现代教育教学理论概要
Ⅰ构主义学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增
强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ多元智能理论涵义
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构：
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、
音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能(Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要
的地位，教育应该对不同的智能一视。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
6．建构全新的课程设计思路
多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。
Ⅳ多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。
根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：
（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。
（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。
（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。
（4）在紧的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。
（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。
（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。
4、在教学中学生解决问题能力的培养：
（1）培养学生主动质疑和解决饰题的在动机。
（2）问题的难度要适当。
（3）帮助学生正确表征问题。
（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。
（5）指导学生善于从记忆中提取信息。
(6) 训练学生述自己的假设及其步骤。
二、多元智能问题连续体教学模式
1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。
“多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。
2、不同类型问题与智能强弱存在联系：
在具有优势的那些智能领域，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域，也表现出上述对于开放式问题的
现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
建构主义学习理论概述 来源：作者：发布时间：2011-10-29 字体设置：[大中小] 建构主义学习理论 近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。 当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。 学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，
以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。 一、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。 1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。 同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。 平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史
建构主义理论： 建构主义理论在远程教育中的应用 建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。 1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景 建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。 2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习 学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。 3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。 4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。 局限性： 1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学
建构主义学习理论综述 摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。 关键词：建构主义教育技术学习理论 一、建构主义基本观点 （一）建构主义产生的哲学根源 建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。 而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。 （二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
建构主义的基本理论 一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 （1）知识观。建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性； （2）学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征： （1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。 （2）建构性的学习。建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。 （3）累积性的学习。建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 （4）目标指引的学习。在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 （5）反思性学习。学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我
建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”
2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚
1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？
运用建构主义理论，建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为，在传统的教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制，注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻，使因需学习的愿望得以实现，使自主学习成为可能。 据此，我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为：“创设情境，激发动机——独立操作，自主探究——交流
合作，信息重构——诊断反思，自我评价” “创设情境，激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境，使学生产生冲动，激发起学生的求知欲，使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习，变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作，自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下，按照自己设想的探索途径去学习，以达到自定的学习目标，它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作，信息重构，”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流，它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见，又注重互动学习的方式，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。 “诊断反思，自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标，评价自己学习过程和方法，为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟：利用网络虚拟现实情景，提供给学生一个多途径的、自由的学习环境，使学生身临其境，让学生通过情感
谈谈你对建构主义学习理论的理解 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。 建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 例如：一个经验丰富的学习者和一个没经验或经验不足的学习者在同样的学习方式下进行学习.经验丰富的学习者肯定比一个没经验或经验不足者学习要学得好、学得快，因为现代的教学方式跟以前的大不一样。教师不只单纯的传授知识给学生，而主要是直根于学生的先前本有的经验去进行学习。主要以学习者为中心。外部的环境等也是重要因素。 从心理学技术的角度谈如何培养小学生良好品德 为了适应新形势、新任务的要求，全面提高学生的思想道德素质，我们应该从学校抓起，从教育教学抓起来培养学生的良好品质这是至关重要。那么，如何培养学生的良好品质？本人浅谈以下几点一、培养学生良好的道德品质 通过少先队活动、小学生活动、班会课、劳动课和思想品德及思想政治课等，把中华传统美德教育和民主法治教育有机的结合起来，对学生进行养成良好的行为习惯教育，教育学生遵守法律法规，增强法律意识，遵守社会公德，遵守校规校纪，从而树立正确的世界观、人生观和价值观来养成良好的道德品质。 二、培养学生良好的文明行为 在语文教学中，把文明行为教育融入在课堂当中，让学生懂得诚实守信、言行一致、团结友爱、互相帮助、孝敬父母、说话文明等。例如：小学语文第七册中的一篇课文“打赌”中，作者和他的父亲有不良的行为，爱吃零食，爱吸烟，通过学习课文，我让学生说出自己有哪些不文明的行为，比如说脏活、不讲卫生等方面，从而使学生懂得了文明行为和文明习惯是为人做事的基本道理，是提高基本素质的要求。 三、培养学生良好的学习习惯 1、培养学生认真审题与细心计算的能力 在数学教学中，我循序渐进的培养学生的良好学习习惯，养成良好的学习品质。例如：教学四则混合运算时，让学生认真审题，看清数字,选择合适的运算方法,细心计算,对计算结果自觉检查,作业整洁,有负责的精神;在教学平面图形时,细心画图,达到准确无误;在教学应用题时,要逐字逐句地读题,一字不漏,做到读准读好读懂,一丝不苟;在作业布置中让学生书写数学笔记,使他们养成总结,概括,归纳的好习惯,久而久之形成良好的学习品质. 2、培养学生的分析与思考的能力 在解应用题中，审题是重点，运用对比分析、直观演示及画图示意等方法，让学生说出思路过程，动手操作，灵活运用解题方法来体会设想，通过思考，让学生以分析思路、自问自答、书信等多种形式来写数学笔记，写出解题过程，写出本课学习的收获，也可以以意见建议，说出不成功之处，
建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师
静海县2015年暑期培训作业姓名：刘宝双乡镇：中旺学校：大庄子中学您的教龄：13 培训类型：骨干培训_ 培训学科：语文 培训时间：2015.8.18 主讲人：刘金明_ 培训内容：学习理论与教学 作业题目：建构主义理论在教学中的运用 作业成绩：_____________
教学中如何运用建构主义理论 建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学三种。无论哪一种形式，建构主义学习环境下的教学设计特别强调，教学要以学生为中心，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。从建构主义的教学理论中，我得到启示：在语文教学过程中，学生中心的确立，教学目标的设定，内容意义的建构都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论？我在教学中进行了一些尝试，现就结合一些案例进行简要的阐述; 一．支架式教学的案例 支架式建构主义学习理论的核心是，“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 我在教学八年下《巴东三峡》之前，先钻研了教材，收集了一些参考资料，抓住了本文采用多种手法描写景物的特点。教此文时，我以支架式教学模式的概念为突破，进行了一定程度的试验。课前，我拟定教学目标为： 1. 了解游记的一般特点。 2. 掌握作者的游览行踪，理清写作思路。 3. 激发热爱祖国山河的情感。 围绕这一目标我设计了三课时： 第一课时我在进行常规教学之余，引导学生品读文章的基本内容：“谈谈对长江三峡的总体印象”待学生弄清楚后再品读：“西陵峡”，这部分主要引导学生品语言、品画面、悟谚语等；第二课时品读：“巫峡”时，抓修辞；第三课时品读：“瞿塘峡”，看两岸的人文景观，揣摩作者感情。 在回答问题的过程中，我能体会到，学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题： 1. 教学中教师与学生的共同话题的问题。 2. 教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。
建构主义学习理论 关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。 建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。 这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。 建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。 在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。
下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。 一、建构主义的知识观 什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？ 1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。 2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？ 3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而
建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验