简述动机的归因理论及其教育意义？
动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。
教育意义：
根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。
试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？
美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。
在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有
被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。
简述动机的自我效能感理论及其教育意义？
自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确切。如听课---好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。
自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现5）影响活动时的情绪。
影响自我效能感形成的因素：1）个人自身行为的成败经验。（2）替代经验（3）言语暗示。4）情绪唤醒
简述成就动机理论及其教育意义？
成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如套圈（麦克利兰）。解
决一个困难任务取得成功所获得的自豪感比解决一个容易任务所获得的自豪感体验更强烈；在完成一种容易的任务失败时体验到的羞愧感比在完成困难任务失败后体验的羞愧感要强。（阿特金森）
（1）根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低的水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到：要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。（2）学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响：趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功增强了使他们相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，不会将失败视为是缺少能力，因此会更加努力完成任务。避免失败的学生正好相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。由于他们认为自己的能力有限，因而往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又一次失败。不断的失败导致了他们对自己能力不足的固定看法，将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。
第三节学习需要的形成与培养
影响学习需要的因素有哪些？如何培养学生的学习需要？
学习需要的形成因素：（一）家庭、学校和社会：1、家庭的要求、态度和志向。2、学校教育；3、社会风气和思想意识形态。（二）学生
的个性特点
学习需要的培养：（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要：1、引导学生认识学习的社会意义。2、帮助学生设置具体的学习目标。3、帮助学生树立良好的学习志向。（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。3、充分调动学生在课堂练习中的积极性。（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。3、加强课外活动指导，发展学习兴趣。（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。1、根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣。2、根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。
第四节学习动机的激发
10、如何激发学生的学习动机？
一、适当地开展学习竞赛：（一）竞赛的作用：1、积极作用：在其他条件相等时，个人竞赛比团体竞赛效果好。2、消极作用：（1）使学习迟缓的人丧失信心（2）对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励。（3）对某些人有过分的压力（4）对不合作是一种鼓励。此外，还表现在大多数学生会产生失败感。（二）运用原则：1、要慎用少用。2、要注意方式：一方面题目不宜过难，另一方面不宜只在少数优秀学生中进行。应按（1）能力分组（2）鼓励学生自己和自己竞赛。用昨天和今天比。
二、正确运用奖励和惩罚：（一）作用：一般说来，应奖励多于惩罚。奖励过多也有负面作用。批评更不宜过多，但是适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评能取得一定好的效果。对学生有促进作用，但运用不当，会产生一定的不良后果。（二）应注意的问题：1、要使学生树立正确的奖惩观：把奖励与惩罚看成是增强学习积极性的手段，而不是目的。2、奖励与惩罚一定要公正、适当。另外奖励的方式应以精神奖励为主，物质奖励为辅。3、奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。
三、利用学习结果的反馈作用：（一）学习结果反馈的激励作用（二）反馈的原则：1、学习结果的反馈要及时。2、学习结果的反馈要具体。如作文只指优良等，不如用眉批、评语等形成指出优点及不足。
四、指导学生对学习结果进行正确归因：（1）学生在每次学习之后，总会对自己的学习结果寻找一些原因，如“这次成绩好是因为我非常努力”“这次是运气不好”等。对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总是把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性失败”，因此采取逃避努力、放弃学习的无助行为。因此，教师应引导学生进行客观归因，尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立对下次学习成功的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得
成功。（2）教师要帮助学生建立积极的自我概念。积极的自我概念，也是激发学生的学习动机、形成良好的归因模式的一个重要因素。如自我概念水平较高的学生往往把成功归因于个人的能力和努力程度，把失败归因于努力不够，因而失败不仅不会降低学生的自信心，反而会激发他们的学习动机。因此要提高学生的学习动机，建立良好的归因模式，首要问题就是帮助学生树立自我概念。这是一个长期的任务，需要教师在日常工作慎重地对学生作出评价，以引导学生建立积极的自我概念。
归因理论对职校学生学生激发启示 归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如“我为什么成功(或失败) “为什么我生物测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德〃韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可以归结为以下级六个因素： ?能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； ?努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； ?工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； ?运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； ?身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内： 1、外部维度：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、能控制性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。 韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。 职业学校的学生对学习失败的归因通常有一下两个表现：学生对自己学习结果的归因可分为积极和消极两种基本模式:积极的归因模式把成功归于自己的能力强,把失败归因于缺少努力; 消极的归因模式把成功归于运气好、任务难度不大等外部因素, 把失败归因于缺乏能力。积极归因模式中的能力虽属不可控因素, 但将成功归因于能力,会大大增强完成新学习任务的自信心, 产生更强烈的学习愿望;将失败归因于缺乏足够的努力,则在今后的学习当中会更加刻苦勤奋, 相信只要自己加倍努力,就一定可以取得学习成功,这均有利于学习动机的激发。将成功归因于运气好、任务难度不大等外部因素的学生, 就会产生侥幸心,并祈祷以后仍能碰上好运气;如果将失败归因于缺乏能力,因能力是一个内在稳定、不可控的因素, 学生就会认为自己智力比别人低, 或认为自己根本就不是读书的料、力太差,再怎么样也无法获得成功,因而这种消极归因往往会瓦解学生的学习斗志, 导致对学习活动失去信心和兴趣,这样不仅无助于积极学习动机的激发, 而且还会降低学生原有的动机水平。所以，对于调动学生的学习动机要可以从从个人能力、努力程度这些内部因素入手，进行积极归因训练把自己的成功归于内不因素。对于外部因素如运气、身体状况、工作难度等正确对待相信自己能力，同时教师也要对学生进行归因指导进行成功体现提高自信心。
运用韦纳归因理论引导学生积极归因 归因就是人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推理其原因。当学生学习结果出现时，老师和学生都要寻找这一结果出现的原因，即进行成败归因。学生不同的成败归因，将影响学生的心理及后继行为。 作为教学活动中的主导，教师要采取措施对学生的归因特点进行分析。 一．了解学生归因风格、因材施教 归因风格是指个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向。由于每个学生个性特点、生活经历、认知风格存在着差异，他们的归因风格也千差万别。教师要了解学生的归因特点，区别对待。例如：对于有“习惯性无助”的学生，要努力引导他们对失败做出努力不够的归因、并使他们有一定的成功体验，时间久了，学生便会改变原来的归因风格，相信只要努力就能成功，从而增强自信心。对于有“推卸责任”倾向的学生，教师不能一味批评指责，而要耐心地引导他们认清自己的长处和缺点，客观地分析成功和失败的原因。 二．教师要正确认识“自利性归因” 研究表明，人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极结果归因于自身以外的情境或他人，这种倾向就是自利性归因偏差。在学校中，教师往往把学生的成功归因于自己的教学质量好，而把学生的失败归因于学生学习不努力或能力差等等。教师要清醒地认识到这一点，多从学生的角度想问题，正确评价自己和学生，从学生的学
业成败中发现自己教学的长处和短处，以发扬优点，克服缺点。同样，学生的成败归因也存在着“自利性偏差”，教师应引导他们全面、正确地分析成败的原因，既看到自身的长处，也看到自身的不足。 三．教师要为学生建立良好的自我归因参照系统 任何人的归因都要受他人的影响，学生的自我归因往往要受到他们心目中的权威——教师对他们的成败归因的影响，所以教师要注意自身的言谈举止，客观地评价每位学生的成败原因，消除归因误差。教师的行为有时还对学生的成败归因产生间接的参照作用。如，教师对某个学生特别的帮助，尤其是该生在学习顺利时给予指导和帮助，不仅不利于该生独立思考和工作能力的培养，使之无法发现、避免和改正差错，而且影响到该生对自己能力的评价和对成功的信心，同时，教师对该生的特别帮助还可能影响到班级其他学生对该生的看法，认为他能力不够才需要额外帮助。这种间接压力更使该生认为自己无能，从而感到自卑、抬不起头来。 四．对学生进行归因训练 归因训练是指通过一定训练程序，使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向，形成积极的归因倾向。归因训练有多重方法，在教育上应用较多也较方便的是教师对学生归因的强化矫正法。例如，对一些没有认识到努力重要性的经常失败的学生加以训练，先让他们完成一项任务，然后对他们的成败结果进行归因。对那些把失败归因于努力不够的学生予以强化，面对那些未把失败归因于努力的学生予以引导，甚至明确指出他们失败是由于努力不够。经过一段时间训练，
韦纳归因理论及其教育意义所在 近年来，韦纳的归因效果理论，充实了世界成就动机理论研究，对我国中小学教育研究具有十分重要的启发意义。 归因影响期望的改变，因而也必然影响成就动机。研究归因对成就动机的影响不仅具有重要的理论价值，而且具有很强的运用价值。在此领域众多的研究中，有一种理论最具代表性，对实践的指导意义也最大，这就是韦纳的归因效果理论。 美国心理学家伯纳德·韦纳(Bernard Weiner,1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。其中，能力和努力两种是描述个人特征的内在原因；难度和运气则是表示环境因素的外在原因。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”（即内外因素）和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。 控制点起什么作用呢？韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”，并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功，并为此而奖励自己。考试中获得好成绩，若被归因于自己的能力或努力这些内部原因，而不是运气好或题目太容易这些外部原因，那么，个人会感到愉快并会继续争取成功。而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求；如将失败归因于外在原因则不会如此。如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往无济于事，我们可能会突然觉得这门功课不那么重要，也不再对它用功了。但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏，则不会影响个人自我感觉，也不会降低这门课的价值或以后的努力。 韦纳从稳定性和控制点两个维度来解释人的成就动机和行为，是全面客观的，是对成就归因理论的发展，而且许多实际研究资料也证明了这点。 每个学生对成败的归因特点是不一样的，因此，结合韦纳的归因特点理论，我有几点对我国中小学教育的建议： 1.了解学生的归因特点因材施教 每个学生对其学业成就的归因方式是不同的。在一般情况下，学生首先评估自己的行为表现，并对成功或失败的行为结果做出主观评价。这个评价是根据每个学生对自己的期望，对自己的了解来进行的。 学生在学校中的首要任务是进行学习，其学习结果主要通过测验、考试、竞赛等活动以分数或等级的形式反映出来。在成功或失败结果出来以后，不同的学生有不同的反应。有的学生失败后自暴自弃，一蹶不振，进一步导致学习成绩的
浅谈韦纳成败归因理论 学院：专业： 学号：姓名： 在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功(或失败) ”“为什么我生物测试总是考不过人家”等等。有的人相信，凡事操之在己，命运掌握在自己手中，因此将成功的行为结果归因于自己的努力，将失败的行为结果归因于个人疏忽，而有的人相信凡事操之在他人（或天命），命运掌握在别人手中，，因此将成功的行为归因于幸运，而将失败的行为结果归因于运气不好或命运不好，我们应该怎么去理解呢，到底哪一种才是正确的理论？真心的我觉得我们谁也说不清楚哪一种更符合逻辑。在这种困惑的情形下，韦纳站了出来他也不纯粹的赞同哪一种观点，而是站在一个比较理性的角度上将它们对立起来看。下面我先简单的介绍一下这个理论。 归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。（1）能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；（2）努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；（3）工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度；（4）运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；（5）身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；（6）其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：因素来源：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。能控制性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。 韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。有成就需要的人会把成就归因于自己的努力，把失败归因于努力不够。不甘于失败，坚信再努力一下，便会取得成功。相信自己有能力应付，只要尽力而为，没有办不成的事。相反，成就需要不高的人认为努力与成就没有多大关系。他们把失败归因于其他因素，特别是归因于能力不足。成功则被看成是外界因素的结果，如任务难度不大、正好碰上运气等等。作为对成就需要理论的一个补充，归因理论特别强调成就的获得有赖于对过去工作是成功还是失败的不同归因。如果把成功和失败都归因于自己的努力程度，就会增强今后努力行为的坚持性。反之，如果把成功与失败归因于能力太低、任务太重这些原因，就会降低自身努力行为的坚持性。运气或机遇是不稳定的外部因素。过分地归因于这一因素会使人产生“守株待免”的坚持行为，也是具有高成就需要的人所不屑为的。总之，只有将失败的原因归因于内外部的不稳定因素时，即努力的程度不够和运气不好时，才能使行为人进一步坚持原行为。 以上都是书上来的观点，俗话说的好“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”我就结合生活中的实例来谈一下吧。 “都是你害的”“害人精”说者是群情激奋，被说的一脸无奈，好不懊丧，欲说无话。这是一次迎面接力游戏，游戏中这组学生输了，原因是该组中的一名组员是全班中跑得最慢
学习动机理论对培养学习动机的启示课堂上对于学习理论方面，讲到了动机的本能理论、驱力理论、强化理论、成就动机理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、马斯洛的动机理论、班杜拉的动机理。其中重点强调了动机的强化理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、班杜拉的动机理。 动机的强化理论。关于强化理论，斯金纳用强化来解释动机的引起，认为动机的引起与行为的习得，人们具有的某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化分为真正强化和负强化。在行为形成和改变的过程中，强化是个重要环节。首先，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果。另外，强化物越符合个体需要，越会促进学习效果。因此，培养学习动机从强化理论的角度出发，寻找恰当而适度的刺激源即正确的强化物来促进学习的欲望。 奥苏伯尔的学习动机理论。美国心理学家奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机应包括三方面的内驱动力：认知驱动力、自我提高驱动力、附属内驱力。随着儿童年龄的成长，三个驱动力会相应发生改变，此消彼长。在学习中，利用自我提高驱动力、附属驱动力可以作为外部动机来鼓励和诱发学生的竞争心，但不具有持续力，因此，以兴趣为核心的认知驱动力的培养与上面两种驱动力相互补充，正确运用他们的组合可以有效地培养学生的学习动机。 动机的归因理论。维纳对归因理论的认识：一个人在完成一项重要活动后，会为活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任
务难度、运气、身心状况等其他因素的影响。上述影响因素可以进一步归纳成三个维度：稳定性、可控性与因素源。维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。关于成败的归因理论，应当努力客观的积极的对待，客服“习得性无助”等失衡的心理认知。 班杜拉的动机理论。班杜拉认为认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响，然而，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。并且，班杜拉的“期望”概念不同于传统的“期望概念”，包括结果期望和效果期望。其中“自我效能感”指个体对自己是否有能力完成某一种任务所进行的推测与判断。影响自我效能感的因素有三：一是个人自身行为的成败经验，二是替代经验，三是别人的言语劝说。 对于培养学习动机而言，各种理论有其侧重的方面，将多种学习动机理论结合起来，相互补充，从而达到充分而科学的激发学习动机的目的。
“韦纳归因理论”在学习与教学中的运用 归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。对于同一件事情，人们可能会做出不同的情绪和后续行为反应，中心而往往不是取决于事情本身，而是取决于人们对引发事件背后的原因分析，即归因。归因是动机的决定因素。理性的归因有利于我们成功，反之，非理性的归因只会徒增我们的挫败感，无益于我们的成长。 美国著名心理学家伯纳德·韦纳以成败行为的认知成分为中心，提出了归因模型。韦纳指出，人们对于成败的原因有能力、努力、运气、任务难度等。按照这些原因可以划分为原因源、稳定性、可控性三个维度。其中，能力和努力是描述个人特征的内在原因，难度和运气则是表示环境的外在原因，按照稳定性这一维度，能力和难度属于稳定的因素，努力程度和运气好坏属于不稳定的。按照可控性来说，努力是可控的，而能力、难度、运气是不可控的。不同的归因方式，会使人长生不同的情感反应以及对下一次成就行为的期待。 在学习过程中，成败与否，我们都要进行积极归因。考试失败了，不要归结为我们比较笨，能力比较差这样稳定的性的原因，换个角度，是这次试题太难了，并不是只有我考得不好，或是这次我不够努力，复习的不够全面。这样的话，我们才不会产生无助感，灰心丧气，而是更加努力拼搏，拾取信心，争取用努力换取下次最好的成绩。当我们成功了，不要一味得觉得是运气好，踩了狗屎运，而是自己的能力和努力才换来今天的成果，这样会使我们对下一次的成功满怀信心抱有期待。能力是稳定的，原因的稳定影响成败期待的继续。能力好激发自身不断努力进取，争创更大的成功。 在教学过程中，作为老师，要经常引导学生做归因训练，归因训练的目的不在于寻找成败的真正的、逻辑上的原因，而在于激发学生的学习动机。首先，想了解学生的归因倾向。通过观察、谈话或问卷测验来进行。接着，让学生进行某种活动，并取得成败体验。可以让学生通过数学练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验，作为老师，要善于激励引导学生。对于成绩比较差的同学，千万不要当众骂学生笨。把学生成绩“差”归因于能力，那样会使学生更自卑，从而失去学习的信心。作为教师要善于迁移他们的因归，即使学生真的能力有问题，还要引导到努力不够，方法不太恰当这些不可控因素上，使其坚信：只要努力就会成功！另外，通过个别谈心，真实掌握学生的归因形志。学校测验或者考试之后，“差生”对失败有着不同程度的情绪反应，而这又严重影响着他们继续坚持学习的行为。比如有个同学在一次考试中英语成绩比较差，通过交谈，发现有许多题目是平时练习中做过或是在课堂上讲过的，而他平时却有抄作业和不记笔记的习惯，所以，当该同学认为失败的原因是因为他懒惰时，教师不应简单地作出“那么下次要用功了”的结论，而是继续追问下去以便能更多地了解他的归因形态：你觉得你懒惰的性格是别人影响你的还是你本性就是如此？你觉得能否改变你的懒惰的性格？你觉得除了读书之外，在其他事情上是否也一样懒惰？对于成绩比较好的同学，教师要引导其进行理想的归因，既归于自己的能力，又离不开归因于自己努力，使他真正明白：优秀成绩的取得离不开个人的能力、努力。这样理性的归因利于优秀的更上一层楼，增强可持续发展之力。如果单纯是一味得归结为能力好，自己比他们聪明，有天赋，那么学生容易产生自满、骄做的情绪他们往往认为不需努力，凭本身能力和聪明就可以了，这样会造成学 习后劲不足，不利于进一步的学习。
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论： 1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。 相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。 而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验倒羞愧；努力而失败也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。 2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。 3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控性的维度。 2011年心理学硕士考研题：10分 两个学生参加考试：一个得到100分，另一个不及格。考100分的说是自己学习刻苦，不及格的说自己没有数学细胞。用维纳的归因理论分析两个学生将来学习的行为及其原因 考100分的将自己的成功归因与自己的努力，这是内部-不稳定-可以控制的因素，他会继续努力学习，将会取得更好的成绩。将失败归因于自己没有数学细胞，这是内部-稳定-不可控制的因素，他讲会自暴自弃，不会为数学努力，成绩也不会有提高。（5分） 因为维纳认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败的四种主要原因，并将这四种主要原因分为控制点、稳定性和可控性三个维度。每个维度对动机有重要影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部维度，会产生自豪感，从而动机提高，如果归因与外部因素，则会产生侥幸心理。如果将失败归因内部，则产生愧疚感，归因于外部，就觉得运气不好。如果将成功归因与可控制因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大动力。（5分）
马加爵案： 李玫瑾的内因归因： 震惊全国的马加爵案发生之后，一些媒体，包括马加爵本人，都在把犯罪动机归结到他的贫困背景上，即贫困引起的自尊问题。前不久，中国人民公安大学犯罪心理学教授李玫瑾奔赴云南，对此案进行全面调查，访问了办案人员，还专门为马加爵设计了心理问卷，做了心理测试。 李玫瑾教授认为，将“贫穷”归结为马加爵犯罪动机起点的归因并不全面。她指出，真正决定马加爵犯罪的心理问题，是他强烈、压抑的情绪特点，是他扭曲的人生观，还有“自我中心”的性格缺陷。 首先，马加爵智商很高，偏重于理科，他喜欢学习有难度的科目。这意味着，他和某些学理科的大学生一样，对于人生的复杂性，社会的复杂性认识不足，他们往往把人世间复杂的关系当作一种简单的、无情感反应的关系处理。 其次，马加爵是一个非常情绪化的人。从他的日记，从他在逃亡期间的录音带内容到他被抓捕后写给家人的信中都可看出，他是一个内心情感体验细腻，情绪反应相当强烈的人；但是他在外表上又是一个相当压抑的人，不擅长通过言语表达情感。 当每月与同学为小事争吵积累下来时，就会在他内心产生仇恨的膨胀。这种膨胀被一次激烈的争吵所引爆，在缺乏正确引导，缺乏解决人际冲突的技巧教育时，他就以自己的方式去解决！实际上这种方式，在他15岁的日记中就已有记载，“对付恶人，要用狠的手段，要彻底处理掉……”于是，以杀人的方式解决生活中的人际冲突也就顺理成章。 环境归因： 我在很多场合谈到马加爵的情况时都涉及到我们的环境和教育，首先，我们的法律《婚姻法》规定的法定结婚年龄是多大？是女20，男22岁，对吧！既然20、22周岁人就可以作为法定年龄结婚了，那么，与性相关的知识——性现象是不是在20周岁之前就应该让我们的孩子懂得？可是，你问问各大学或高中，有开这方面的课吗？性教育有吗？没有！这是我们教育当中一个重要的弱点或缺陷！也就是说，即使我们的孩子在生理上已经出现、客观存在，但他们仍不明白其中的道理！ 我们现在关于这种与生活、与生命历程密切相关的人生教育相当薄弱！我认为，这是像马加爵这样或类似的大学生犯罪的一个很重要原因。
简述动机的归因理论及其教育意义？ 动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。 教育意义： 根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。 试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？ 美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。 在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有
被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。 简述动机的自我效能感理论及其教育意义？ 自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确切。如听课---好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。 自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现5）影响活动时的情绪。 影响自我效能感形成的因素：1）个人自身行为的成败经验。（2）替代经验（3）言语暗示。4）情绪唤醒 简述成就动机理论及其教育意义？ 成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如套圈（麦克利兰）。解
2017重庆教师招聘——韦纳的归因理论韦纳的归因理论在学习动机中，是一个很重要的知识点，在以往的考试中曾以大题的形式考查过，比如给一段材料，让考生用归因理论去分析材料中各个学生的归因特点，然后引导学生去进行积极归因。考生在学习这一知识点时，通常是大略地记住归因理论的三维度、六因素，并未深层次去思考各维度与六因素间的内在关系，以及每种归因会对学生之后的学习行为产生怎样的影响。在这里主要就考生在理解归因理论中的两个盲点进行分析和解读，以期考生对归因理论理解得更加透彻。 (1)归因要强调内部、稳定和可控的因素，又着重强调归因于努力这一不稳定的因素，是不是自相矛盾了? 其实不是，在六因素中，我们看到同时能够满足内部、稳定和可控三维度的因素是不存在的，这说明某一因素并不需要同时满足这三个维度，但在学习的过程中，如果教师不特意强调这一点，有的考生会错误地理解为归因必须要同时满足这三个维度，实际上只要满足其一即可，而努力满足了可控这一维度。 (2)如果一个学生成绩差真的是能力问题，为什么不实事求是而要归因于努力因素呢? 在授课的过程中，有心的学生很容易就会想到这一点，为什么不实事求是地归因呢，归于努力对学生来说反倒像一种安慰或欺骗。 这一点涉及到真实归因和积极归因，真实归因就是要实事求是地对成败进行归因，运气不好就是运气不好，能力差就是能力差;积极归因考虑的是这种归因是否对学生的情绪行为和结果有利，如果学生失败真的是因为能力问题，做真实归因可能会使学生陷入习得性无助的状态，以后极有可能就自暴自弃了。如果此时做积极归因，归结为不够努力，那学生有可能以后会发愤图强，充满希望，努力下去成绩也会提高。 【参考例题】李华是一个十分聪明的学生，但就是太贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想，他认为是自己的运气太差了。
心理学中八种关于动机的理论 一、动机的理论 （一）动机的本能理论 1、本能概念：个体生而具有的，程序化的行为模式或行为倾向。 2、弗洛伊德：生的本能和死的本能。 2.1生的本能：力比多（libido），弗洛伊德用力比多这个词来概括一系列行为和动机现象。如饮食、性、自爱、他爱等个人所从事的任何愉快的活动。 2.2死的本能：萨那托斯（thanatos），像仇恨、侵犯和自杀等都是死的本能。 3、弗洛伊德把心理结构比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水面下的大部分为无意识领域。这个无意识的大部分是冲动、被压抑的愿望和情感。 4、弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。 （二）动机的驱力理论 驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。 1、1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中首次提出了内驱力概念。 1、赫尔：原始性内驱力和继发性内驱力。 2.1原始性内驱力，同生物需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。 2.2继发性内驱力，指情景而言，后天社会性需要而产生的驱力。 （三）动机的强化理论 1、斯金纳正强化、负强化。 1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。 1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。 2、强化的安排： 2.1立即强化与延缓强化 2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。 2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。 2.2连续强化和部分强化 2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。 2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。 3、强化理论的应用。 3.1经过强化的行为趋向于重复发生。 3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施 3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。 3.4及时反馈，就是通过某种形式和途径，及时将结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法予以强化。 3.5正强化比负强化更有效。 （四）成就动机理论 成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
维纳理论及其应用 对事情进行不同的归因，会产生不同的结果。维纳将能力、努力、运气和任务难易作为个体分析工作成败的主要因素，下面我们将以教育、个人成功与失败、大学生思想政治教育、运动员训练、心理治疗、挽救邪教痴迷者、人力资源管理,行政管理,警察工作中,分析一个地区甚至是国家问题为例来具体阐述维纳成就归因理论的应用. 一、在教育方面的应用 1教师对学生归因进行及时强化或矫正。 (1)当学生做出积极归因时，要及时加以肯定，给予正面强化 (2)当学生做出消极归因时，要帮助学生及时加以矫正，以使学生形成正确积极的归因倾向. 2学生对自己进行正确归因 如果学生把考试成功归因于运气和个人努力，具有自豪感，下次
还会努力迎考；如把成绩差归因于内部原因和努力不够，则会接受教训和帮助，努力赶上；如果认为是内容太难和自己运气不佳，则会失去努力的愿望，失去良好的考试动机，不愿做意志上的努力。 3 具体应用: 1. 避免能力归因倾向2 客观地认识难度归因倾向3. 充分发挥努力归因的积极作用4. 防止运气归因倾向5. 给予学生适当的成就期望 6. 善用归因回馈.失败时，应肯定他们的能力。成功时，慎用表扬。 7. 积极进行归因训练（1）强化矫正法2）情景感染法（3）榜样训练法（4）自我控制法 二、在成功失败后的应用 我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。 我们要学会进行积极地归因。积极的归因模式:成功→能力高→自豪、自尊/ 增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。失败→缺乏努力→内疚/ 相对的对成功的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。消极的归因模式:失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧/ 降低对成功的期望→避免或缺乏对有成就任务的坚持性。成功→运气→不在乎/ 很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的愿望。所以努力作为一种不稳定内部的一个因素发挥着举足轻重的作用，不管成功还是失败我们都会继续向前。 三、在大学生思想政治教育中的作用 （1）正确运用归因理论，引导大学生建立良好的人际关系
韦纳的归因理论简介 归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功（或失败）”“为什么我生物测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德·韦纳（B。Weiner，1974）认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因： 能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；努力，个人在工作过程中曾否尽力而为；工作难度，凭个人经验判定该项工作的；运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素（如别人帮助或评分不公等）。 以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内： 1、因素来源：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、能控制性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。 韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。 韦纳的归因理论的主要论点 韦纳的归因理论主要有下列三个论点：
1、维纳的归因理论及其教育含义 答:维纳及其同事在1972年发展了海德的归因理论。维纳认为，内因-外因方面只是归因判断的一个方面,还应当增加另一个方面,即暂时-稳定方面。这两个方面都是重要的，而且是彼此独立的。暂时-稳定方面在形成期望、预测未来的成败上至关重要。例如，如果我们认为甲工作做得出色是由于他的能力强或任务容易等稳定因素造成的,那么就可以期望,如果将来给予同样的任务他还会做得出色。如果我们认为其成功的原因是由于他心情好或机遇好等暂时因素造成的，那么就不会期望他将来还会做得出色。人们可以把行为归因于许多因素，但无论什么因素大都可以纳入内因-外因、暂时-稳定这两个方面的4大类中。 韦纳从认知心理学的角度看，成功和失败的原因归结为四个因素分为三个方面，再一次成功的盛会和失败行为承担责任的原因是，他们结合起来，形成一个“立体度模式。“他认为，这三个维度的内部归因和外部归因，稳定的归因和非稳定的归因，控制和非控制的轨迹归结为四个因素的努力，能力，运气和任务难度。韦纳认为，每个维度有重大影响的动机。在内部和外部尺寸，如果成功，是由于内部因素，都会有一种自豪感，这样的动机，以改善由于外部因素的影响，它会产生侥幸心理。将失败，因为内部因素，会产生羞耻的感觉，由于外部因素的影响，会生气的。尺寸稳定，如果成功的稳定因素，是由于产生的自豪感和动力改善，由于不稳定的因素，它会产生侥幸心理。失败的原因的稳定因素，将有绝望的感觉。失败的原因的不稳定因素，会生气的。尺寸可控，如果成功，是由于不可控因素将是积极的成功，由于不可控因素，你不会有多大的力量。将失败，因为无法控制的因素，将继续努力工作，由于不可控因素。会绝望，会由于内部的，稳定的，不可控的是最大的问题，会产生习得性无助感。 韦纳通过一系列的研究，得出一些最基本的结论：1、个人由于内部因素，如能力与努力一定会成功，他将是值得骄傲的，和满意度，减的满意感，信心和成功归因于任务容易和良好的运气和其他外部原因。2、相反，如果一个人失败归因于缺乏能力或努力会产生羞耻和内疚，但由于任务太难或运气不好而失败的耻辱。属性的能力的努力，无论成功或失败，都会有一个更强烈的情绪体验。努力和成功，愉快的体验，不要努力失败，下跌惭愧的经验，也应鼓励努力都失败。这种观点与我们传统的观点是一致的。付出同样的努力，应该是更多的奖励。3、
动机的归因理论 归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。 在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。 表3-1常见原因知觉的维度分析 （资料来源：P．R．Pintrich & D．H．Schunk，1996） 可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系： 图3-1韦纳的简明动机归因模式图
幻灯片1 学习动机理论 归因理论 幻灯片2 教学内容 幻灯片3 ●凯利将归因现象区分为两类：一类是称为多线索归因；另一类则单线索归因。 ●凯利认为，人们对行为归因总是涉及三个方面的因素（1）客观刺激物；（2）行动 者；（3）所处关系或情境。 ●对上述三个因素的任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息： ●（1）区别性（2）一贯性（3）一致性 ●凯利还研究了归因中的错误或偏见： ●基本归因错误 ●自我服务偏见 幻灯片4 ●其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事情 发生的原因。 ●韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四 种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。 ●根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。 ●根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定。 ●根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。 幻灯片5 成功与失败的归因 幻灯片6 幻灯片7 学习动机理论 成就动机理论 幻灯片8 教学内容 幻灯片9 成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。 幻灯片10 ●他第一个提出系统的成就动机理论，他领导一个小组致力于对成就动机的系统研究， 成为该领域中最有影响的代表人物，并以他为中心形成了哈佛学派，创立了著名的社会成就动机理论。 ●麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：●成就需要：争取成功希望做得最好的需要 ●权力需要：影响或控制他人且不受他人控制的需要 ●亲和需要：建立友好亲密的人际关系的需要 ●他的成就动机研究涉及到很多方面，其中最主要的是有关成就动机与经济发展关系
归因理论与学习动机 生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情，即缺乏学习动机，学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的心理原因？有何解决的方法吗？本文拟从归因的角度谈谈缺乏学习动机的心理原因，以及个人学习动机的自我激发的方法。 一、归因理论与学习动机 所谓学习动机是指引起学生学习行为、维持学习行为，并使学习行为趋向一定目标的内在心理历程的动力。学习动机直接对学习起促进作用，与学习结果互为因果。一定的学习动机能充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生把“要我学习”的被动局面变成“我要学习”的主动局面，深深影响学习的结果；而学习一旦成功，其结果则大大满足了个体的各种社会需要，并促使个体把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当作一种新的迫切的需要，从而产生更强烈的学习动机。大量的研究证明：无论在哪一个年龄阶段，学习动机与学业成绩之间存在着明显的正相关，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学
习成绩又能成为激发个体学习的动力，两者相辅相成，互为因果。 归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。 成败归因理论是美国心理学家伯纳德·韦纳提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。 自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽
对归因理论的认识 归因理论是说明和分析人们行为活动因果关系的理论。他指的是人们对他人或自己的行为进行分析，指出其性质或推论其原因的过程，即把他人或自己的行为加以解释和推测。 举个很简单的例子，例如，一个孩子回家的时候闷闷不乐，一言不发，径直走入自己房间后默默把门关上，许久不肯出来。这时候，他的家人就要开始讨论这孩子是怎么了，奶奶说孩子是不是生病不舒服了，妈妈说孩子是不是感情上遇到什么问题了，爸爸则会觉得是不是考试没考好，挨老师批评了，等等。家庭成员对孩子这种不常见行为作了多种不同的猜想，这便是对归因理论最常见的诠释。 归因理论又被称为“认知理论”，因为人们用它来解释，控制和预测相关的环境，以及随这种环境而出现的行为。它指的是通过人们的自我感觉，自我认识来调整和改变人的行为的理论,研究的基本问题有三个：第一，人们心理活动发生的因素关系；第二，社会推论的问题；第三，行为的期望与预测。下面来具体说明。 第一点，影响人们心理活动发生的因素关系中包括对内部原因与外部原因，直接原因与间接原因的分析，由此而引发出了凯利模式和维纳理论。前者即是指对内因和外因的分析，内因一般都稳定性高，且承担责任，而外因稳定性低，又不承担责任。后者指的是对成功或失败会归因于稳定因素或不稳定因素。在现实生活中，一般人对行为的成功或失败进行分析时时常会作两个方面，四种情况的归因，一方面是个人因素：包括努力程度大小和个人能力高低；另一方面是外部因素：指任务难度大小和机遇状况好坏。这其中的个人能力和任务难度又属于稳定因素，而努力程度和机遇好坏是不稳定因素。通常管理者会将组织的成功归因于组织成员能力高等稳定因素，将失败归因于努力不够等不稳定因素，而个人的归因则是与之相反的。 第二点，社会推论问题是指根据人们的行为及其结果，对行为者稳定的心理特征和素质，个性差异作出合理的推论。例如，某同学经常早起，然后去图书馆安安静静地待上一天，最后高高兴兴回家休息，那么我们可以得出这样的推论：该同学勤奋刻苦，热爱学习并以此为乐。 第三点，是行为的期望与预测，指根据过去的典型行为及其结果，来推测在某种条件下将会产生什么样的结果。拿高考来说明一下，一般在高考之前学校都会举行很多次模拟考试，从而就可以根据模拟考试成绩来预测高考的成绩了。 归因理论在激发成就动机，促进继续努力的行为方面也有重要的作用。不同的归因对人的持续行为有不同的影响。首先，如果行为者将工作学习中的失败和挫折归因于智力差，能力低等稳定的内因，那么他会失去信心，认为自己的努力是没有用的，从而不会增强今后的努力与持续性行为。其次，如果把失败归因于自己努力不够这个相对不稳定的内因，则可能会增强今后的努力与持续性行为。再次，假如把失败归因于如偶然生病或者其他事故等不稳定的外因，则一般不会影响到人的积极性，对增强今后的努力与持续性行为的可能性很大。最后，假如把失败归因于工作学习任务重，难度大等稳定的外因，则很可能降低行为者的自信心，努力程度以及行为的持续性。总之，将失败归因于稳定内因将难以产生坚定的持续努力行为，相反，归因于不稳定的外在偶然因素，则会增强行为者信息，坚持努力行为，争取成功机会。 当我们对个体行为进行归因时，要想准确把握是内因还是外因，就必须考虑到三个因素：区别性，一致性和一惯性。例如，一名员工上班并不总是迟到，但今天他迟到了，而其他员工没迟到，那么这位员工今天的行为就与他往日的行为有区别，并且与其他员工的行为有区别，我们就可以归因于他的迟到行为是由于不稳定的内因或者外因所引起的。如果今天其他员工也迟到了，那么他的行为就与其他人的行为是一致的，我们可以推测他们是迟到行