从“范式”的视角看质的研究之定位
陈向明
[摘要] 本文在介绍人文社会科学研究的三种主要范式（实证主义、解释主义和批判理论）的基础上，对质的研究的理论基础和功能定位进行了探讨，分析了质的研究与定性研究、量的研究和行动研究之间的区别，并讨论了“思辨”与“解释”、“实证”与“实征”、“实证研究”与“规范研究”、质的研究作为“方法论”与作为“方法”之间的异同。
[关键词] 范式；质的研究；定性研究；解释主义
[作者简介] 陈向明，北京大学教育学院教授，基础教育与教师教育中心主任（北京100871）
世界上最复杂的就是人，有人在场的人文社会现象异常复杂，因此对其进行研究的学术流派也类型繁多，主张不一。很多时候，甚至针对同样的现象，不同流派的研究者也可能形成完全不同的研究问题，并使用不同的方法。如果希望理解不同流派的研究者为什么对同样的社会现象有不同的问题意识和技术偏好（如为什么质的研究通常使用访谈、观察、实物分析和民族志的方法来探讨意义解释类问题，①而量的研究则通过问卷调查、实验、测量、统计等手段来检验可概化的理论假设），则需要对研究者的信念、价值观和所秉承的研究传统有所了解。而对这类问题进行探讨，“范式”（paradigm)不失为一个好用的概念。
本文便是这样一种尝试，力图从“范式”的角度探讨质的研究的理论基础和功能定位，目的是从一种角度、在一定程度上澄清我国学术界长期争论的一些问题，如：
1）“质的研究”与“定性研究”②有什么不同？“质的研究”是“实征的”（经验的，empirical）、“思辨的” (speculative)，还是二者兼备？③“思辨的”与“解释的”(interpretive)有什么区别？
2）“质的研究”与“量的研究”的实质性区别是什么？“实征的”和“实证的”(positive)是一回事吗？
3）“质的研究”具有单一的理论基础，还是兼具“实证主义”(positivism)、“解释主义”(interpretivism)和“批判理论”(critical theory)的要素？
4）“质的研究”是范式、方法论(methodology)、取径(approach)、方法(method)还是技巧(technique)？“质的研究”与“行动研究”是什么关系？“实证研究” (empirical research)与“规范研究”(normative research)是一对合适的、相对应的范畴吗？
本文采取如下步骤回答上述4个问题。1）讨论“范式”的定义和内涵。2）介绍人文社会
科学研究的三种主要范式。3）从范式的角度说明“质的研究”与“定性研究”的差异。4）从“实证的”和“实征的”区别，讨论“质的研究”与“量的研究”的实质性差别。5）提出“质的研究”的理论基础主要是“解释主义”，但兼具“后实证主义”和“后批判理论”的要素。6）指出“行动研究”是一种“研究取向”，“质的研究”可以作为“方法”为“行动研究”服务。
本文的基本观点可以在下表中得到大概、粗略、但不完全准确的反映，下文在对本表内容展开诠释时将对其中疏漏的部分进行具体说明。
表：人文社会科学研究的主要范式
一、什么是“范式”？
根据库恩的定义，“范式”是一个科学共同体成员所共有的东西，是由共有的信念、价值、技术等构成的整体。换言之，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。他们受过近似的教育和专业训练，钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益。科学家团体中交流相当充分，专业判断也相当一致。④
在共同体内有一些公认的科学成就，在一段时间里为共同体提供典型的问题和解答。这些成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争范式，而同时又足以无限制地为他们留下有待解决的问题。某范式之所以在该共同体内获得了地位，是因为比其竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到最为重要。不同范式之间具有不可通约性，其区别和变革类似一场“革命”。当一个范式受到致命挑战时，科学家共同体所从
事的活动便从“常规科学”进入“反常时期”，然后进入“非常规时期（科学的革命）”，直至进入另外一种范式指导下的“常规科学”。
以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践，但又不必完全由规则所确定。规则导源于范式，但即使没有规则，范式仍能指导研究。范式比抽象出来的任何一组规则更优先、更具约束力、更加完备，并为共同体成员提供具体的谜题解答。它被当作模型和范例，可以取代明确的规则，以作为常规科学中其他谜题解答的基础。在范式内存在某些科学实践的公认范例，包括定律、理论、应用和仪器，能够为特定的、连贯的科学研究传统提供模型，如“托勒密天文学（或“哥白尼天文学”）、“亚里士多德动力学”（或“牛顿动力学”）、“微粒光学”（或“波动光学”）。
概言之，范式是一种“学科基质”（disciplinary matrix)，它包括：1）符号概括，如x,y,z；2）共同承诺的信念，如热是物体构成部分的动能；3）价值，如预言应该是精确的，定量预言比定性预言更受欢迎；4）范例，提供具体的问题解答，如自由落体运动、相似性、意会知识等。⑤
正如库恩所言，范式“作为持久而忘我努力的这种研究，强把大自然塞进由专业教育所提供的概念箱子里”。⑥一个范式支配的首先是一群研究者而不是一个学科领域。任何对于范式指导下的研究或动摇了范式的研究所做的研究，都必须从确定从事这种研究的团体入手。
二、人文社会科学研究的主要范式
人文社会科学研究的范式种类繁多，为了分析方便和探讨问题的需要，本文介绍三种主要范式（或者说范式内的主导理论）：实证主义、解释主义和批判理论。
实证主义的代表人物是孔德和涂尔干。实证主义在本体论上是“朴素的现实主义”，认为社会现实是真实存在，可以被了解。社会过程与自然过程一样，都是独立于人的意志与行动的客观过程，具有客观规律性和齐一性。社会现象是事物，应该被当作事物来看待（涂尔干）。在认识论上，实证主义采取的是二元的、客观主义的立场；认为研究结果是真实的，可以通过科学手段被发现。实证主义关注的是研究者所观察到的“客观后果”，这些后果具有预测的正确性和控制的有效性，而不是当事人的“主观意向”。了解以便预测，预测以便控制（孔德）。在方法论上，与自然科学和工程技术类似，强调使用实验、操纵的程序和规求，通过一套工具和程序对客观现实进行经验性探究，对假设进行证实或证伪；要求理论包含对社会规律的陈述，且各部分有确定的逻辑关联。⑦
解释主义的代表人物有狄尔泰（精神科学）、韦伯（理解社会学）、舒茨（社会现象学）、加芬格（常人方法学）和伽达默尔（阐释学）等人。狄尔泰的名言“自然需要说明，而人需要理解”可以说是解释主义的经典注脚。在本体论上，解释主义认为，社会世界通过行动者的经验
与解释已经形成了井然有序的、有意义的秩序，有意义的行动等于受制于规则的行动。社会现实具有地方性特点和时间维度，是参与各方此时此地的共同人为的建构。研究结果是被制造出来的，而不是被发现的。在认识论上，解释主义认为，研究是阐明社会世界有意义的秩序，探究其发生和持续的机理。人对现象的认识只可能是部分的、局部的。理解总是解释性的理解，是研究者对被研究者的一种建构的第二度建构。这是一种交往的认识论，研究者与研究对象互为主体，设身处地、感同身受、将心比心地产生共情。在方法论上，解释主义从行动者的视角界定及解释人类的行动，通过“本质直观”发掘一般人前反思的自然态度，在特定情境中揭示常识理性。主张阐释循环（全面性解释与局部探讨之间永无止境的辨证循环），通过主体间性达到视域的融合。
批判理论的代表人物是黑格尔、马克思、弗洛依德和法兰克福学派。马克思的名言“以往的哲学家只是在解释世界，然而重要的是要改变世界”可以说表明了这个流派的立场。本体论上，批判理论认为，现实中存在矛盾，矛盾使事物变化，形成否定之否定。实体是一种实现的过程，而不是事物的现实状态。社会现实与社会思想之间存在辨证关系：人同时是认知者和行动者，社会既是认知也是意志和行动的对象，社会现实本身就是人的行动及其后果构成的，命运的因果不同于自然的因果。辨证思考以不自由的经验为起点，即物化现象——主体创造了客体，而客体反过来控制了主体，导致主体的异化。批判理论所持的是一种“历史的现实主义”，认为真实的现实是由社会、政治、文化、经济、种族和性别等价值观念塑造而成的。“如果你希望了解它，那就去改变它”。⑧在认识论上，批判理论提倡交往的、主观的认识论，研究结果受到价值观念的过滤。研究的目的是唤醒人们的真实意识，去除“虚假意识”。在方法论上，批判理论提倡平等对话，批判反思，解脱潜意识所造成的情绪困扰。它批评科学的自我误解，反对科技专家统治，并认为理论与实践之间不是一个直接的关系，必须通过意识的启蒙。
结合范式与其相配套的研究取经或方法，量的研究属于“实证主义”的范式，质的研究主要属于“解释主义”的范式，而“行动研究”则属于“批判理论”的范式。从研究的价值导向来看，“实证主义”及其量的研究和“解释主义”及其质的研究都可以归于“学术导向”，其主要目的是“求真”，了解和理解事情“是什么”(what is)；而“批判理论”及其行动研究则归于“实践导向”，⑨其主要目的是“求善”、“求美”，探讨并推进“应该是什么”(what should be)。
三、质的研究与定性研究的区别
本文认为，“质的研究”与我国学术界（除了社会学）一般意义上的“定性研究”有很大的区别。定性研究主要用思辨的方式对研究现象进行解释，不要求研究者自己进入实地开展实征研究并提供一手资料。有时研究者也提供一些历史资料或前人（甚至自己）的研究结论作为论证自己论点的论据，但不将“研究者自己进入实地开展实征研究”作为充分必要条件。而质
的研究要求研究者亲自进入实地开展实征研究，在对研究现象进行解释时提供自己的一手资料。虽然在对研究进行设计和对资料进行分析时，质的研究并不排斥研究者自己的“前理解”（前有、前见、前把握）以及前人相关理论和研究结论的作用，但来自当事人“主位的”(emic)的视角和“本土概念”(native concept)是必不可少的资料和证据来源。
因此，“质的研究”与“定性研究”的共同之处是“解释的”，即都对研究现象进行意义解释。但是，与“定性研究”不同的是，“质的研究”还被要求是“实征的”（经验的），不完全是“思辨的”，即不仅需要思考，还需要有实地调查和一手资料的支持。“思辨”与“解释”在“思考”、“辩论”、“阐释”等层面有共同之处，但在“猜想”的层面有不同之处。“思辨”可以在脱离具体研究情境的情况下“突发奇想”，也可以进行纯逻辑的、与实际现实不完全相符的推理。因此，“定性研究”可以说同时具有“思辨的”和“解释的”特征，而“质的研究”则同时具有“解释的”和“实征的”的特征。
由于“定性研究”只具有“思辨”和“解释”的要求，没有“实征”的要求，因此我们可以说，它是“前科学的”，即发生在科学主义兴起之前，不具有“科学”研究的基本特征。而“质的研究”的规范化、系统化和相对精确化在西方发达国家发生在量的研究过于泛滥之后，不仅对“实征”有明确的要求，而且建立了一整套研究程序、方法和技巧以及探讨“效度”、“信度”、“推广度”和“研究伦理”等问题的概念和术语。因此，我们可以说，它是“后科学的”，即发生在科学主义之后。
四、质的研究与量的研究的区别
虽然“质的研究”和“量的研究”都要求研究者深入实地开展实征研究，都很注重研究方案的设计，并有一套规范的研究程序和操作技术，但两者遵循的理论范式很不一样。量的研究走的是“实证主义”的路线，运用调查、实验、测量、统计等量化的手段来收集和分析资料。研究者一般事先已有理论假设，研究的目的主要在于验证这些假设。关注的是有关现象的总体情况、一般规律和相关关系（特别是因果关系），研究一定要具有可重复性和可预测性。因此，在被试的选取、无关变量的控制、调查或测量工具的编制和使用、数据的统计分析、结果的解释方法等，都更加讲究“科学性”、“规范性”和“精确性”，用数据来展现研究结果。
而质的研究遵循的主要是“解释主义”的路线，它具有自然主义的探究传统，一般不使用实验方法。研究是一个演化的过程，研究者通常将自己的前设“悬置”起来，研究的设计可以随着研究的进程而改变。研究结果被认为是研究者对社会规则和意义的解释性理解，是研究者与研究现象经由互动而达成的“视域融合”。研究结果不具有完全的“客观性”、可重复性和可预测性。质的研究强调研究结论从原始资料中产生，研究结果通常用文字和图表等手段来表达。由于研究者与被研究者之间的关系会影响到研究的过程和结果，质的研究非常重视伦理道德问
题。
量的研究与质的研究最根本的区别在于：前者认为，人世间的事物之间存在相关关系（特
别是因果关系），通过数据分析能够相对精确地揭示这些关系，并能预测未来的发展趋势；而后
者认为，有人存在于其中的社会世界是非常复杂而又充满意义的，而且意义的解释是地方性的、多元的，必须通过研究者的主观参与才能被理解。很显然，这两种研究各自代表了非常不同的
世界观：前者必须将复杂的问题简单化，才能用量化的方式对现象进行因果关系的计算；而后
者势必将简单的问题复杂化，才能揭示意义的多重性和情境性。例如，同样是对“后进生”的
研究，量的研究可能会问：“后进生的学习成绩与其家庭背景和学习习惯之间是什么关系？”而
质的研究则可能会问：“什么是‘后进生”？‘后进生现象’是如何产生和被维系的？”
上面的分析表明，“实征的”和“实证的”并不是一回事情。前者表达的是一种研究者深入
实地进行调查、研究结果可以被肉眼所观察到的研究形态，而后者表达的是一种二元主客分离的、科学主义的哲学思潮。因此，量的研究既是“实征的”（在研究的形态上），也是“实证的”（在哲学基础上）；而质的研究在研究的形态上是“实征的”，但其哲学基础不是“实证的”。质
的研究主要遵循的是“解释主义”的传统，反对完全按照自然科学的方式研究纷繁复杂、千变
万化的人文社会现象。
五、质的研究内部的理论取向
虽然质的研究主要遵循“解释主义”的传统，但是在具体实践中，并不是所有质的研究者都按照这一理论基础行事。质的研究发源于很多不同的理论流派和学科传统，因此研究者在理论取向上仍存在一些差异。比较而言，绝大部分研究者重视解释主义的传统, 强调对研究现象进行解释性理解,关注研究者与被研究者之间的主体间性和视域融合。同时，一些研究者也继承了自然主义的传统，假设人们的行为有其内在联系,人们对自己行为的动机和意义十分清楚,如果采取严谨的方法,可以(虽然是局部地)对当事人的行为和意义解释获得“真实”、“可靠”的了解。此外，一些研究者还意识到政治、文化、性别和社会阶层对研究的影响,注意研究中的权力关系以及研究对知识建构和社会改革的重要作用。
因此，在质的研究内部存在不同的学术立场和理论倾向。如果研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的建构，则通常采取解释主义的立场，注意到研究者在理解和解释中的能动作用,使研究成为一种生成的过程。而研究者如果关注对现象进行“真实的”描述，通常会采取“后实证主义”的取向，通过一些可操作的程序和手段对研究的结果进行检验。如果研究者更加关注社会改进，则会采取批判理论的取向，考虑到研究的价值和权力层面,希望通过研究对社会现实进行干预。因此，我们可以说，虽然质的研究主要遵从“解释主义”的路线，但并不完全具有这个单一的理论基础，而是兼具“后实证主义”和“批判理论”的要素。⑩
虽然质的研究者可以采取不同的理论取向，但这些取向在发挥各自优势的同时，也各有其弱点。解释主义为研究提供了广阔的空间和创造的可能性,但很难提出一套可供后人遵循的方法原则,更无法设立明确的衡量研究质量的标准——这也许是伽达默尔认为阐释学不是“方法”甚至“方法论”而是“哲学”的重要原因之一。11后实证主义显然是一种“天真的现实主义”，12所获得的“真实”、“可靠”的研究结果其实隐藏了研究者在理解中不可避免的“主观性”。批评理论自身则存在一个致命的矛盾，即本体论上的“客观主义”和认识论上的“主观主义”：一方面承认“真实”是客观存在,而另一方面又认为它只能被历史地认识——这涉及到一个无法解决的“自相关”问题：批判理论如何知道自己的理论不也是带有偏见而需要被批判？质的研究者便时刻处于这三种不同范式的张力以及各个范式所给与的空间和制约之中。
虽然为了分析的方便，我们可以通过概念和语言区分三种不同范式对质的研究的影响，但是在实际操作中，研究者更多地是“视情况而定”，特别是根据研究问题的需要选择方法及其背后的方法论。毕竟，方法不是孤立的存在，是用来解决问题的工具。方法总是针对一定问题的方法，使用它的目的是为了澄清观念，解决问题，解放而非限制研究者的想象力。13当然，研究者在使用不同方法的同时，需要意识到自己的选择及其背后所隐含的立场、价值和认识论取向——这也是本文从“范式”的角度探讨质的研究之定位的主要意图。
六、质的研究与行动研究的关系
质的研究可以在不同层面被定位，并讨论其不同功能。如果被认为是“方法论”，此时属于
范式的层面，涵盖了“解释主义”的理论内涵以及“后实证主义”和“批判理论的要素。如果
被认为是“取径”，则指向概括层面较低的研究方式，如：历史研究、民族志研究、个案研究、现象学研究、传记研究、扎根理论研究等。14如果被认为是“方法”，则指向更加具体的操作层面，如访谈、观察和实物分析等。如果被认为是“技巧”，则表示实际使用的工具和技能，如访
谈提纲、访谈时的提问、观察时的记录方式等。虽然质的研究可以在上述不同层面讨论，但大
都集中在“方法论”和“方法”两个层面，即解释主义的理论定位与开放和半开放的访谈、观
察和实物分析方法。
有学者将“行动研究”作为质的研究的“取径”之一，15或者作为一种研究“方法”，但本
文认为它两者都不是。“行动研究”是一种由实践者自己实施的、在实践中进行的、旨在改进
实践的研究取径。其目的是为了求“善”，而不只是求“真”。实践者在研究中行动，在行动中
研究，研究的目的是发现问题，实施对策，提高反思能力，并改进工作和生存环境。与学术研
究的标准不同，行动研究检验研究效果的标准是：行动者的意识和能力是否提高，问题是否被
解决，生存环境是否有改善。
与主流的实证主义研究和边缘的解释主义研究相比，行动研究属于社会科学研究的“第三条
道路”。它以反思理性为基础（与技术理性相对），认为行动中的“知”很难用概念和语言来表达，只有在具体情境和问题解决中才能了解到行动者思维和情感的“真实”。其理论基础可以追溯到亚里士多德的“实践智慧”（“实践理性”）、杜威的实用主义和反省思维、法兰克福学派的批判理论（新马克思主义）、勒温(K.Lewin)的团体动力学、阿吉里斯(C.Argyris)的行动科学、舍恩(Schon)的实践研究范式。16
之所以说行动研究不是一种“方法”，是因为原则上行动研究可以使用任何方法（包括量的方法），只要“好用”（对改进现状有用）就行。但是，在具体实施中，大部分人都采纳质的方法，因为它更适合行动研究的要求：质的研究对不同人群(特别是弱势人群)的关注，有利于处于困难中的行动者提高自信和自尊；质的研究对研究者个人价值观和“前理解”结构的肯定，有利于行动者发现问题和解决问题；质的研究设计灵活，可在研究过程中视情况而改变，符合行动的不确定性和结果无法预测的特点；质的研究强调研究者自我反思，符合行动者在行动中反思并及时进行调整的要求；质的研究没有对大样本和严格实验的要求，对行动者更具有亲和力，更容易“上手”。
质的研究作为“方法”之所以越来越多地被使用到行动研究中,还因为它能够比较有效地纠
正传统质的研究的一些弊端，如研究者单凭个人兴趣选择研究课题,研究内容脱离社会实际。结果,实际工作者一方面得不到研究者的帮助,不能从多如牛毛的科研成果中获益；另一方面,他们
又因为种种原因(工作太忙、缺乏科研经费、领导不重视、缺乏指导等)不可能对自己面临的问
题进行系统研究。外来研究者的直接介入不仅可以为实际工作者提供技术上的指导，而且有助
于当地权力结构的松动和改革缝隙的发掘。
学术界有一种常用的分类标准，将研究分成“实证研究”与“规范研究”两大类：前者探
究“是什么”的问题，而后者探究“应该是什么”的问题。然而，通过上面对“质的研究”、“量
的研究”和“行动研究”的对比分析可以看出，它们显然不是一对合适的、相对应的范畴。虽
然“实证研究”中的“实证”在英文中是“empirical”，指的是“实征的”（经验的），但在
中文中“实证”很容易与哲学上的“实证主义”相混淆。“规范研究”与“实践导向的研究”之
间有意义重叠之处，因为“实践”（praxis）必然有价值取向，追求动机与结果的一致性，希望
将事情往“好”的方向发展，不完全保持客观和中立。因此，为了分类更加准确、明了、符合
逻辑，本文采用研究的价值导向（即研究的目的）作为分类标准，用“学术导向的研究”（目的
主要是求“真”）和“实践导向的研究”（目的主要是求“善”）来替代“实证研究”和“规范研究”这一对范畴。
注释：
①
“质的研究”(qualitative research，在港台也被译为“质性研究”、“质化研究”)在我国人类学界通常
被称为“文化人类学方法”，在社会学界通常被称为“定性研究”。为了将这种研究与一般意义上的“定性研
究”区别开来，本文使用“质的研究”这个译名，与社会学界使用的“定性研究”内涵相似。本文为“质的研究”提供的操作性定义如下：以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。它具有探索社会现象、阐释意义、发掘整体和深层社会文化结构的作用。质的研究是一个跨学科、超学科的领域，受到很多社会思潮、学术理论和研究方法的影响。它被广泛运用到与“精神科学”有关的学科，如人类学、社会学、教育学、历史学、心理学、护理学、政治学、管理学等。
②“定性研究”在英文中找不到对应词，在社会学界使用的仍旧是“qualitative research”。（因此，本文使用了汉语拼音“ding xing”和相应的对本汉语拼音词义的英文解释“quality defining”。）删除这一段话
③“经验的”(empirical)在台湾也被译成“实征的”（有实际表征的，可观察到的），以避免中文中对“经验的”的其他理解，如“经历过某事”或“对某事有看法和办法”。因此，本文采取“实征的”这个译名。“思辨的”(speculative)在“思考”、“逻辑地推演”等含义之外，还有“猜想”的意思，对研究结果进行论证时不要求提供自己在实地收集的一手资料作为佐证。需要注意的是，这里的“猜想”与波普尔所说的“猜想”(conjucture)不是一回事。后者“受批判的控制，由包括严格批判检验在内的尝试的反驳来控制”，而且“即使经受住这些检验而幸存，但绝不可能得到肯定的证明”（见波普尔.猜想与反驳[M],上海：上海译文出版社，
1986：1）。而前者主要是通过逻辑推理而求真，不要求通过实然的检验。
④库恩. 科学革命的结构[M]. 北京：北京大学出版社，2003：158-159.
⑤库恩. 科学革命的结构[M]. 北京：北京大学出版社，2003：163-168.
⑥库恩. 科学革命的结构[M]. 北京：北京大学出版社，2003：4.
⑦黄瑞祺. 社会理论与社会世界[M]. 北京：北京大学出版社，2005：8-13.
⑧K. Lewin. Action Research and Minority Problem. Journal of Social Issues. V ol. 2, No4, 1946：34-46.
⑨“实践”在这里指的是“praxis”，而不是“practice”。有学者将前者翻译成“反思性实践”，将后者翻译成“操作性实践”（见邓友超. 教师实践智慧及其养成[M]. 北京：教育科学出版社，2007：9-20）。本文之所以采取前者，是为了强调“实践”的价值导向、权力关系和反身性(reflexivity)。
⑩这个观点在前面的表中没有反映出来。
11加达默尔. 真理与方法[M]. 上海：上海译文出版社，1999：5-6.
12M. Hammersley, M. What’s Wrong with Ethnography? London & New York: Routledge, 1992：50.
13米尔斯. 社会学的想象力[M]. 北京：三联书店，2001：130.
14潘慧玲. 教育研究的取径——概念与应用[M]. 上海：华东师范大学出版社，2005：111-338.
15潘慧玲. 教育研究的取径——概念与应用[M]. 上海：华东师范大学出版社，2005：306.
16舍恩. 反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M]. 北京：教育科学出版社，2007. Argyris, Putnam & Smith. 行动科学[M]. 台湾：远流出版社, 2000.
The Positioning of Qualitative Research from the Perspective of Paradigm
Chen Xiangming
Abstract: Based on an introduction to the three major paradigms (positivism, interpretivism and critical theory) of human and social science research, this paper discusses the theoretical foundation and functions of qualitative research. It distinguishes qualitative research from “ding xing”(quality-defining) research, quantitative research and action research, as well as the differences and similarities
between “speculation” and “interpretation”, “positivism” and “experientialism”, “empirical research” and “normative research”, qualitative research as “methodology” and as “method”.
Key Words: paradigm, qualitative research, ding xing (quality defining) research, interpretivism
Author: Chen Xiangming, Professor at School of Education, Peking University, Director of Centre for Basic Education and Teacher Education (Beijing 100871)
第二讲：社会科学研究范式（1） 所谓研究范式是在一定研究方法论基础上形成的研究的原则和方法体系。我们主要介绍四种典型的社会科学研究范式：科学主义研究范式（实证主义研究范式）、人文主义研究范式、社会批判研究范式、复杂系统研究范式。这四种研究范式各具优势和弊端。目前，整个社会科学研究范式的发展呈现出综合化和辩证化的趋势。 作为一个专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩(Thomas kuhn，1922-1996)《必要的张力(The Essential Tension)》(1958年)一文中首先引用的，后经其经典著作《科学革命的结构(The Structure of Scientific Revolutions) 》的出版而广为流传并逐渐应用于各门学科的研究中。什么是范式?范式的本质究竟是什么?这是我们首先应明确的一个概念。 “‘范式’一词的原文是Paradigm，原意是‘词尾变化’。在语法书中，词的变化是有规则的，库恩借用语法上的Paradigm这个词来说明范式具有‘范例’、‘模型’、‘模式’等意义。’范式尽管是库恩首创，但他并没有对范式下过定义，但从他的使用上看，这一概念与科学家集团或“科学共同体”这个概念密切相关。“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范。简言之，范式代
表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，但它对理论的形式起着很大的作用。 它主要包括三个方面的内容：（1）共同的基本理论、观点和方法；（2）共有的信念；（3）某种自然观（包括形而上学假定）。 在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。虽然库恩有关“范式”的这个概念最初指涉的是自然科学的理论基础和实践规范，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是近年来西方社会科学界对这个概念的借用十分广泛。 （一）科学主义研究范式 科学主义研究范式产生于近代。又可称作唯科学主义研究范式、实证主义研究范式。作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿—伽利略的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，随之对社会科学产生深刻影响。通过孔德等的努力，科学实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对于教育教学研究来说，则主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立了一种注重实证和分析的研究范式。
地理学报ACTA GEOGRAPHICA SINICA 第69卷第4期 2014年4月V ol.69,No.4April,2014 《自然地理学研究范式》评述 宋长青 (国家自然科学基金委员会地球科学部,北京100085) 学科研究方法的探索是科学研究的重要任务，学科研究方法的完善也是学科进步的集中表现，学科研究范式的不断革新是学科顺应科学体系发展和学科成熟的核心标志。 在当今科学系统中，以技术进步为引导的新兴学科的不断涌现给传统学科提出了严俊的挑战。为此，国家科学与技术部启动了部分学科创新方法工作专项项目。地理学作为一门传统的、理论性与应用兼备的学科积极参与了地理学思想与方法的研究和总结工作，并通过这项工作产出了一批优秀成果。北京大学城市与环境学院李双成教授所著《自然地理学研究范式》一书即是这批优秀成果中的上乘之作。 《自然地理学研究范式》系统地梳理了自然地理学研究的时代范式，对地理学的若干理论问题，如：格局、过程和尺度等核心问题进行了深入的探讨，并在此基础上将地理学从系统科学范式加以论述，从科学哲学的角度加以总结。总体而言，该书特色主要体现在如下方面： 首先，较为系统地总结了自然地理学研究中普适而关键的法则。将范式研究理解为旨在构建解释、解决学科根本问题的理论、方法和工具。《自然地理学研究范式》系统梳理了自然地理学研究范式及其嬗变过程，明晰了自然地理学的一般研究过程和步骤，阐述了自然地理学研究中的分类与分区、格局与过程、尺度推绎与预测等研究方法与技术，概括与总结了自然地理学中的系统综合以及复杂性等研究范式。这些梳理与凝练无疑会对我国自然地理学研究产生一定的推动作用。 其次，多视角凝练了自然地理研究范式中的关键要素。作为地理学的重要分支，自然地理研究具有多样性和时代性，且受不同地区、不同时代和不同尺度等多种因素综合影响。该书从自然环境要素相互作用机制、时空演进格局与动态、自然地理系统各子系统层次关联等多个层面入手，较为全面地阐释了自然地理研究中涉及的核心要素与过程。从科学和哲学两个维度，介绍自然地理学的理论、方法以及研究步骤，深化了地理学综合研究中部门要素研究的深度和广度。 第三，在对自然地理学研究范式进行分析和总结过程中，该书虽立足于自然地理学，但又不局限于自然地理学，强调系统科学理论、生物进化理论、复杂性科学理论等对自然地理学研究范式转型的推动作用。可以说，自然地理学研究范式的每一次转型都吸收了其他学科和理论的精华。传统自然地理学方法论以经验归纳主义为基础，但是随着人们认识的进一步提高以及社会需求的不断强化，描述性经验主义研究范式不能满足认识地理现象普遍规律的客观要求，迫切需要深入刻画地理现象内在发生机制的方法和工具。随着自然地理学中系统研究的发展以及分支学科的增加，自然地理学与相关学科的联系更加紧密，尤其是一些基础性的学科，如物理学和数学等，促进了实证主义的研究范式在自然地理学中建立。随着一些横断学科的出现，非线性和混沌等复杂性科学观念的逐渐融入，促进了自然地理学复杂性科学研究范式的萌生。总的看来，该书对于自然地理学研究范式阶段划分和转型动因的论述是较为准确和合理的。 最后，该书的另一个特色是具有可读性和实用性。自然地理学理论是“灰色的”、晦涩难懂的，如果没有一定的案例支撑，研究范式的论述就会流于空泛，作用不大。针对这一状况，该书每一章都在理论阐释的基础上，增加了与之密切相关的、“鲜活的”案例加以说明，极大地增强了文章的可读性。同时，案例选取又紧扣自然地理学的核心领域，如土地利用分类、自然地理区划、LUCC 模拟等。因此，理论与应用研究结合是本书的一个鲜明特色。 诚然，地理学科思想和方法的建设是一项长期的过程，贯穿学科发展始终。该书的出版只是一个新起点，在研究范式选择和方法与工具的应用等方面，仍有继续深化和完善的空间，一些章节如格局与过程和尺度等，仍然长于理论描述而应用案例总结不够。然而，瑕不掩瑜，作为学科理论创新的重要基础性工作，此书的出版有益于自然地理学理论、方法和工具的总结和归纳，有益于学科建设和发展，对高等院校和科研院所相关专业同行也具有重要的参考价值。573
《质的研究方法》读书报告 公管091 李朋飞41号 一、书目简介 1、本书简介 本书是国内第一部系统评价“质的研究方法”的专著,对目前国际社会科学界提 出的有关理论问题以及新近发展出来的操作手段进行了深入的探讨,并结合有关西 方学者以及作者自己的研究实例对其进行了生动的展示和说明。“质的研究方法”目前在社会科学研究领域是与“量的研究方法”相提并论、交相辉映的一种研究方法,它要求研究者深入社会现象,通过亲身体验了解研究对象的存在方式和意义解释,在原始资料的基础之上建立相关理论。 2、作者介绍 陈向明,女,湖南省华容县人,1953年出生于吉林省长春市。在湖南省长沙市度过青少年时期,文化大革命期间当工人及中小学代课教师八年。1977年入湖南师范大学外语系学习英语语言文学,获文学学士学位,毕业后留校任教。1984年入北京师范大学外语系攻读英语文体学硕士学位,毕业后留校任教。1988年赴美国哈佛大学学习,于1989年和1994年先后获得教育学硕士和博士学位。 现在在北京大学高等教育研究所任职,主要研究方向为教育学研究方法、课程与教学、跨文化人际交往和比较教育学,其他研究兴趣包括社会科学方法论、社会学、人类学、心理咨询等。同时受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或专家,并主持或参与国际国内各类教育研究和发展项目 使余项。
目前已发表专著《旅居者和外国人--中国留学生跨文化人际交往研究》(1998),并在《中国社会科学》、《中国社会科学季刊》、《社会学研究》、《教育研究》、《教育研究与实验》等国内学术刊物和国际刊物上发表论文30余篇。 二、本书特色 1、形式：本书从形式和体例来讲，大概可归于教科书一类，但不是常见的教材的纯客观、作者隐藏在背后的写法，而是处处透露着“质的气息”，作者使用了质的研究常用的第一人称，通过对自己研究案例的引用或研究心得的描述，阅读的过程中只觉得像是在现场聆听陈向明教授的讲话。 2、内容：本书由北京大学一批修习质的研究方法课程的学生所写的反思笔记组成。其内容涉及从“选择研究问题”、“收集和分析资料”到最后形成总的“研究报告”，详细记录了质的研究每个研究步骤的具体实践过程，对学生学习质的研究方法，对老师了解学生在学习过程中思考什么问题、遇到什么困难、有什么顿悟，以及对初学者了解质的研究方法的过程很有帮助。 3、风格：由于作者有留美经历，整本书写作颇有西方风味，故事般的讲解却也条理清晰、文字优美，理论中夹杂着研究实例，所以这本书也就不那么枯燥；既从哲学、方法论层面论述，具有一定的理论深度，又立足现实，力求从具体的研究中总结经验，具有可操作性，理论性与实践性相结合，深入浅出，易于理解。 三、内容提纲 由于本书内容比较多，这里只是对大概的框架向大家介绍下，具体的在后面的知识要点有详细的介绍。
实证主义研究范式 实证主义研究范式尽管管理学研究范式的数量繁多，但传统的范式都是企图根据管理者个人的经验和环境条件，或者系统的、心理鸵、社会的、经济的、伦理的要求来建立描述性的或规范性的管理理论，以便指导管理人员的未来行为。20世纪60年代以来，西方管理理论研究中又出现了一些新的范式，其目的侧重子用预测、证实、证伪方法来构建一些新的管理理论。这就是现代管理学研究的主流研究方法——实证主义范式(positivistparadigm)。 事实上，实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。这种研究方法的最大优点可归纳为： 实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点： 自行校正(self-con'eetion)，在获取科学知识的全江程中有许多内在的检验。这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。 实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。 首先，实证主义社会学是由法国社会学家孔德创立的，其代表作为《实证哲学教程》，后由法国的社会学家迪尔凯姆所继承和发展，其主要著作有： 《论社会分工》、《社会学方法的规则》、《论自杀》。孔德生活的时代正式法国社会变革的时代，他亲历法国大革命，看到了封建社会制度的瓦解和资本主义制度的确立，于是他把社会学界定为研究社会秩序和社会进步的科学。 其理论基础是： “起源于经验主义哲学,是一种‘朴素的现实主义’”。在对客体的认识方式上，承认在人的外部存在着一个真实世界，它独立于并外在于人类的感官和意识，通过科学方法人类可以直接地认识这一真实世界，并且这个“真实世界”又由社会事实所决定的。 具体的研究方法：
解读教育研究三大范式 首都师范大学教育学院潘茂明 内容摘要在教育研究的发展进程中，研究范式随着教育本身的发展而发生相应的变革，同时其他相关学科的发展也深刻地影响着它的发展。不可否认，实证主义、批判主义和解释主义这当今教育研究三大范式所着眼于教育的不同角度和层面，它们各自擅长于解决不同的问题。本文通过文献分析三大范式的特点，理顺它们的共性，旨在于使读者能理解并合理使用这三大范式。 关键词实证主义批判主义解释主义 一、前言 从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。 (一)教育研究范式的界定 “范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含与具体学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。 （二）当今三大研究范式 毋庸置疑，自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学，这是直接受Hanbermas（1968）的认识兴趣分类的启发的结果。当代一些学者则主张从女性主义、后现代主义、新实用主义、建构主义的视角来研究教育研究范式。Cohan等人建立在人们的“知识的质疑，认识，获得途径，传播方式的研究”这一认识层面上的，等分化出:实证的，规范的，解释的，自然的及批判的这三个进行科学研究的范式。但若从形成比较系统的理论观点及影响范围来看,笔者认为教育研究范式形成至今主要有实证主义、解释主义和批判主义三个占主导地位的研究范式。 二、教育研究三大范式的特点 （一）实证主义研究范式 实证主义哲学的创始人是圣西门的学生兼秘书孔德。孔德不仅建立了实证哲学体系，而且致力于将实证的科学精神贯彻到一切知识领域之中。他主张把自然科学研究方法，诸如观察法、实验法、调查法、比较法等应用到社会科学研究中，认为只有将实证精神贯彻到人类知识的一切领域，才能为社会改造和教育奠定坚实的基础。在实证主义的推动下，从19世纪下半叶开始，教育科学研究领域也开始引入自然科学研究方法。 实证主义把自己的理论看成是统摄一切科学的“科学哲学”，主张用实证方法取代抽象思辨，认为可观察的事实是唯一不证自明的知识。这种以追求自然科学化为特征，以应用为目的的研究范式提出后，得到了广泛的认同和支持。一大批学者投身于教育实验、教育测量，使得传统的哲学——思辩的理论教育学改变为科学的教育学。实证主义研究范式，在本体论上，
《人文地理学》考研赵荣版2021考研复习笔记 论绪第1章 复习笔记 1.1 一、人文地理学的研究对象和特性 1．地理学与人文地理学 根据研究对象的侧重点不同，地理学分为自然地理学和人文地理学两部分，或分为自然地理学、人文地理学和经济地理学三部分，广义的人文地理学包括经济地理学。 （1）自然地理学研究自然地理环境的特征、结构、及其地域分布规律。（2）人文地理学以地球表面人类各种社会经济活动为研究对象，以人文现象为研究主体，侧重于揭示人类活动的空间结构及其地域分布的规律性。 （3）经济地理学是以经济学的理论为基础来阐述经济活动区位、空间组织及其与地理环境的相互关系。 2．人文地理学的研究对象 地理学者对人文地理学研究对象的认识不尽相同，但人文地理学研究具有其特定的内核，即地理学的传统研究范式，具体包括三大主题： （1）人地关系的传统 人文地理学研究人文现象空间特征与人类活动赖以生存的地理环境之间的关系，揭示自然环境对人类社会活动、人类活动对地理环境作用的变化和规律以及探讨如何适应环境和改造环境，以协调人地关系。 （2）区域研究的传统
人文地理学从地域的观点出发，研究人文现象的区域差异、区域分布、区域特征及其形成过程、发展规律和演变趋向。 （3）空间分析的传统 人文地理学关注地球表面自然现象和人文现象的区位和空间变化，强调地方和空间对过程与现象的重要性，揭示与地理环境的相互关系，并预测其发展变化趋向。3．人文地理学的学科特性 （1）社会性 ①人文地理学是一门社会性较强的地理学科 社会科学以人及社会现象为研究对象，人文现象的分布是社会现象的空间形式，是一种特殊的社会经济活动，研究社会现象的地域结构是人文地理学的具体研究领域。 ②人文地理学的社会性反映在其历史性上 各地区的人文现象是在历史演变过程中形成并不断运动的。人文地理学研究要运用历史分析的方法、要有动态的观点，把现代人文地理现象作为历史发展的结果和未来发展的起点，研究不同发展实际和不同发展阶段人文地理现象的发生、发展及其演变规律，预测其发展方向，更好地为社会经济建设服务。 （2）区域性 任何地理现象都有一定的分布区域，都具有特定的空间和地域，研究地理区域就要剖析不同区域内部的结构，区域之间的联系以及它们之间发展变化的制约关系。人文地理学与其他人文学科的差异，根本点之一在于人文地理学包含了区域研究的特性。 （3）综合性
第四讲社会学研究的主要范式 库恩的“范式”概念：科学家集团的基本研究假设、理论视角、概念术语、解题模式、研究方法的综合 一、瑞泽对社会学研究范式的划分（70年代） （一）.社会事实范式：实证主义方法论。特点：定量研究、结构功能主义、组织社会学、宏观研究 （二）社会行为范式：实证科学方法论。特点：把人作为动物，运用刺激反应、理性选择模式（扩展到经济学）。由微观到宏观研究。 （三）社会定义范式：人文社会科学方法论。特点：关注人的主观意识、行为意义、文化、宗教、价值观念。从理解个人和集体的文化观念、语言、动机来阐释社会行动和社会现象。 社会事实范式：外因——行为、社会现象 社会定义范式：观念——行为、社会现象 社会行为范式：社会生物学、经济学的出发点 个人本能、需求、利益——行为、社会现象 瑞泽的范式只是反映了西方70年代的研究倾向，并且忽视了在马克思主义方法论指导下的批判性社会研究。 二、佩里90年代对社会研究的五种范式的划分：实证范式、社会定义、社会机制、社会生态、社会创造范式。 前三种与瑞泽的范式类似。 社会生态范式强调在研究中注重社会与环境、社会各组成部分（城乡、区域、男女、种族、群体之间）的协调，结合自然科学、其他学科的方法。
社会创造范式类似社会批判理论的研究假设，强调人的能动性、创造性，认为研究者应当对未来发展提供创造性建议，在研究中结合哲学思辩和人文学科的方法。 三、范式的特点与互补性 ①影响研究范式的因素：(1)、科学发现。(2)、社会、政治、经济因素。(3)、社会结构变迁、如美国40-50年代研究范式发生很大转变：市场舆论调查、抽样调查盛行。委托人是大企业、政治家、政府部门。80、90年代世界性的比较研究、文化研究兴起，以及与语言学转向相联系的意义研究、交往研究、网络研究都反应了社会结构的变化。 ②多元性并存：社会人文科学中存在着多种范式并存的状态，这与社会科学研究对象的复杂性、研究目的的多重性有很大关系。哈贝马斯认为，社会科学研究的目的不仅仅是对社会进行技术性控制，而且还包括人与人的相互理解、包括对社会的批判、反思。 研究目的： 自然科学：技术控制社会科学：1.技术控制 2.相互理解 3.批判、反思 实证研究有助于技术控制(如:人口.犯罪等客观因素的实证研究)。 社会定义范式有助于理解，但并不排斥实证研究，各种范式是互补关系。 ③范式的规范性与科学性： 范式应有一定的学术规则和客观标准，如实证研究中的价值中立。规范是为了保证学术研究的质量 规范性-----学术规则科学性----客观标准. 阅读： Peile, Colin, 1995， The Creative Paradigm: Insight, Synthesis and Knowledge Development Aldershot: Avebury 袁方：《社会研究方法教程》第三章 1997 参考书目: 库恩：《科学革命的结构》，1962 瑞泽：《社会学：一门多重范式的学科》，1975邱仁宗编：《科学发展模式》人民出版社。1987 鲁德纳：《社会科学哲学》三联 1983 第五讲社会研究范式案例 一、《自杀论》(1898)是实证研究范式的典范，是自然科学的因果分析在社会科学中的运用 研究步骤：第一步：界定概念、确定问题、提出假设。 第二步：收集资料、对各种解释进行验证。
学前教育研究的科学范式与人文范式 丁海东 《学前教育》2007年10期 https://www.doczj.com/doc/96960202.html,/user1/6/archives/2007/16260.html 早在20世纪之初，瑞典教育学家胡森就提出过在教育研究中存在着两个范式——科学范式和人文范式的问题：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。另一类范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”[1]在现代学前教育研究中，科学范式和人文范式的并存已经成为一种不争的事实。 一、学前教育研究的两条路径：科学范式和人文范式 学前教育研究的科学范式与人文范式分别标识着两条不同的研究路径，并各自反映出不同的价值取向和思维方式：科学范式反映的是对于儿童发展与学前教育研究中的“物”取向和科学实证的思维方式，以一种“事实互动”的视界和价值中立的立场，运用调查、实验、测量、统计等外在于人的工具性手段和方法，追求对学前儿童发展和学前教育事实的量化处理、客观描述和因果分析，以为现实性问题直接地提供可操作的教育对策和方法；人文范式反映的是“人”的取向和人文理解的思维方式，强调学前教育的人文性和对于儿童作为“人”的存在的观照和尊重，在以哲学的思辩和理性的逻辑运用于对儿童的发展与教育的终极把握和宏观思考的同时，并不排除研究者情感意志和主观愿望的个性化表达，甚至以一种设身处地的直觉、体验、感悟，在“价值互动”中来整体综合地获取关于学前教育表面现象背后的深刻的意义和内涵。 倘若进一步具体的比较学前教育研究中这两种范式的功能差异，可以说，在一定意义上，科学范式指向于儿童发展与教育“是怎样的”或“是什么”的事实分析，并更多的表现出为教育实践中的手段和操作方法提供更直接的客观依据和因素参照，因而常常成为学前教育的应用研究所惯用的思路和手法。诸如关于婴幼儿身心某方面发展的量化评估、不同教养背景或教学方案下的质量差异比较、托幼机构教学质量的因素分析、乃至特定时期学前教育事业层面的财政投入等等，这些事实性问题的研究，大体是以科学范式的研究为基本路径，并以寻求问题解决的操作性对策和方法为主要目的。人文范式则指向于学前教育“应该是怎样的”或“应该是什么”的价值判断，从而倾向于为学前教育提供一种理论的构想和通往未来的目的，所以就成为学前教育的基础研究的主导路径。目前，在我国学前教育研究领域，关于儿童精神与文化、儿童生活与教育、学前教育的目的与属性、学前课程的价值构架、幼儿园教育教学的原理等基础理论问题的研究，寻求立足与现代哲学、文化学、人类学、心理学、美学、生态学、历史学、人种学等多学科的思维模式和考察视野，以对于构建学前儿童发展与教育的基本理论的努力探索，较为集中地体现着了人文范式的价值取向和思维路径。应该说，科学范式和人文范式在学前教育的研究中都各具独特的价值和功用，并不存在孰优孰劣的问题。 二、学前教育研究中的“流行语”：对科学范式的推崇与对人文范式的排斥 事实求是地讲，在学前教育的研究领域，的确是流传着类似于以下所举的几种话语的。这些话语大都可以推演和归结到对科学范式的推崇和对人文范式的排斥。
教育研究的范式 范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。 范式决定了准则，人们借此选择和明确探究的问题及研究思路，它以一种返利的形式决定该领域研究者的科学研究方法和程序。 随着范式的不断变化发展，范式作为一个介于共同体和外部世界之间的相对稳定的有意义的系统，本身具有着丰富的文化涵义。首先，范式建构主导着科学共同体成员心理价值，使他们在探索自然的道路上不断获得成功的同时, 也使自己成为具有共同心理价值意识的群体，成为归有所属的真正的科学家；其次，范式规范着主体行为方式，尤其是规则范式中所具有的一系列规则以其既得的有效性和权威性规范着共同成员参与科学活动的行为方式；最后范式对科学家具有示范效应。例如经典著作、典型事例、教科书、已解决的难题等不仅为某种科学研究的出现提供了模型，给科学家从事某项研究提供了榜样，而且教师等做了示范作用。 因此教育研究的示范指导我们在具体的教育过程中，除了加强对各种示范类型的理解和运用还要有不断的创新和发展，才能使范式符合时代和社会的变化发展。例如科学和人文是21世纪教学的两大重点，因此在教育范式研究中还要体现时代性，研究方法的科学化和教育研究成果的客观性，坚信教育研究能够达到自然科学那样的规范水平。教育研究人文精神则强调教育研究的人文性质、教育研究成果的价值标准，坚信教育研究只有通过人文途径和方法才能规范化。二者的结合已经成为人们的共识，日益把实验室研究与现场的实情研究结合起来; 坚持把科学研究与哲学分析结合起来, 使事实与价值在研究上获得一致；强调教育研究过程中理性因素与情感因素结合，无论研究者还是被研究者, 都以完整的“人”进人研究情境和过程，以求研究成果更合乎实际情境中的人。
「區域研究」課程大綱 課程名稱：區域研究 學分數：3 授課教師： 授課教室：J104 授課時間：星期二第5、6、7節 聯絡信箱： 課程簡介 「區域研究」在地理學中扮演極為重要的概念，正如學者哈特在其著作中指出區域研究是地理學的最高形式，而學者對於區域概念的界定與研究更是不計其數，並且重要性擴及人文與社會科學的領域。本課程從區域地理的角度探討區域研究的意涵，並延伸至不同學科對區域研究的議題，涵蓋區域、地域與空間概念的釐清、不同學門進行區域研究的取向等，接續探討區域研究中各個重要議題，如文化研究、都市治理、文化消費、女性主義及產業經濟等。本課程亦著重個案討論，期望透過個案的探討，引領同學深入認知所身處的生活區域，並反思自我與區域的常識看法。課程目標不只單純介紹理論知識，更重要的是讓同學能夠主動積極地對區域社群提出批判性理解與分析。 課程要求與評量標準 1.課堂參與與發言(10%)：依據課程指定報告參與討論與發言。 2.期中考與期末考(70%)：以上課指定閱讀內容為主，解釋概念與申論分析。 3.學期報告(20%)：與課程相關的主題研究報告。 主要教材 Mike Crang，王志弘、余佳玲、方淑惠譯，2003，《文化地理學》，台北：巨流。 保羅˙科拉法樂，2005，《地理學思想史》，台北：五南。 Tim Cresswell，2006，《地方：記憶、想像與認同》，台北：群學。 Paul Cloke、Philip Crang與Mark Goodwin編，2006，《人文地理概論》，台北：巨流。王洪文，1991，《地理思想》，國立編譯館。 課程進度 第二週03/03：課程介紹 Paul Cloke、Philip Crang與Mark Goodwin編，2006，《人文地理概論》，台北：巨流，頁1-32。
量化研究与质性研究--学术交流会报告纲要 (2011-10-28 09:38:28)转载▼ 分类：学习有感 标签：中都 宋体 实证主义 研究 量化 一、思维的来处：研究的“范式” （一）“范式”的概念 范式（paradigm），是指某一科学社群所形成对某一议题的专业意见。在社会科学中，“范式”的更合时宜的说法，是指各种不同思维的“门派”——以不同的“观点”、不同的“假设”来分析一个现象。 （二）思维的来处：研究的“范式” 在社会科学中，大致可分为唯物论的理性思维与唯心论的感性思维两大类，在每个研究方法背后都存在着某种“主义”，各主义中都具有某些假设。那么，如何了解一个思维的门派呢？从它对研究的三项假设入手：本体论、认识论、方法论。本体论指最根本的研究精神，即对“什么是真的？”的观点。关于认识论，即如何认定知识，更进一步解释为研究者由哪里取得知识、形成知识。确定了本体论和认识论，接着会影响研究者所使用的研究方法，即方法论。 （三）实证主义与诠释主义 实证主义（Positivism）起源于14世纪，提倡实证主义旨在排除迷信与盲目，鼓励人们以实际的观察与经验从事科学研究，建立系统的知识。实证主义的两大规则：1、研究者必须对可以被测量之物进行直接的观察。2、任何无法被直接观察与测量的事物就不能称为“科学”。实证主义也在不断发展，到了20世纪20年代，发展出了逻辑实证学派，不变的是观察与测量的精神，改变的是开始强调如何将“定律”通过逻辑的方式呈现。 诠释主义（Interpretivism）起源于基督教对圣经的训诂之学，后来逐渐引入社会科学，例如民族图志学。区别实证主义与诠释主义中对“经验”的不同理解。实证主义中的经验是研究者客观获取的，类似电影的观众，而诠释主义的经验是研究者主观获取的，透过参与（而不只是观众），真相才能大白。所以，质性研究大多出自诠释主义，最常用的方法论就是个案研究法（Case Study）。 在学术研究的方法上，主要可划分成「量化」与「质性」研究两种研究方法，两种方法代表着不同的研究途径与产生不同的研究结果。 二、量化研究 量化研究采实证主义的观点，以统计分析探究社会的现象，企图建立放诸四海皆准的原理原则，更进一步解释、预测和控制社会的现象。量化的研究者皆认为
研究范式 一、范式的提出及其基本含义 “范式（paradigm）”一词，原是指语法中的“词形变化表”一词，它的原意是表示磁性的变化规则。作为一种专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩（T.Kuhn）在《必要的张力（The Essential Tension）》(1959)一文中首先提出的：“教科书只是提出专业人员作为范式而接受的具体阶梯，然后要求学生………解题，这些问题无论在方法上还是在实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目。”但是，这一术语的广泛传播以及被人们普遍的接受，还是与库恩的经典著作《科学革命的结构》（1962）有关。这本书的出版史仅有172页的小册子，但却引起了哲学、自然科学乃至社会科学各界的巨大震动。在这本书中，库恩使用最多的一个术语就是“范式”。据英国学者马斯特曼（Masterman,M.）统计，库恩在这本书中至少以21种意思使用“范式”。通过分析，可以把这21种含义划分为三类：第一，形而上学范式，也叫元范式，如把“范式”当做一种有效地形而上学思辨，一种新的观察方式、一张地图、一种统帅知觉的条理化规则等；第二，社会学范式，如把“范式”定义为一个普遍承认的科学领域，象一套正当制度、司法裁决等；第三，人工范式或构造范式，即以更具体的方式来使用“范式”，把它作为典型的问题和解答、一本实用的教科书或经典著作、实用的仪器设备、一个语法规范、一些供给的工具。把库恩的各种观点综合起来，他把“范式”解说为理论体系、研究规则和方法的“结构”，并认为它规范着研究者的价值取向和观察世界的角度，决定着问题的提出、材料的选择、抽象的方向、合理性标准的确立以及问题的解决，新旧范式的交替是科学发展的主要标志。 在库恩看来，范式有两个特点或标准：一是能够把一些坚定的拥护者吸引过来；二是它能够知道这些拥护者进行解难题活动，所以范式对科学研究者既有心理上的定向作用，又有实际上的指导作用。 由此可见，所谓范式，是指从事同一个特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论的方法。范式代表了一种近乎固定的问题的解决方式。范式不是理论，但他对理论的形成起了很大的作用。由此推及到课程与教学的研究范式，可以把它看做是课程研究者在研究课程问题时所持有的共同的信念、传统、理论和研究形式、研究策略。 二、当今教育领域三大研究范式 自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学。当代一些学者则主张从女性主义、后现
第三组:：马江平 2013-10-24 第四次课质性研究的基本方法 第一题质性研究概述 一、质性研究的概念 质性研究又称质的研究，或称定性研究,是对某种现象在特定情形下的特征、方式、涵义进行观察、记录、分析、解释的过程。对于质性研究尚缺乏一个统一的定义，不同的学者有不同的理解。①Ｄｅnzin和Liｎcoln把质性研究看成是一种在自然情境下，对个人的生活世界以及社会组织的日常运作进行观察、交流、理解、体会和解释的过程。②Ｓtrauss认为“质性研究的目的不在验证或推论,而是在深奥、抽象的经验世界之意义。研究过程重视被研究者的参与及观点之融入;同时对于研究结果,质性研究不重视数学与统计的分析程序,而强调借由各种资料收集方式,完整且全面地收集资料,并对研究结果做深入的诠释”。③陈向明将质性研究定义为“以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动”。 质性研究是一个从实际观察的资料中发现共性问题的过程,属于探索性和叙述性的研究。质性研究与定量研究本质的区别是建立在不同的哲学观和专业范式的基础上的。量性研究建立在实证主义的专业范式的基础上，遵循客观、有效、实用的原则;而质性研究则建立在诠释主义的专业范式或批判主义的专业范式基础上,该类范式认为理解一个过程的最佳途径是去经历和体验这一过程。 二、质性研究的基础理论 质性研究不是来自一种哲学、一个社会理论或者一种研究传统,它受到多种不同社会思潮、理论和方法的影响。在质性研究中也存在很多其他不同的建构理论的方式,研究者个人所受训练的流派不同、看问题的方式不同、研究的情境不同,都可能采取一种不同的对待和处理理论的方式。目前主要还是从以下几种理论取向来剖析质性研究的理论基础:建构主义、后实证主义、批判主义。 （一）建构主义 建构主义(ｃｏnstｒuctｉvism）在本体论上持相对主义的态度。在建构主义者看来，所谓“事实”是多元的，是社会的建构。建构过程必然受到主体的影响,隐含着个体的价值观念。文化价值观、社会意识形态和生产方式等都会对建构过程产生影响。因此,用这种方式建构起来的“事实”不存在“真实”与否,而只存在“合适”与否的问题。 建构主义具有３个主要特征:①建构主义在本体论上持相对主义的态度；②在认识论上,建构主义主张交往互动;③在方法论上的阐释与辩证取向。 建构主义的经典例子:当我们看见在一个房间里有一些七八岁的孩子一排排坐在桌子后面，手里拿着书，眼睛望着前面正在说话的成年人,我们马上会将这一场景解释为“上课”。而我们对这一事物的理解是基于我们对自身文化的了解和认同之上的。如果我们从来没有在这个星球上居住过，或者从来没有上过学或者目睹过此类场面,我们有可能将其解释为“一些孩子坐在一个屋子里,前面有一个大人在讲话”。或者更有甚者,我们对“孩子”、“坐”、“屋子”、“大人”、“讲话”
公共政策科学研究中的“问题”范式 2012年12月26日15:21 来源：《西北师大学报：社会科学版》2012年5期作者：张润君任伊扬字号 打印纠错分享推荐浏览量 109 【内容提要】公共政策科学总以特定的政策问题为其研究对象，并在特定的社会环境下，确定政策目标，选择政策工具，解决政策问题。政策源于问题又回归于问题，从问题就是“心中的一种理想、期盼与现实之间的差距”这一定义出发，可以阐发出一种将理想追求与现实分析有机结合的政策科学研究范式，即“问题”范式。 【关键词】公共政策科学“问题”范式政策问题 一、问题的提出 21世纪，人类社会面临更多、更为复杂的难题，如环境、人口、健康、能源、交通、教育、疾病、贫困、犯罪等。社会的急剧变化和发展对公共政策的制定与执行提出了更高的要求，也为公共政策科学的逐渐成熟和发展提供了重大机遇。建国初，我国人均GDP不足100美元，2003年达到100美元，2008年，首次突破3000美元大关，五年涨了两倍。[1]2011年已达到5432美元，居世界87位。许多国家的发展经验表明，在人均GDP处于1000美元至3000美元的发展阶段，是整个现代化进程中一个非常关键的阶段，也往往是社会矛盾较为严重的时期，热点难点问题以及群体性事件增多，是经济容易失调、社会容易失序、社会伦理需要完善的重要时期。[2](P40) 政策是一个古老的话题，政策科学和政策分析则是一个全新的领域，它的出现被誉为当代西方社会科学发展过程中的一次“科学革命”(德诺尔、里夫林)、当代西方政治学的一次“最重大的突破”(冯贝米)以及“当代公共行政学的最重要的发展”(罗迪)[3](P1)，公共政策科学已经成为当代社会科学中发展速度最快、最富有研究活力的学科之一，并逐渐形成了一整套日趋完善的理论和方法体系。[4](P37)公共政策科学从拉斯维尔的奠基到德罗尔的发展，再到政策过程研究的展开，已形成了一系列丰硕的成果和特定的研究途径以及研究范式，如政治学研究途径、经济学研究途径、伦理学研究途径。政策科学和政策分析在其发展过程中呈现以下特点： 第一，政策科学和政策分析的发展是伴随着社会经济、政治和文化的变迁而发生的，古代和中世纪政策研究角色的分化和专门化与城市文明的产生、发展及复杂化有关；近代政策研究程序的改变则与工业革命、启蒙运动和实验自然科学的产生密切相关；当代政策科学的产生和发展则特别反映了第二次世界大战后人类所面临的复杂问题及政府组织的迅速成长。[3](P12) 第二，政策科学经历了半个多世纪的发展，已经将初创时期内涵的各个要素和内在张力充分表现了出来。政策科学已经并不是由单一的维度构成，其间存在工具理性和价值理性的内在紧张。德罗尔曾呼吁通过综合哲学基础与构建本体理论，引入现实主义研究方法与开创宏观公共政策分析，改进元政策制定系统对公共政策进行理论建构。[5](P23) 第三，我国政策科学研究与实践步入正轨较晚，公共政策科学的重要性和学科的独立性还没有得到足够的重视，政策分析方法和技术落后，定量分析手段缺乏，对现实政策问题研究不深等现状，与当前我国
课后思考题 第一章绪论 1、人文地理学在地理学中的地位和作用。 人文地理学是以人地关系的理论为基础，探讨各种人文现象的地理分布、扩散和变化，以及人类社会活动的地域结构的形成和发展规律的一门学科。又称人生地理学。它是地理学的两个主要分支学科之一，“人文”二字与自然地理学的“自然”二字相对应，泛指各种社会、政治、经济和文化现象，也有一些学者认为仅指社会文化现象。人文地理学一般有广义与狭义之分，广义的人文地理学包括社会文化地理学、政治地理学、经济地理学等，狭义的人文地理学则指社会文化地理学。 人文地理学的发展对于地理学的发展有重要作用。人文地理学同经济学、人口学、政治学以及环境科学、生态学、区域科学、行为科学结合，可以为解决世界性的资源短缺、人口危机、自然灾害、环境污染和生态平衡以及城市问题等作出贡献，尤其是对于国家和地区的经济发展规划起到重要作用。人文地理学的分支学科和研究课题中，有许多也是其他学科的基本研究内容之一。如经济地理学对于经济学、人口地理学对于人口科学、城市地理学对于城市科学、政治地理学对于政治学、军事地理学对于军事科学、民族地理对于民族学、语言地理对于语言学、宗教地理对于宗教学、人种地理学对于人类学，都是不可缺少的组成部分。 在现代社会发展中，人类的作用（尤其是人的素质）和科学技术的作用日益显著，使得地理学人文化的趋势加强。人文地理学地位的提高，将使地理学的发展进入一个新的阶段。 2、人文地理学的研究对象和内涵是什么。 研究对象具体包括三大主题：一是人地关系的传统 二是区域研究的传统 三是空间分析的传统 把以上三大传统范式结合起来，就形成了人文地理的研究对象：人文地理学是关于人类活动的空间差异（包括不同国家、不同地区、不同社会制度、不同思想意识）和空间组织以及人类与地理环境之间相互关系的学科。
地理学研究中的范式 1.“范式”与“科学共同体” “范式”（paradigm)一词来自于希腊文，原意为“共同显示”，由此引申出模式、模型、范例等义。 库恩(T.S.Kuhn)用范式来描述科学活动，包括科学理论、定律、方法和技术的总合，以及科学家共同的信念、世界观、方法论或这个共同体所特有的解决学术问题的立场，等等。 1.1 范式的意义和作用 意义：确定认识框架。科学家只有有了一个共同的理论框架，才能获得、接受、吸收并同化由观察和实验所得到的材料，由此又充实和发展这种理论框架。在特定范式内，研究者被培训为采用一种已验证的模式去对待研究的问题，用已经认可的方法去解决发现的问题，在问题的解决中遵循一种稳定的、累积的方式，以增加知识的储存。 范式是已知问题的求解。问题－求解导致科学进步。研究者“必须将未知事物转变为……一个已知的事例”。 偶尔，会遇到无法解释或不能容纳的异常现象，有人会抓住这些异常现象，创立新的范式，它既能解释那些异常现象，又能解释其他所有已知的事物－“革命”性的一幕。其标志是：新材料的组织，新问题的定义，解决问题的方法和技术手段的重大变化。 1.2 “科学共同体” 2 “科学共同体”是由一些共有一个范式的、志同道合者结成的科学集团，遵循特定的科学规范，具有共同的科学信念，探索共同的目标，内部交流比较充分，专业方面的看法较为一致，可称之为“看不见的学院”，而维系这个科学共同体的决定性因素就是科学“范式”。 2. 地理学研究中的范式 环境决定论范式 人类生态学范式 景观学范式 区域主义范式 空间主义范式 行为主义范式 人文主义范式 结构主义范式 赫特纳（A.Hettner，1844－1941）：1927年出版划时代的《地理学－它的历史、性质与方法》 哈特向(R.Hartshone):1939年发表具有里程碑意义的长篇专题论文《地理学的性质》 基本观点： 地理学的研究焦点是“地域差异”，不仅包括事物在不同地区之间的差异，而且包括每一个地区各种现象的集合不同于任何其他地区。 地理研究的基本目的是综合，即把相关特征构成一个整体，以提出对一个地方、一个区域的总体描述。 区域类型： 常规（均质）区域(formal or uniform)：区域内研究的一种或多种现象是同一的。 结点（功能）区域（nodal or functional)：区域的统一性因围绕共同核心的组织力而形成。共同核心－城镇、经贸中心。 技术手段－－地图。认为地理学家的主要任务是解释地图。 规范经典”的区域研究：地形、气候、植被、农业、工业、人口等组成序列的分析描述－－专题地图及其综合－－抽象概括并产生一组形式（功能）区域。 附论：区域范式的应用与发展 地理学的实用性和社会关联性：积极参与土地利用规划、城市与区域规划等实践工作，并深受格迪斯（Geddes)和芒福德（Munford) “生态学”思想的影响。
（一）质性研究及其特性 由于社会的变迁，学科领域与学派、研究内涵与方法表现出前所未有的多样性和多元性，在内涵和理论方面，传播研究汲取了来自社会学、心理学、人类学、语言学及哲学的部分精华，在研究方法方面深受这些学科的影响，使得质性研究与实证研究等多种方法同时并存于该领域中。与有一整套可供参照的研究程序的实证研究范式不同，质性研究包括更多富有弹性的、创造的、省思的、行动的、过程动态的、参与的特质。质性研究与实证研究的差异不仅仅表现在收集资料的方法与技巧、整理、统计资料程序或者分析资料获得结论的模式上，更关键的不同表现在各自认识世界的哲学层面上。 师从于自然科学（特别是物理学）的实证研究范式在经验主义大师休谟（D.Hume）和法国思想家孔德（Comte）的力主下，其认识论的侧重点在于以下方面：实证研究范式认为人的行为与社会生活如同自然科学研究的对象，不仅可以被当成一种客体研究，而且现象之间存在一定的因果关系；另外，实证研究范式认为人类的感官能力是相同的，经由共同的感官经验可以保证研究发现的客观性；其研究目的是建立超越个人主观经验及信仰的客观知识，即无价值评价，不受个人因素（心理、态度、信仰、主观状态等）影响。 由于过分强调经验观察与实验，实证研究受限于经验及理论模式，缩小了研究的范围。对方法的执着及对思辩的避讳也同样使得实证研究技术化，趋于繁琐而难有长足进步。自70年代后，一种新的范式开始运用于社会科学研究中。简单地讲，这种研究范式“放弃数字；问问题时搜集的是句子，不是数字；搜集的资料是故事，不是数据；观察记录是笔记式的事件描述…这样的研究即是一般所谓质的研究”⑴。确切地讲，质性研究是“以长期、第一手观察的形式，从近距离观察社会及文化层面的现象运作”⑵。实证研究是对科学理性主义的一种反动，它对什么是“社会真实”的知识，以及“社会真实”的知识如何产生的有不同的回答。而且质性研究“不隶属于任何单一的哲学背景、学术思潮或研究传统，具有跨学科、超学科的特性”⑶。为质性研究提供学术思潮或研究传统的有现象学、象征互动论、韦伯的“理解”（vertehen）、自然主义、及行为发生学（ethogenics）等等。 在对“社会真实”的认识上，波普（Popper）认为“客观真实”在自然界中是存在的，不管是否有人去研究发现它，它依然存在。然而，人类社会不同，人类社会生活是互动的过程及结果，不同的对象互动本来就不同，所以无所谓客观真实，既然没有客观真实存在，当然就不能被客观研究。同时既然没有客观的“社会真实”存在，研究者所能掌握的只是研究者与被研究者互动的结果而已。因为强调个别主观经验及其无法独立的客观存在，这种认识论就从根本上否决了实证研方法对社会研究的适切性，并指出了社会研究的另一个方向，即任何对“社会真实”的研究，必需基于生活其间的人们的主观经验。在这种认识论下，质性研究便无法排除研究者涉入的影响，而且意义与互动因人而异，因此研究只能是了解，不能控制实验或验证测试，更不能被复制。另外，质性研究认为企图分析并解释因果关系应该是自然科学范畴内的事，因为不同的事件对不同的人具有不同的意义，人的行为又是针对其个人意义而反应的，因此，人的行为不那么容易被预测。还由于社会现象的复杂性，如个人心理动机、决策过程、或其他细密问题，均不是三言两语可以解释得清的，所以问卷调查在质性研究中并不适宜。质性研究还反对按照一定的程式进行研究，认为研究不是照菜单煮菜，没有弹性。概括起来，质性研究有以下特性：⑴透过被研究者的视角看待社会，只有掌握被研究者个人的解释，才能明了其行事的动机。但并不意味可以否决研究者“二度建构”的可能；⑵研究过程的情景描述被纳入研究中，场景描述能够提供深层发现；⑶将研究对象放置在其发生的背景和脉络之中，以对事件的始末做通盘的了解；⑷质性研究具有弹性，任何先入为主的或不适当的解释架构都应当避免，它采用开放或非结构方式；⑸质性研究的资料整理主要依赖分析归纳。在理论形成方面，Glaser和Strauss的扎根理论提供了分析、描述及分类的方向。 （二）扎根理论的渊起和理论背景 一般的质性研究不同的是，扎根理论强调明确的“社会学需要建构理论”的目标。在扎根理论被提出之前，社会科学研究普遍存在理论性研究与经验性研究严重脱节的现象。这种两极化（即宏观理论与与贴近现实的经验性研究）加剧了理论与资料间的裂隙。扎根理论的创始人Glaser和Strauss声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”⑷。事实上，他们所做的，正是弥补了质性研究过去只偏重经验的传授与技巧的训练，提供了一套明确有系统的策略，以帮助研究者思考、分析整理资料，挖掘并建立理论。除此而外，Strauss还提出从文学的视角、戏剧的视角以及流行文化的视角扩展和解释社会理论⑸。扎根理论严格遵循归纳与演绎并用的推理、比较、假设检验与理论建立等科学原则，但这并不是说，它无任何弹性可言，事实上，在遵守科学原则的基础上，为求研究过程能反映社会现象，研究者视环境作出适宜的决策，如样本数量、理论性抽样等。扎根理论是一个一面搜集资料，一面检验假设的连续循环过程，研究过程中蕴涵着检验的步骤。从搜集到的第一份资料开始，研究者进行比较以刺激思考，以使全面而扼要地抓住所研究现象的主要特质。实用主义（pragmatism）对扎根理论的影响是非常明显的，以实用主义的观点来看，理论永远是暂时的，可以积累大量资料修正前一个扎根理论。理论是一种功用性的工具，它被用来烛照社会现象，帮助人们了解环境、解决困境，因此，理论没有什么神秘或神圣可言，它一直受到来自下一个理论的挑战或修正。在方法上，实用主义运用的是分解和综合的方法。受实用主义的影响，扎根理论的研究过程也是一个分解与综合不断循环的过程：登录，即将所观察或访问到的资料逐字逐行分解，而撰写、整理备忘录时，则是一种综合回归的工作。这个过程也就是先将资料打破、揉碎，再整合在一起，综合出有条理、有逻辑关系的报告的过程。在实用主义影响