第五单元教学过程的规律
一、教学过程的概念
二、教学过程及其规律
教学目的与要求：
通过本章学习，理解教学过程的概念；掌握教学过程的基本规律。
一、教学过程的概念与本质
?（一）教学过程的概念
?教学过程是教师的教和学生的学相结合的共同活动过程，是教师有目的、有计划、有组织、系统地引导学生进行学习，促进学生身心素质发展的一种特殊的认识和实践活动过程，即教育性认识和教育性实践活动过程。
?简言之，教学过程是教师引导（教）学生进行学习（学）以促进其发展的教育活动过程。
（二）教学过程的本质
?1学术界的观点
?教学过程的本质究竟是什么，对于这个问题，学术界有各种不同的主张，比较有代表性的有：认识说，特殊认识说，儿童发展说，双边活动说，教育途径说，多质说或复合说，多层次说，传递说，学习说，统一说，实践说，认识——实践说，认识——发展说、交往说，价值增值说、情知说、审美过程说、关联说、应然本质说等(大约有十九种之多)。
?参考：李定仁，徐继存．教学论研究二十年[M]．北京：人民教育出版社，2001．靳玉乐，中国教学论研究新进展[M]．重庆出版社，2001。
2如何认识教学过程的本质？
?⑴教学过程是一种特殊的认识过程。
?①教学过程主要是一种认识过程，它具有人类一般认识过程的共性。即感性认识——理性认识——实践……。
?②教学过程是一种特殊的认识过程。
?特殊的认识表现在：认识对象、认识条件、认识任务、认识方式等方面。即认识对象的间接性，认识条件的引导性，认识过程的简捷性，认识任务的发展性，认识结果的教育性。
?⑵教学过程是一种特殊的实践过程。
?特殊的实践表现在：实践方式、实践条件、实践任务等。（靳玉乐，中国教学论研究新进展[M]．重庆出版社，2001；李秉德，教学论[M]．人民教育出版社，1991.）
?从本质上来看，教学应该是一种特殊的认识和实践活动，即它是一种特殊的教育性认识和教育性实践活动。其特殊性就在于它是教育性的认识和实践，而不是普通的认识和实践。
?⑶教学过程也是一个促进学生发展的过程。教学的真谛在于促进学生发展。
如何认识教学与发展的关系？
?如何认识教学与学生发展的关系？
教学/教学过程要以学生的发展为基础，要适应学生身心发展的水平和速度。同时教学/教学过程也是一个促进学生身心发展的过程。
学生的发展为教学做准备，奠定基础。同时发展也推动教学前进，有利于提高教学的质量和效率。
教学的真谛在于发展。
即教学的真谛在于促进学生发展。
二、教学过程的基本规律
教学活动过程有着自己内在的结构和功能，在教学过程中蕴涵着一系列矛盾。教学过程的矛盾是复杂多样的，其中，在教学的进行中所提出的认识任务或其他任务（即教师的教学要求）与学生的知识和能力的现有水平之间的矛盾是教学过程的基本矛盾。教学过程的基本矛盾也就是教学过程的动力。通过对教学过程的要素、结构和矛盾的分析，我们就可以初步揭示出教学过程的基本规律。所谓教学规律就是教学活动系统与其他相关的外部事物之间，教学活动系统整体与内部各因素之间，各教学因素彼此之间，以及各教学因素之内部因素之间内在的、本质、普遍的必然联系及其变化发展的必然趋势。
?教学过程的规律性表现在两个方面：
?一是教学过程的阶段性
?教学过程可以划分为六个基本阶段：
?激发学习动机——感知教材——理解教材——巩固知识——应用知识——检查与评定
?最主要的是四个阶段：
?感知教材——理解教材——巩固知识——应用知识
?其中，理解教材是教学过程的核心。
?二是教学过程各个因素之间的必然联系。
?教学过程有许多规律。那么教学过程究竟有哪些规律呢？
?教师课程学生
?课程目标课程内容课程实施方式课程评价
?教学目标教学内容教学方法与形式教学评价
?知识技能/能力态度知识技能问题解决认识/认知实践过程评价结果评价
?直接经验间接经验能力/智力思想品德个性品质智力活动非智力活动
教学过程的基本规律：
?简约性规律；发展性规律；教育性规律；系统性规律；主体性规律。
（一）间接经验与直接经验相结合的规律
?1涵义：教学过程中既要重视间接经验的传授，又要充分利用和丰富学生的直接经验，将间接经验和直接经验有机结合起来，以提高教学质量。
?2间接经验与直接经验在教学过程中的相互关系：二者是相互联系的。获取直接
经验是学习间接经验的基础，只有具有丰富的直接经验，才能准确理解和掌握间接经验；掌握间接经验也有助于巩固和加深对直接经验的认识。
?3在教学过程中，应如何处理二者的关系：
?⑴学生认识的主要任务是学习间接经验；
?⑵学习间接经验必须以学生的直接经验为基础；
?⑶防止重间接经验轻直接经验或重直接经验轻间接经验的两种不良倾向。
（二）掌握知识与培养思想品德相统一的规律
?1含义：在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机地结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得理想的发展与进步。
?2传授知识与提高思想的关系：传授知识与思想品德教育是密切联系的。传授知识是进行思想品德教育的基础，无知难有德（知、情、意、行）；进行思想品德教育，提高学生的思想品德修养水平又有助于学生掌握知识，提高其掌握知识的质量和效率。
?3在教学过程中，应如何处理传授知识与思想教育的相互关系：
?⑴科学准确地向学生传授科学文化知识，不断扩大学生的知识面（知识是品德发展的基础，无知难有德，如环保知识与环境道德、生态伦理的关系）；
?⑵深入挖掘教材、教学过程的思想性，有意识地向学生渗透思想品德教育；
?⑶重视教师自身的榜样示范作用；
?⑷防止传授知识忽视思想教育或脱离知识传授另搞思想教育的不良倾向（知识本身是一把双刃剑。既可以扶善，也可以助恶。）。
赫尔巴特：“我想不到任何…无教学的教育?，正如在相反方面，我不承认有任何…无教育的教学?。”
?“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”
?“愚蠢的人不可能有德行，多方面的知识应成为德行的基础。”
?苏格拉底：“知识即美德。”
?小学语文教学实施德育八法：以事育人；以人育人；以物育人；以景育人；以情育人；以理育人；以趣育人；以文育人。（陈天金，《人民教育》，1992，9，P47）；
?著名爱国人士陈立夫认为人要有“五心”：把忠心献给祖国；爱心献给社会；关心献给他人；孝心献给父母；信心留给自己。
（三）掌握知识与培养智能相统一的规律；
?1涵义：在教学过程中既要重视知识的传授，又要重视智力的发展，并将两者辨证地统一于教学活动之中。
?2掌握知识与发展智能的关系：学习和掌握知识与发展智能是密切相关的，掌握知识是发展智能的基础，“无知必无能”；发展智能也有利于学生对知识的理解和掌握。但是知识不等于智力和能力。
?3在教学过程中，应如何处理传授知识与发展智能的关系：
?⑴要教给学生科学、系统的基础知识。
?⑵使学生了解学科知识的基本结构。
?⑶注重启发式教学，发展学生智能。
?⑷防止重知轻智或重智轻知的不良倾向。历史上的形式教育论和实质教育论都有自身的局限性，是这种倾向的典型代表。
思考:
现代教育为什么强调发展学生智能?
为什么在现代教育中要强调发展学生智能？
?⑴发展学生智能是现代科技发展的必然要求。
?①现代科学技术发展突飞猛进，科技总量急剧增长，对培养人才的智能提出了更高的要求；
?②科技物化率不断提高，即科技成果转化为现实生产力的速度大大加快；
?③科技陈旧速度加快，表现为陈旧率不断上升，时间缩短。
?⑵发展智能是现代社会发展的必然要求。现代社会国际政治、经济、军事竞争日趋激烈。并引起人才素质的竞争日趋激烈。这种形势也对发展学生智能提出了更高的要求。
?⑶发展智能是提高人才素质，促进人才迅速成长的必然要求。智能发展水平是人才成长最基本、最重要的条件之一，是从事创造性活动的必要条件。
?⑷发展智能是开展教学改革，提高教学质量的必然要求。发展智能是改革教学工作中的弊端，提高教学质量的根本措施。
（四）智力因素与非智力因素相统一的规律
?1教学过程中，学生的学习活动是一个包含智力活动与非智力活动的有机的统一活动过程。教师不仅要注重学生的智力活动，培养学生的智力品质，而且要注重学生的非智力活动，培养其非智力品质，只有把学生的智力活动和非智力活动有机地统一起来，才能促进学生身心的健康发展，提高教学的整体质量和效果。?2生智力活动与非智力活动的相互关系：在教学过程中，学生的智力活动与非智力活动是相互联系，不可分割的。智力活动是非智力活动的基础，非智力活动影响和调节着智力活动。智力活动是一种认识活动，非智力活动是一种情意活动，它们共同构成了人的心理活动的整体，是不可分割的统一体。世界上不存在纯粹的智力活动，也不存在纯粹的非智力活动。
?3教学过程中，应如何正确处理好智力活动与非智力活动的关系
?⑴培养和激发学生积极的学习动机、兴趣和情感态度（非智力因素的作用：定向、激励、调节、益智功能）；
?⑵教给学生科学的学习方法，引导学生进行认真的智力活动，培养学生的智力和其他相关能力；
?⑶防止重视智力活动和智力品质培养忽视非智力活动和非智力品质培养的不良倾向。
（五）教师主导作用与学生主体作用相统一的规律
?1教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机地结合，取得良好的教学效果。
?2教师主导作用与学生主体作用的相互关系：教师主导作用与学生的主体作用是
第二章课程开发与教学设计的基本模式 一．课程开发的基本模式 1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。 2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。(目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动产物) 4、泰勒原理的基本内容：○1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○4我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划） 1.学校应该视图达到哪些教育目标（确定教育目标） 在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点 课程目标的来源有三个来源 第一：对学习者自身的研究。泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式过程。对学生自身的研究就是要确认教育机构力图产生的，学生行为模式中所需要的变化。 第二，对当代生活的研究。泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。 第三，学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的的教育视野出发而提出的教育目标 从上诉三个来源的分析，这样为了获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标有关资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理的甄选。{教育目标确立之后，接下来的程序是如如何有效的陈述目标。为精确而又清晰地陈述目标，泰勒的建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标} 3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用，有可能达到的即定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学习内部引发或产生的期望的学习经验的情境问题。 选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验
浅谈“五步教学法” 华岳小学刘瑶传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎学生理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，学生则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书。 这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法，学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的。传统教学方法的目的在于使儿童获取知识。但这种知识脱离生活、不合学生志趣，结果学生虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。学生处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能力发展和主动性受到压抑和束缚。 “五步教学法”的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。 而要想使经验、行动更有效能，就必须培养人的思维能力，掌握科学思维的方法，思维起于直接经验得到的疑难和问题，而思维的功能“在于将经验得到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”，在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答”。 “思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。鉴于此，我们要将思维五步教学法法直接运用到教学方法上。 怎样培养思维能力呢?由于思维起于疑难的情境，所以培养思维能力的最首要因素是给学生提供一种合宜的情境。“持久地改进教学
方法和学习方法的唯一直接途径，在于要把注意力集中在要求思维、促进思维和检验思维上”。 对这种思维的方法应作广义的理解，不应把它看作我们一般所言的纯粹思维的方法。实际上，它是一种综合性的方法、行动的方法，因为在这种思维过程中包含观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用。这种思维方法还涉及知识的参与，涉及到对各种观念与假设的检验，因此这个过程更像是一种科学的“实验”。 五步教学法所体现的不仅仅是教学方法的变革，也不仅仅是教学论的变革，而是整个教育观念的变革。正是这种新的教学方法揭示了五步教学法与传统教育理论的根本区别。这种区别就是以获取知识为目的还是以培养智慧为目的的区别。“知识与智慧的区别，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”要的是人的智慧，即明智地行为、行动的能力，解决实际问题的能力。传统教育以知识为目的并以知识来扼杀智慧，五步教学发现则以智慧为目的并以知识来增进智慧。对于活动而言，知识永远是从属的。 从更根本的意义上论述教育的。五步教学法在教学操作层面可分为五个步骤：第一步，自学环节；第二步，学生交流；第三步，巩固所学知识；第四步，教师课堂小结；第五步，拓张延伸。教师在教学实践中，要处理好四个方面的关系，即情景与问题的关系、问题与探究的关系、探究与结论的关系和结论与训练的关系。要做的：既有步骤，又不唯步骤，灵活运用教学方法，从而达到有效教学的目的。
第三章语文课程的性质、理念及目标 第一节语文课程性质 一、语文课程性质的世纪之争 历史上关于“语文”课程性质的五种说法： 1．工具性 2．工具性和思想性的统一（文道统一） 3．兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等 4．人文性 5．工具性和人文性的统一 （一）20世纪前50年——“文言”与“白话” 20世纪前50年，语文教育界并没有直接围绕语文课程性质展开争论。当时争论的焦点主要集中在教学目标，而争论的话题则具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等。 （二）新中国成立后17年——“文”与“道” 直接的语文学科性质之争主要在新中国成立后。关于语文课程的取向问题，建国初期的主话题是“文”与“道”，就是语文教育与政治思想教育的问题。 这一时期可分为两个阶段： 1．1949年——1960年 这一阶段思想政治教育占上风。1956年的分科教学大纲提出“汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具”；1959年《文汇报》刊登育才中学刘培坤老师的《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见》，提出“语文教学的任务是通过语言文学的教养进行政治思想教育”。 2．1961年——1966年 这一阶段政治教育的意识弱化，逐渐被语文教育所取代。 （1）1961年《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》：“使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。” （2）1962年，林砺儒：“每课的教学目的，不能千篇一律”；吴天石“加强语文基础知识教学和基本训练”；“字、词、句、篇、语、修、逻、文”； （三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性” 关于语文课程取向的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”。1980年出台的“语文教学大纲”修订版，确定了“语文是从事学习和工作的基础工具”以及“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。”这一时期的切入口是语文课程内容的组织，主要体现在两个方面： 1．语文教材的“科学体系”（欧阳代娜《阅读》与《写作》） 2．语文教学的“模式建造”（钱梦龙的“三主”“四式”）
桂林师专教育与管理系课程教案首页
第二章课程与教学的发展历程 一、课程与教学论的发展轨迹 ㈠课程与教学思想的萌发 最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。 我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。 孔子： 《学记》（我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。）： 汉唐时期： 从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，强调记诵。 宋代： “教人者必知至学之难易，知人之美恶”、“有是物，必有是理，理无形，而难知；物有迹，而易见。” 古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面： 一是培养目标上强调理性； 二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐； 三是教学要适应学生的年龄特征； 四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。 中世纪： 学校课程为基督教会所垄断，以宗教为核心，服务教会 文艺复兴时期： 人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。 所有这些都对教学论的形成奠定了基础。 ㈡教学论的发轫：《大教学论》问世 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（https://www.doczj.com/doc/863294513.html,enius）1632年《大教学论》的出版。这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。
《课程与教学论》复习讲义及习题集 第一部分：三本教材的比较 三本教材： 1、张华《课程与教学论》 2000年 2、王本陆《课程与教学论》 2004年 3、钟启泉《课程与教学论》 2008年
小结： 钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。 王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。
第二部分：《课程与教学论》复习讲义 （选用教材：张华著《课程与教学论》2000年版） 第一章课程与教学研究的历史发展 一、本章复习建议： 本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。 二、本章重要知识点讲解 第一节课程研究的历史发展 1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★ 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。 (一)科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二)博比特的课程开发理论 1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。 2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★ (三)查特斯的课程开发理论 查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四)博比特与查特斯的贡献与局限 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。(一) “泰勒原理”的思想渊源
课程与教学论知识点 第一章 1、多层面理解课程和教学的概念： 1.课程即学问和学科（学科本质观） 2.课程即学习经验（经验本质观） 3.课程即预定的教学计划（手段本质观） 4.课程即预期的学习结果或目标（目标本质观） 1.教学即教授 2.教学即教学生学 3.教学即教师的教与学生的学 2、试分析课程与教学的关系模式： （一）国外的三种模式 1.二元独立模式 2.包含模式 一是大教学小课程；二是大课程小教学。 3.循环模式 课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。 (二）我国的三种不同见解 1.教学（论）包含课程（论） 2.相互独立论 3.课程与教学整合论 3、课程与教学研究的历史发展历程: 一、萌芽阶段的课程与教学思想 一）教学思想的孕育 二）课程思想的前期准备 二、建立阶段的课程与教学理论 一）系统教学理论的形成 二）系统课程理论的形成 三、繁荣发展阶段的课程与教学理论 一）现代教学理论的繁荣发展 二）现代课程理论的繁荣发展
4.你对学习课程与教学论有怎样的认识？ 一）掌握学科的基本容和结构 二）联系实际，学思结合 三）注意扩展学习 第二章 1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向： 一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规性 二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性 三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性 四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性 2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源 一）对学习者的研究 二）对社会的研究 三）对学科的研究 3、简述课程与教学目标设计的一般步骤 一）目标分解 二）任务分析 三）起点确定 四）表述目标 第三章 1、分析课程与教学容的三种取向: （一）课程与教学容即学科知识 （二）课程与教学容即学习经验 （三）课程与教学容即学习活动 2、课程与教学容选择的原则有哪些？ （一）课程与教学容要注意基础性与时代性的统一 （二）课程与教学容应贴近社会生活 （三）课程容要与学生和学校教育的特点相适应 3、分析不同类型课程的特点： （1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心 活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心 综合课程：把几门学科的教学容组织在一门综合学科之中
小学英语课堂教学“五步”教学法 （新授课讨论稿） 为推进小学英语课堂教学模式的改革，促使教师掌握课堂教学的基本程序与方法，我们总结了小学英语课堂教学的基本模式——“五步”教学法,即热身复习、新知呈现、趣味操练、巩固拓展、总结作业反馈。此模式的探索实践旨在为广大小学英语教师的课堂教学指明方向，从而全面提高小学英语课堂教学的质量。 一、热身/复习Warm - up/ Revision 本环节就是复习巩固已学过的知识，通过师生对话、TPR活动、值日生报告、自我介绍、自由会话等各种形式，复习与新知识有关的旧知识，使学生具备必要的认知前提，保证新知学习的顺利进行；同时也可培养学生的口头表达能力及大胆表现自我的能力。建议教师要做到以下两点： 1、热身活动，目的明确。也就是说教师所设计的温习旧知识的内容要有目的性，要为本节课或本单元的目标服务。形式要生动活泼，贴近生活，尤其要紧密结合教材的内容。 2、温故内容，铺垫扎实。教师不要急于进行新知的学习，温故过程切不可如蜻蜓点水，随意问答几句，要扎实铺垫，为新知的学习奠定良好基础。主要形式有：Sing songs、Say a poem or chant、 TPR、Greetings、Free talk、Play some games(eg.memory test) 根据不同的教学内容，选择不同的热身活动，热身活动的时间长短，可根据学生的学情及教学内容而定。 二、新知呈现Presentation 这是一节课的主干和重点部分，在这个环节中，教师要采用实物、图片、简笔画、肢体动作等直观教学手段来组织教学，使语言教学直观化、形象化、生动化、趣味化，让学生爱学、乐学、知学、善学。在讲解新知时教师要注意以下几点： 1、突出目标，组织教学。要求教师在设计每一步教学环节时都要考虑目标，服务目标，力求在有限的时间内直达目标。 2、利用实物，充实教学。教师要尽可能地体现直观性教学原则，尽可能多
《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解） 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派： 布鲁纳：美国，结构主义教学理论 瓦·根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：
第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、
第一部分教育学 第七章教学论（下） 一、名词解释：1、教学方法是指师生为达到一定的教学目标要求所采取的工作方式或手段。它是教师教的方法和学生学的方法的有机统一。 2、启发式教学是相对于注入式教学而言的，是指教师从学生实际出发，遵循教学规律，运用各种有效的形式去调动和维也纳持学生学习的积极性、主动性和独立性，引导学 生发展智力的一种教学指导思想；它不是一种具体的教学方法，而是选择和运用教学 方法的指导思想。 3、课外活动是在教学大纲范围以外由学生自愿参加的多种教育活动的总称。广义的课外活动包括正式课程以外的校内外各种教育活动，狭义的课外活动仅指校内的课外活动。 4、班级授课制也称课堂教学，是将学生按大致相同的年龄和知识程度编成有固定人数的教学班级，由教师按照固定的课程表和教学时间表面向全体同学进行集体教学的组 织形式，它是教学的基本组织形式，由夸美纽斯论证确立。 5、教学相长是指在教学活动中教师和学生相互促进、共同提高的教学互动原则。 6、产婆术是古希腊哲学家苏格拉底善于用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种苏格拉底法被称为“产婆术”。 7、注入式教学是指教师从自己的主观愿望出发，不考虑学生的实际情况，否定学生的主观能动性，把学生看作是接受知识的容器，硬性地向学生灌输知识的教学指导思想。 8、课的类型和课的结构：课的类型是指按完成教学任务的多少而划分的课的种类。一般分为两大类：一类是单一课，另一类是综合课。课的结构是指课的基本构成部分以 及各部分进行的顺序和时间分配。一般包括组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固 新教材、布置课外作业等五部分。 二、填空题： 1、“不愤不启，不悱不发”的教育思想，最早是由（孔子）在教学实践中总结出来的。 2、教学方法改革的指导思想是（坚持启发式）、（反对注入式）。 3、讲授法包括讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。
英语五步教学法简介 一般说来，除了第一节课以外，每一节课教师所要进行教学的内容不外乎三部分： 1、复习已教过的语言材料； 2、教学新的语言项目如词汇、语音、语法或句型等； 3、进行各种形式的听、说、读、写训练活动。 为教学上述三部分内容，一般采用以下五个步骤（即五步教学法）： 步骤1 (Step 1): 复习(Revision) 步骤2 (Step 2): 介绍(Presentation) 步骤3 (Step 3): 操练(Drill) 步骤4 (Step 4): 练习(Practice) 步骤5 (Step 5): 巩固(Consolidation) 在每一个步骤当中，教师的作用都有所不同。一位成功的教师一定是一位“多面手”，不但会讲解、还会指挥、会导演、会组织、会表演、会监督、会评判、会记分、会帮忙、会引导，而且还是一位很好的帮助学生强化记忆的人。教师在课堂上能够扮演上述各种角色，就能够顺利地上好一节课，完成一节课的整体教学任务。教师在各个步骤中的作用，请看下表： 步骤(Steps) 教师的作用(Teacher’s Role/Job) 复习(Revision) 强化记忆者(Memory activator) 介绍(Presentation) 示范表演者(Demonstrator) 操练(Drills) 组织者/指挥者(Organizer/Conductor) 练习(Practice) 裁判员/监督者/监听者(Referee/Supervisor/Listener) 巩固(Consolidation) 帮手（后来是记分员）(Helper, and later on, marker) 教师在进行上述五个步骤的教学中，自始至终观察全班学生的反应，保证所教的内容大家都能理解。如果相当一部分学生还没有弄懂，那么教师就需要重教。因此，教师要随时根据情况变换自己的角色，起到不同的作用，以保证顺利完成课堂的整体教学任务。例如，在进行第三步时，班上可能出现某种问题，教师就要从组织者或指挥者的角色再变成示范表演者，有时还要当讲解员，直到学生弄懂才能再变回第三步的角色。 下面详细分述五个教学步骤。 第一步复习（Revision） 学习外语需要有个过程，需要逐步理解和吸收。学习英语首先碰到的问题就是遗忘。为防止遗忘，就需要复习。复习的作用是“温故知新”，帮助学生回忆所学的语言项目，强化记忆，并对所学的知识加深理解，总结规律，发现问题及时加以解决。此外对于练习不够、理解不深透或是疏漏的方面，及时加以弥补，以便使所学的知识和技能更加完善和熟练。只有帮助学生复习好、巩固好已学的知识，才能顺利地进行下一步，即介绍新的语言项目。 复习的内容不外乎日常交际用语、语音、语法、词汇以及所学的语言材料。
《课程与教学论》自主学习计划 《课程与教学论》是中央广播电视大学为公共事业管理类教育管理专业（本科）开设的一门基础理论性学科，具有很强的理论性、系统性、实践性。本课程的主要内容分为四个单元：即课程与教学的基本概念、基本问题和研究方法；课程与教学有关的三个问题；课程问题；教学研究的问题。本课程的主要任务是使学生理解和掌握课程与教学的基本原理，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和实践能力。 2001年国务院批准颁发《基础教育课程改革纲要》，正式确定了国家课程、地方课程与学校课程的三级管理体制。21世纪的中小学教师的角色转变了。他们不再是教材被动的执行者。广大教师将成为课程的参与者、设计者，承担起开发、研制课程的重任。以往，我们教师只是国家课程的执行者，没有开发课程的任务，这个矛盾不突出。现在情况不同了，21世纪基础教育的新课程改革要求教师不仅是课程的实施者，还应该是课程的开发者、设计者。那么如何实现教师角色的转换？如何承担承担起了开发课程，研制课程的重任？课程与教学论是一门很重要的基础课。改变过去课程论与教学论分家的局面，形成课程理论与教学理论相融合的新兴的《课程与教学论》课程。现在中小学课程正在改革，其
中一个很重要的指导思想就是要改变过去只强调按学科来设置课程的传统，而是提倡综合。现在大家比较一致的认识是：小学以综合为主，初中是综合或者分科，由各地来选择，高中则以分科为主。三个层次有三种要求。总的趋势是强调综合，强调学生知识的综合。这样，就设立综合实践课，劳动技术教育、研究性学习、社会实践活动等内容怎么整合现在还没有统一的要求。课时数怎么分配也没有统一的要求。所以，这门学科的教师培训很重要，因为有很多教师不知道怎么教。本课程紧密结合我国21世纪基础教育课程改革的新形势，努力体现《基础教育课程改革纲要》的时代要求。尤其对综合实践活动等新设置的课程开展理论研究和实践探索，走在国内同行的前列。根据基础教育新课程改革的要求，与构建新型教师教育体系结合起来。及时地把教学改革教学科研的成果引入课程教学，吸收国内外最新研究成果，做到课程理论与教学理论的有机结合，确保了课程的科学性、先进性。在理论阐释与实践的组织上，又始终围绕小学教育的实际展开。通过本课程的学习，我们能具备课程理论和教学理论的基础，更好地适应教师岗位的需要。 学习本课程的条件分析。 1、上网条件较好，家里和学校都可以上网学习。 2、学习资源多样化 （1）文字教材有马云鹏主编的中央广播电视大学出版
“五步教学法”数学教学模式解读 第一部分“五步教学法”模式基本结构说明 “五步”：指课堂环节五个基本步骤： 1.第一步：明确学习目标； 2.第二步：课前预习汇报；（课外独学） 3.第三步：合作探究新知；（独学、对学、群学） 4.第四步：梯度练习巩固；（独学、群学） 5.第五步：自主评价总结。（评自己、评他人、评小组） 第二部分“五步教学法”小组结构 把班级学生按知识基础、学习能力、性格特点的不同分成若干“组间同质，组内异质”的小组，每个小组四人为宜，分别是学习能力强的学生一名，中等能力的学生两名，学习有困难学生一名。能力最强的学生为学习小组的组长，也是小组一号，其他同学依次为二三四号。。 在“独学”过程中遇到问题时，先由“对学伙伴”帮助解决，“对学伙伴”完成不了的，在“群学”过程中，大家讨论解决问题。在小组汇报时，可以采用开火车的形式，小组全体同学都要参与。根据问题的难度决定火车头是几号同学。如果汇报的问题较少，则由组内不同做法的同学来汇报，如果是较难的问题则由会的同学来汇报。教师可以根据具体情况灵活调控。 第三部分“五步教学法”学习方式 一：独学。 “独学”从字面上看就知道意思是独立学习，针对学生个体学习而言，这是教学必不可少的部分，这是培养学生学习能力的必经之路。因此，“独学”要贯穿整个教学过程，不能为了突显小组合作而省去独立学习过程。在独学的过程中，教师要保证学生有独立思考的时间、进行质疑的过程。独学之后才能进行小组合作学习。在“独学”的过程中，由于学生个体的差异，每个学生独学的时间有快有慢，教师还要结合时间预设和实际进展情况，对进展较慢的学困生予以一定的指导，尽可能使其不掉队。 二：对学。
第七章教学过程 一、单项选择题（每题1分） 1.认为教学过程是安排情境，控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习和强化，最终形成习惯的过程，这是教学过程本质的什么观点 A.活动说 B.刺激—反应说 C.发现说 D.关系说 答案：B 2.认为教学过程不但是教师指导下学生个体的一种特殊的认识过程和发展过程，也是一种特殊的审美过程，这是教学过程本质的什么观点 A.适应发展说 B.活动说 C.特殊审美说 D.价值增殖说 答案：C 3.关于教学过程的本质，有如下说法：①发现说认为教学过程应强调儿童的自主独立；②凯洛夫提出了特殊认识说；③刺激—反应说的代表人物是布鲁纳；④教学过程和劳动过程没有关系；⑤发展说认为教学过程就是促进学生全面发展的过程；⑥杜威重视人与人的相互作用，提出教学要形成良好的人际关系；⑦教学过程可以有多个本质；⑧认识说认为教学过程和人类的认识过程是同一的。其中，完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①②⑤⑧ C.②④⑥⑧ D.②③⑥⑦ 答案：B 4.“形式教育说”与“实质教育说”的矛盾是指（）的矛盾。 A.智力因素与非智力因素 B.掌握知识与提高能力 C.掌握知识与培养思想品德 D.间接经验与直接经验 答案：B 二、填空题（每空1分） 1.教学过程本质的“刺激—反应说”的代表人物是和。答案：桑代克斯金纳 2.教学过程本质的“发现说”的代表人物是。 答案：布鲁纳 3.教学过程本质的“关系说”的代表人物是。 答案：罗杰斯 4.教学过程本质的“特殊认识说”的代表人物是。 答案：凯洛夫 三、论述题（每题15分） 1.教学过程中应处理好的几种关系。 （1）间接经验与直接经验的关系（3分） ①学生以掌握间接经验为主； ②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础； ③学生掌握间接经验的特点及教师传授间接经验的方法； （2）掌握知识与培养思想品德的关系（3分） ①掌握知识与培养思想品德具有统一性； ②掌握知识与培养思想品德具有差异性； （3）掌握知识与提高能力的关系（3分） ①掌握知识和提高能力密切联系； ②掌握知识与提高能力之间的区别； 知识和能力是两个不同的概念，各自有着不同的内容，彼此不能划等号。
第三章课程编制 一、单项选择题（每题1分） 1.被称为“现代课程理论的圣经”的著作是 A.《课程》 B.《经验课程论》 C.《课程与教学的基本原理》 D.《儿童与课程》 答案：C 2.哪一项不是泰勒认为的确定教育目标的来源 A.对学生的研究 B.对教师的研究 C.对当代社会生活的研究 D.对学科专家的建议 答案：B 3.哪一项不是泰勒认为的组织学习经验的准则 A.阶段性 B.连续性 C.顺序性 D.整合性 答案：A 4．关于“泰勒原理”，有如下说法：①教育目标的设定不需要考虑学生的需要； ②教育目标的表述方面可以只有行为这一维度；③学习经验的选择必须使学生有机会实现；④阶段性不是组织教育经验的准则；⑤学习经验的组织结构不需要分层次；⑥不同的学习经验需要设立不同的评价情境；⑦评价手段应当符合客观性、信度、效度这样一些基本准则；⑧评价仅仅是对课程的终结性判断。其中，说法全部错误的是 A. ①③⑤⑥ B. ①②⑤⑧ C.②④⑦⑧ D. ②③⑥⑧ 答案：B 5.关于课程内容，有如下说法：①课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心部分；②课程内容不包括教科书；③课程计划是学校办学的基本依据； ④课程计划的基本内容包括学科设置、学科开设的顺序和课时分配以及学年编制和学周安排；⑤地方教育部门可以制定和颁发课程标准；⑥义务教育阶段的各门学科的课程标准的总体框架基本相同；⑦课程标准不规定课程的性质和内容；⑧课程标准不指导具体的教学实施。其中，说法完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①③④⑥ C.②③⑤⑦ D.②④⑥⑧ 答案：B 6.课程内在结构的核心部分是 A.课程评价 B.课程目标 C.课程内容 D.课程实施 答案：C 7.美国教育家布卢姆等人把教育目标分为认知、情感和（）三个领域 A.态度 B.动作技能 C.行为 D.非认知 答案：B 8.课程结构的基本属性是客观性、（）、可转换性和可度量性。 A.可描述性 B.全面性 C.有序性 D.结构性 答案：C 9.课程结构的数量化表现方式不包括 A.数字表达式 B.时间表达式 C.分值表达式 D.描述表达式 答案：D 二、填空题（每空1分） 1.被称为“现代课程理论的圣经”的著作是于年撰写
第六章语文课程的教学艺术 一．语文教学的艺术特征？ 1.形象性 教学艺术的形象性表现在：（1）语言描述的形象化。教师运用比喻、拟人、夸张等修辞手法，给学生生动的直观形象。（2）体态语言的形象化。教师运用手势、姿势和表情来表达某种意思，使抽象的语言符号变为形象的活动。（3）电化教学的形象化。可以将时空艺术、视听艺术融为一体。 2.情感性 情感性是语文教学区别于其他教学的显著特征。 语文教学艺术的情感性表现：（1）语文教师良好的情感修养。教师要把深厚的情感倾注在教学中，沉入课文，情动于中，才能形于外。（2）教学语言的情感性。富有情感的语言更容易使教师、学生、教材融为一体，产生和谐共振，引起情感共鸣。 3.创造性 教学需要新颖、突破，与众不同，常教常新，常教常异。面对教过几遍甚至几十遍的课文仍要有新的设计，只有不断创新，教学才能保持活力。 4.审美性 教学艺术的美是内在美与外在美的有机统一，语文教学艺术的内在美是教材中文质兼美的典范文章。教学艺术的外在美主要指教学表达的形式美。审美性的特征要求教师必须具备丰富的审美修养，具有感受美、欣赏美、创造美的能力。 5.应变性 教学过程是一个充满变化的复杂过程，教师必须根据教学中变化着的情景，及时迅速的做出反应。应变艺术是语文教学艺术高低优劣的显著标志，需要教师具有广博的知识基础、良好的心理基础、丰富的教学经验。 二．语文课堂的教学的组织艺术？ （一）导入艺术 1.导入艺术的基本形式与方法 （1）释题入课法。有些文章透过题目就可以窥见全文的奥妙，对于这类文章，教师可以直接板书课题，从释题入手导入新课，围绕课题提示一些教学重点、难点的问题。比如《将相和》，教师可以通过简短的课前谈话，十分自然的引出课题，接着问：将是谁？相是谁？和是什么意思？将和相始终都是和吗？为什么不和？后来怎么又和了？运用释题入课，可以引发学生注意和发人深省。 （2）设置悬念法。在新课开始时，根据教学的具体内容，提出问题，引起学生的好奇心和求知欲，使学生积极的投入到学习中。比如《警察与赞美诗》可以这样导入：我们每个人都不想进监狱，为什么美国人苏比非常想呆在监狱里呢？简介利索，迅速把学生带到课堂的中心问题上来。 （3）直观导入法。借助图画、照片、影像等直观手段，结合语言，在趣味中导入新课。比如《长江三峡》的学习中，教师可以出示有关三峡风光的
双桥区“五步教学法”教学模式(讨论稿) “五步教学法”课堂教学模式是双桥区在课改过程中不断实践、反思、总结出的一种课堂教学模式。其基本程序是:情境导入——自主探究——合作交流——巩固拓展——检测小结。 “五步教学法”模式依据的是皮亚杰、维果斯基所代表的建构主义理论和罗杰斯为代表的人本主义心理学理论。 “五步教学法”基本模式，力求尊重学生的主体地位，发挥教师的主导作用，使全体学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三个方面都得到发展。 “五步教学法”教学模式的具体操作策略： 一、情境导入 情境导入是教师在导入新课时，运用恰当的教学手段，精心创设的一种学习氛围，使学生形成求知欲望，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。 1、怎样进行情境导入 情境导入大致有以下几种途径： （1）设置悬念 （2）利用信息 （3）联系生活 （4）发散求异
2、情境导入需要注意的事项 情境导入是课堂教学的基本要素，是教师的一项常规教学工作。创设有价值的教学情境要注意以下几点： （1）基于生活 情境导入要注重联系学生的现实生活，利用学生已有的生活经验。 （2）注重形象性 情境导入应该是形象的、具体的，能有效地刺激和激发学生的想像和联想。 （3）体现学科特点 情境导入要体现学科特点，紧扣教学内容，凸显学习重点。 （4）引发认知冲突 认知冲突是学生已有的认知结构与当前学习情境之间存在的暂时性矛盾，通常表现为学生已有的知识和经验与新知之间存在某种差距而导致的心理失衡。学生的认知冲突能激起学生的求知欲和好奇心，是学生积极参与学习的原因，是学生学习动机的源泉。 （5）融入情感
情境导入具有激发学生学习动力的功效。教师要善于挖掘一些具有激励、唤醒、鼓舞学生学习的素材，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动。 二、自主探究 自主探究是指学生在老师的引导下发挥自己的主观能动性，积极主动地发现问题，解决问题，建构知识，增长能力，掌握方法，形成思想的过程。 自主探究注重主体的积极参与，主动探索，使学生产生“要学习”的心理倾向，有利于知识的建构，促进主体全面健康的发展。 怎样指导学生自主探究 1、明确探究目标 2、精心设计探究过程 3、选择典型的探究材料 4、保证充足的探究时间 5、营造和谐的探究氛围 6、充分发挥教师的主导作用 三、合作交流 合作交流是师生、生生相互启发、相互补充、相互争论的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，
“五步教学法”课堂教学模式的基本步骤 一导课导学 （1）导入新课，出示教学目标 教师要在学生自学之前让他们明确本节课的教学目标。这样不仅可以使学生能够从整体上感知本节课的学习任务和要求，而且可以在接下来的自学活动中做到方向明确，有的放矢，充分发挥学生学习的积极性和主动性。教学目标的陈述要力求简明扼要，层次清晰，并在广度和深度上与教材和课程标准的要求保持一致，既不降低，也不拔高。 （2）出示自学指导，指导学生自学 在这一阶段，教师要让学生知道他们需要自学什么内容，怎样进行自学、可以用多长时间，最后要达到什么要求等等。学习有了具体的范围和要求，而且有了规定的时间限制，这样可以使学生在学习时有了一定的压力，适当增加学习的紧张程度，提高学生自学的效率。如果在自学时给学生提供具体的方法指导，长期坚持下去，还有利于学生掌握自学的方法，增强自学能力。学生自学前的指导一定要具体、明确，这样学生在学习时心中有数，才能在自学的过程中增强针对性，提高学习的效率。 （3）学生自学，教师巡视 “自学”是指学生按照教师提出的要求进行积极的阅读思考理解课本知识，并内化到自身。教师在学生自学的过程中要进行一定的督查，及时表扬和鼓励那些自学速度快、效果好的学生，同时重点巡视中差学生，可以给后进生说几句悄悄话，帮助其端正自学态度，使他们也变得认真起来。要面向全体学生，不得只关心一个学生或少数几个学生，而放弃了督促大多数学生。 二展示新知 教师在这一阶段，通过提问、学生板演等形式，让学生最大限度地暴露自学中遇到的问题，并对这些问题进行一定的分析判断和归类整理，为有的放矢地进行“解惑”做准备。其目的，一方面是为了充分发挥学生在学习中的自主性，能动性，真正体现学生的主体地位和作用，另一方面，是为了让教师发现学生在学习中暴露出的问题，以便增强接下来的“教”的针对性，不致重复学生自己已经学会的内容。因此，这一环节称为是教师在课堂教学中进行的“二次备课”。再者，提问时要尽量照顾到后进生，如果后进生都学会了，那么就可以保证全班同学基本上都已经达到了本节课的目标。 三质疑解惑 “质疑解惑”是教师在学生自学的基础上，结合“展示新知”环节中存在的问题和疑惑所进行的有针对性的教学活动。它的作用主要是对学生的自学进行一定的梳理和必要的纠正、补充，同时也是对学生自学的更高一层次的深化和提升，这对于提高学生学习的效果是极为关键的。 教师在“质疑解惑”阶段要做到三个“明确”：一是要明确教的内容。教的内容主要指学生在自学过程中暴露出来的带有普遍性倾向的问题，也就是学生目前尚未掌握的教材内容，
《课程与教学论》课程教学大纲 课程性质：专业选修 教学对象：小学教育专业本科学生 学时学分：32学时 2学分 编写单位：教育学院 编写人：刘宗南 审定人：邹强 编写时间：2011年7月 一、课程说明 1、课程简介 《课程与教学论》（小学教育）是小学教育本科的专业选修课，是一门应用性学科，是沟通本科生与小学课堂的平台课。本课程的任务是：掌握课程与教学内涵及其相互关系，了解课程与教学研究的发展历程，掌握课程与教学的目标、课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施与教学过程、课程与教学的评价以及课程开发与教学设计的基本理论与方法，并能对课程与教学研究的发展趋势有深刻把握。在对课程与教学论基础理论深入了解与掌握的基础上，能结合小学的课程与教学实际，有效地开展小学课程与教学实践活动。 2、课程教学目标 通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释小学各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事小学教学奠定坚实的基础。 3、预修课程与后续课程 预修课程：普通心理学教育学中外教育史 后续课程：学科课程与教学论 4、教学手段及教学方法建议 采用理论教学为主的教学方法，同时安排相应的课时进行实践教学。如课堂教学案例分析与讨论；教学录像观看及分析；教学实践基地实地听课与课例分析。 采用板书、多媒体课件演示结合的教学手段。辅助教学手段有网络教学资源
的利用，即利用学生课后查找相关资料进行课堂讨论与交流。 5、考核方式 该课程采取平时考查与期末考试（开卷）相结合的考核方式。平时考查（包括考勤、课堂笔记、试讲及作业练习、课堂表现、教学见习、课程论文）占总成绩的40%，期末考试（开卷）占总成绩的60%。 6、指定教材 关文信主编，初等教育课程与教学论，中国人民大学出版社，2009年. 7、教学参考书 [1]钟启泉主编，课程与教学概论，华东师范大学出版社，2004年版. [2]张华主编，课程与教学论，广东高等教育出版社，1999年版. [3]黄甫全、王嘉毅主编，课程与教学论，高等教育出版社，2002年版. 8、教学环节及学时安排 表1 课程学时分配表 9、教学大纲修订说明 《课程与教学论》教学大纲是依据小学教育专业人才培养方案（2010年版）所确立的培养目标的要求进行修订的。修订后的大纲小学教育特色明显，课程教学目标定位于结合小学课程与教学实际，培养学生有效地开展小学课程与教学实践活动的能力；教学内容结构按模块形式设计，教学评价注重学生理论知识的系统掌握与实践运用。