杜威教学论.txt*一篇一篇的翻着以前的的签名,那时候的签名有多幼稚就有多么的幼稚。你连让我报复的资格都没有-〞好想某天来电显示是你的号码。好想某天你的状态是为我而写。 有些人，我们明知道是爱的，也要去放弃，因为没结局杜威教学论
杜威倡说“从做中学”是他从哲学的认识作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。在这里且从他的认识谈起。英国哲学家罗素在《西洋哲学史》中说：“从严格观点看，杜威哲学的重要之点是他对于真理的传统解说的批判，从而提出工具主义的真理论。”罗素解释道，多数职业哲学家认为真理是固定不变和永恒不易的，是完备无缺和终极性的。从古希腊的比达哥拉斯和柏拉图开始，人们总把数学中的九九表当作真理的标本。杜威同他们不同。他崇信生物进化论，说真理并非超越经验的神异之物，而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定。再则，传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来，造成二元论。完全相反，杜威却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样，身和心以及知和行也不是敌对的，是相赖相依的。杜威说：“思维起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。
首先，就教学方法讲。传统观念认为教学是传授知识的工作。杜威批驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上，静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识，谈不到积极、自觉和爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧，其结果是抑制儿童的活力和滞塞的创造才能。杜威坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事件”。他比喻道，战争为避免消耗军力，最好是放弃正面攻击而采取迂回战术；与此相似，教学也不应是直截了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。这就应“从做中学”。在这种理解下，做是根本，没有做则儿童学习无有凭借。他说教师指导儿童通过种值花木而学习栽培的经验，通过给洋娃娃做衣服而学会缝纫的经验，就是把儿童在自由时间
所做的事纳入学校课程之中，充分利用“儿童的游戏本能”，叫他们以活动为媒介而间接地学到知识，而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过洗择指导而学习的环境。
归纳杜威关于“从做中学”的论证，他所着重的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。他说儿童在生活中遇到疑难问题，而力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时，他会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题，儿童却是学而不思和记而不解的。实际上，锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消公的公式和定理有价值得多。再则，把儿童视为容器而以高压手段灌输知识的教学，或则招致学生反感，或则迫使他们敷衍应付。这两种趋向好似两个主人，一使向东，一使向西，叫儿童对自己和对教师耍两面派，其学习自然流为半心半意而非全心全意。在当时的美国，直观教学是进步的；但儿童离开活动而对事物一味进行静态的直观，效果微小。赫尔巴特根据统觉学说提出阶段教学法，是言之成理的；但杜三批评这种心理学忽视儿童的学习要求和实践活动，乃是教师心理学而非学生心理学。所以教学应为儿童设想，以儿童活动为依附，以儿童心理为依据。杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自已不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”他们如果忘记谁师和谁是生，就太理想了。
杜威又说：“教学法的因素和思维因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，而且思维在人的活动中关系很是重要。假如由教师命令儿童活动而儿童呆板执行，那不过是肤浅的筋肉训练罢了。在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。难道儿童不要读书和听讲吗？当然要。不过，这些只是给解决疑难提供参考。活动是主，读书是辅。所以杜威在教学论中先讲教法而后讲教材。
怎样实现这种教学理论呢？这就靠设计教学法。杜威在《我们怎样思维》中，把思维活动分为五步，设计教学法遂包括：1.要安排真实的情境；2.在情境中要有刺激思维的课题；3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4.要从活动去证
验假定；5.根据证验成败得出结论。在传统的学校里，学习和活动是脱节的，误认唯有读书和听讲才是教学的大事；误认活动是脱节的，误认唯有读书和听讲才是教学的大事；误认活动会浪费儿童宝贵时间和干扰儿童学习的注意力。杜威翻了它的案。
其次，就课程和教材讲，传统观念认为教学传授的各科知识或教材都是对人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物。它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。杜威认为儿童的主要心理特征，不是注意那种在跟外界事物相符合的意义上的真理。在儿童理智尚未发达时，就使用这种既“无限地追溯过去”，又“无限地伸向空间”的教材，这无异于“在儿童离开他熟悉的不多于一平方英里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔无垠的世界——甚至使他进入太阳系的范围”。儿童的小小的认知能力和知识领域能不被压得窒息吗？另外，儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。为着纠正这种错误，杜威提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。
有些教育家认为经验或生活课程有损于智育水平，杜威便从古代和近代的哲学演变作了论证。他说，古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识不恰当地对立起来，认为经验是纯属事务性质的，而知识是与事务无关的；经验表现为对物质的兴趣，而知识是关于精神和理性的；经验是附属于感觉器官的低级认识，而知识则是理智的、高超的；经验在于满足一时一事的欲望和需要，知识则探求永恒的普遍的真理。实际上，经验和知识是统一的，不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和意义，即知识。活动、思维和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。杜威还从教学效果进行论证。他说，不从生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受
一次苦役”。如果儿童是起点，是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说，学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。
杜威曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习。由于儿童能力不高而接触面窄，遂流为对零星片断的常识的追求，无法取得系统而专深的学识，因此，他反对教条主义，却陷入了经验主义。这种批评是有道理的。由于以杜威为旗帜的进步教育派在这方面曾经呼吁得越过应守的限度，这种评议更是可以理解的。不过，杜威是一向从综合观点和发展观点来观察和处理问题的。所谓综合观点就是他不把知和行以及经验和知识等对峙起来，而是辩证地把它们关联起来使之成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看作一成不变的，却看作是存在于持续发展变化之中的。杜威在《民主主义与教育》中，把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4岁到8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识，如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需要而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的占利品，反而为战利品所拖累了。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。杜威指出，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长，两者不同。怎奈大学教学用的是适合科学家的方法，中学向大学取法，小学又向中学仿效，从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧。杜威在芝加哥实验学校和在《明日之学校》中称赞的学校，属于学习的前两阶段，在理论阐述中便大谈游戏阶段和自由注意阶段遵守的原则。倘若那时他继续进行高年级的实验，就将发表更为全面的建议了。实际上，杜威在芝加哥实验学校不只叫儿童做中学，对于高年级也设置了比较高深的学科。
欧洲教育家赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人。杜威
认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好，则是情感；谓努力就是坚毅的意志的根子。所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无法牵强戏开的，教育性教学乃是自然体现的。
在此须加提叙的是，由于进步教育的影响，有些学校认为儿童可以随意活动和猎取经验，既不制定课表，更缺乏严密选择和组织的教材，为此杜威遂于1938年在《经验和教育》中着力解释说：“任何可以被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材。这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐斩接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”
数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动。夸美纽斯说：“学校是儿童心灵的屠宰场”，乃是极为逼真的描绘。近世学者通常以尊重或摧残儿童为文明和野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童。实际上，这个历史转变是经过漫长的过程的。无疑，卢梭曾于18世纪讴歌儿童天性善良和呐喊教育要归于自然；但当时的儿童并没有真正受到嘉惠。直到杜威的时代，人们仍认为儿童是成人的缩影，要学习成人知道的知识。正是杜威利用“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，学校才大为改观