。因为人性教育比智力教育更重要。