西方功利主义对当代中国人性教育的启示
摘要：教师文化的核心之一是教师的定位。教师应是教育的主体和核心，是学生心灵的和谐春风、自由的春风、成长的春风，又是学生人生路上照亮智慧的太阳。然而我国当下的教师定位状况却不容乐观。在中学教育一些领域、单位存在着忽视教师的人性、压抑教师的创造性、甚至侮辱教师的人格的现象。各种有关对教师特别是中学教师的居高临下的指教、蛮横无理、以偏概全的指责的报道充斥于媒体和一些上级领导的本末倒置的讲话之中；相当一部分制度严重践踏甚至踩压中学教师的定位，不懂得中华振兴的主体是教师、学校振兴的主体是教师而不是其他的简单道理。教师福则中华福、学校福，教师殃则中华殃、学校殃，学生是老师的上帝，老师是学校管理者的上帝，这里有着浅显而深刻的道理，建设教师文化就应为教师树立太阳文化的形象而不不是蜡烛文化形象。实现对教师的尊重和人性化的管理任重而道远。在通往对教师的尊重和人性化的管理的旅途中，西方先进的教育理念对我们有着重要启示。我们的教育应该符合人的自然本性，追寻人的幸福。不仅是学生的幸福，也包括教师的幸福。尽管教育从来不曾培养出人性完满的人，但是人永远在走向“真正的人”的旅途中。“快乐校园”“幸福教育”是目前正在努力探讨、实施的。虽知最终实现艰难，却又执着追求，这是人性的伟大力量，也是教师文化建设的的意义所在。
关键词：人性；教师文化；功利主义；幸福教育
20世纪70年代，联合国教科文组织的重要文献《学会生存》就指出“教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”○1自此以后，包括前苏联在内的许多国家的学者纷纷提出“学校的人性”“教师的定位”和教育的“人性化”、“人道化”等主张，用各种方式号召“将人性教育贯穿于教育的全部过程和因素中，使整个教育环境人性化。”○2在21世纪的中国进行以贯彻人性化教育和强调“教师的定位”思想为宗旨的教育改革，顺应世界教育改革与发展的潮流，也有很强的现实意义和针对性。然而我国当前的教师定位文化的建设现状却并不容乐观。
一、当代中学教师定位的现状
何谓教师的定位？及如何看待教师的人性。何谓人性？对人性的追问，古已有之。这是一个古老的话题，也是一个常说常新的话题，始终受到教育家们的特别关注。对人性问题的不同看法，往往导致教育理论的不同，教育主张的不同，教育行动的不同。要追问人性是什么，首先应当明确“人性”这一概念的含义。《辞海》对人性的定义是这样的：“人性指人的共性，同‘神性’、‘兽性’、‘非人性’、‘反人性’等概念相对，是人的自然属性和社会属性的统一。”在这里需要指出的是，“人性不等于人的本质”也不等于人的本质属性，人性之中，既包括人的本质属性，也包括人的非本质属性。
“人是需要受教育的，只有经过教育，人才能成为人。”○3人不是为了活动而活动，也不是为了发展而发展。当他的活动、发展离开了人性的轨道时，它们就有可能成为人的异己物。反观今天的教育，却经常忘记了自己的目的，忘记了教师的定位，反而把一些用来达到目的的手段变成了目的来追求。
（一）人性化理念的缺失
在教育设施、环境、教材等所有的教育资源中，教师是最基本、最具能动作用的因素。然而，当前教师的教育理念仍未有较大改观，在“言传身教”中不时暴露出自身的缺陷。
例如，“不理解教师，漠视教师”，各种场合甚至教师应有会议上教师常常是仅仅处在“听话”“保持安静”的地位，而无发言权。换句话说我们的教育是“无人的教育”，我们的教育“见物不见人”。“教师是教育的主体，是教育过程的客体。”可是人们在理解人的“客体性”时却出现了偏差。不能全面、正确的理解人。应当说，从上个世纪80年代开始，我国教育界已经出现了对教师“中心作用”的觉醒。而当前学校非常倾向于对教师采取支配、控制、管制的态度和行为，并且各校在这一点上相当一致。可见，这种缺少人性化的管理方式具有相当的普遍性，许多学校缺少对教师人性的认识。同样许多的学校管理者也缺乏人性化的教育理念，这样导致了对教师管理的非人性化对教师“主体性”定位严重缺失。
（二）片面割裂的教育
在人的心目中要“复制”、“建构”一个包容“一切关系总和”的心理世界，这是一个浩瀚的工程，需要教育工作者乃至全社会的人通力合作才能完成。可是面对现实，我们却发现片面割裂的教育现象比比皆是。
首先教育内容贫乏。我国目前处于由应试教育向素质教育转型的阶段，各种新的教育理念仍处于理论和实践的尝试过程中，因而应试教育所涵盖的传统教育内容仍然占据主要地位。表现在重智育轻其它各方面的教育，重知识经智慧、能力，重理科轻文科，重必考内容轻其它内容，重管理者轻教师，重管压轻关怀，片面割裂现象广泛存在。在这种盲目追求大统一大一致中，人们越来越忘记了教师首先作为一个人所应有的需要。教师在这种定位缺失的情况下体会不到教育的快乐和幸福。早在20世纪早期，人类智慧学的创始人鲁道夫史丹勒博士提出：“人史一个能思考、有情感和意志活动的个体，因此，教育是头、心、手的结合。”但是直至今天，我们仍徘徊在这种教育之外。
（三）恶化的教育环境
就社会环境来说，信息时代的到来极大地丰富了人们的精神生活。网络在提供给人类交流学习上地方便的同时，也引发了一系列社会问题。多少青少年沉迷于网络世界不能自拔，从而无法正确看待现实社会。许多青少年越来越陷于“肉糜文学”，而缺少了现实感、责任感，各自在自我地的迷醉中做着幼稚梦。这样地后果是谁地责任？
曾经是一片净土的学校，近一段时间以来，也变得不再安宁，不再纯净。中小学校园频繁发生乱收费现象、暴力现象等。在这样的环境中如何实施人性教育，因为在人性的荒漠上还指望会生出什么样的奇葩呢？
通过以上分析不难发现，当下中国教育中存在的这些问题都是源于教师定位不当、人性内容的缺失。正是因为在我们的教育系统中缺少了“人性”，才导致今天许多违背人性的行为发生。我们遗憾地看到，在许多地方和有一些教育中，教师已经没有了自主的教学权利和自由发挥的天空，他们的教学充满了失败却又要由他们负起责任。很多教师已经打不开瞭望世界的窗子，失去了追求理想的激情与冲动，失去了尝试成功的勇气与主人公的感受。我们
不禁要问，如果我们的老师没有幸福和快乐可言，缺乏人性，地位低贬，能带给学生幸福快乐吗？这样的教育、这样的学校会符合时代的要求吗，还能算是办人民满意的学校吗？
三、功利主义对当代中国人性教育的重要启示
自上个世纪80以来，人性为许多国家的学者所倡导。近些年来，我国教育界的专家。学者们也在呼吁实现教育的人性化，首先是对教师人性化的管理，提高教师的定位。时光飞逝，但我们对教师人性化的管理仍不见起色。在正视功利主义的同时，它给我们人性管理重要启示。我们的教育应该顺应教师追求的幸福愿望，提高教师的地位。
何谓幸福呢？在讨论之前，先对“幸福”概念给出界定。“在罗马尼禄时代，就有278种关于幸福的相互矛盾的定义。”20因此，在此只从广义上给出目前大家比较认同的定义：幸福是人在对真善美的追求种所获得的个人体验。“真善美”是贯穿于人一生的主题，人的一生都在追求着“真善美”。不论人是否意识到这一点，现实的人无时无刻不存在于对“真善美”的追求中。人对幸福的追求其实就是人追求真善美的一种表现。
（一）追寻学生的幸福
费尔巴哈指出：“凡是抱有希望的生物，便只希望对它有益、有利、有好处的东西，只希望使它获得福利，而不是祸害，只希望保存它的生命和促进它的生命，而不是限制和破坏它的生命，只希望不与感觉相抵触，而与感觉相适应；简言之，它只希望使它能够幸福，而不是使它不幸福。”21换句话说，人的任何一种追求都是对幸福的追求。今天我们的教育也应该追求学生的幸福。苏联教育家苏霍姆林斯基提出了“培养幸福的人”的口号。著名的教育家乌申斯基也说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的”。22但是我们的教育的现状怎样呢？其实这个问题只要稍加留心一下各地的媒体报道，即可反映出我们对学生幸福关爱的缺失是何等严重。举例来说，《中学时事报》和中国青年政治学院联合对“因功课太多而忍不住想哭”；近20％的被访者有过“不想学习想自杀”的念头‘57％的人为“考试成绩直接关系到自己的命运和前途”而担忧；17.6％的学生“常常感到孤独”；14.8％的学生“没有知心朋友”；34％的学生认为大多数情况是“钱越多越幸福”......。调查结果从另一个侧面反映出中学生的幸福状况令人忧虑。触目惊心的事例无需列举，学生幸福需要我们去追寻，那么我们的教育应该如何去追寻呢？
1. 在健康的人格与身体中追寻学生的幸福
由于人的欲望和自身的局限性以及个人的经历都会影响人对幸福的理解和追求，这也是为什么有的学生把财富和地位当成是幸福的根源。然而财富意味的是“人有什么”，地位意味的是“人在他人评价中的位置”，可以说对财富和地位的追求只不过是一种对外在事物的追求。这一的外物会随着时间的改变而有所变更，唯有心灵的平衡及满足才能达到真正的幸福，因此，可以说“人生幸福：首要的最本质的要求就是我们的人格。”23健康人格是人生幸福的前提，好的教育应该帮助人形成健康的人格。健康人格是幸福感存在与发展的重要保障，健康人格是一种和谐发展的人格。各个人格要素要均衡发展。心理、道德、行为协调，在体力与智力、知识与道德、性格与才能等方面获得和谐发展。24
在现实的人生中，健康人格首先必须包含一种自信乐观的性格。其次，健康人格还必须包括较好的气质。所谓“较好的气质”不是说哪些气质类型好、更优越，而是指每个人在“能够发挥气质中的优点，克服气质中的弱点”25之后的各种气质，而人可以通过对人的感受性、忍受性、行为的可塑性等等方面的把握来把握自己的气质。教育则可以通过提高人能的感受性，增加人的耐授性，扩展人的行为的可塑性，使人形成“较好的气质”。
健康人格只是幸福存在的心理条件。学生要获得幸福，不仅要有健康的人格，还要有健康的身体，健康是幸福的最好资本。26 “概括地说，幸福之十之八九依赖于健康，所有事物都会因为我们的健康而令我们快乐，没有健康，无论什么都不会令人愉快；甚至人格的其它福事，如伟大的心灵、快乐的性格，也都会因为没有健康而大为逊色。”27然而我们的教育是那么的看重个人智力的发展，忽视学生身体健康的发展，因此现实的教育应把身体健康放在重要位置上，重视体育锻炼。
2. 在良好的师生关系中追寻学生的幸福
“真正关涉个体人生幸福的教育必然会关注到教育活动的双方。教师和学生只有在教育中共同体验、共同创造，才能共同享受教育的幸福，才能共同受益于幸福的教育。”28因为，人要获得幸福，就需要人，正如霍尔巴赫所言：“人最需要的是人”。因而应注意教育中的师生之间人际交往以及感情交流。“教师和学生是处于共同的教育情境中，双方总是在共同的交往中沟通教育和接受教育。因此，教师与学生总是处于一定的交往关系中，没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生。一切教育不论是知识教育还是品格教育都是在交往中实现的。因此师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，师生关系就是教育本身表现的方式。”29显然，师生之间是一种交往关系。要让学生在师生关系中体验到平等、自由、幸福，同时受到鼓舞、指导，从而能够去创造幸福。首要的是教师要实现一种“角色意识的转变”。这可从两方面来理解：30一是教师不可压抑学生的个性，教师不是在“扮演”一个讲台上的主角，教育过程不是作秀，教师具有真正鲜活的生命意蕴是教育能够关涉个体幸福的前提条件，也是教师享受教育中的幸福的基础。这一点下文再讨论；二是教师不可总把自己当成是社会的代言人、扮演者、监控者的角色，而是把自己看作是与学生共同探讨问题的求索者，使自己总处于一种求知状态，有平等，才有尊重，有尊重才有幸福。其次，教师要把学生当作一个平等对话的“你”，而非“它”。构建一种新型的“我——你”师生关系。抛弃过去那种教师主体，学生客体的师生关系。换句话说，我们要建立起一种人性化的师生关系。
3. 在对话式教育中追寻学生的幸福
概而言之，教育大致有三种模式，即灌输式教育、园丁式教育和对话式教育。灌输式教育认为教育就是通过强迫灌输，让学生记忆、模仿、传承大量的各种学科的文化知识以应付生活所需。现代教育由于注重作为人的自由追求，尊重人的内在价值标准与选择能力；尊重个性化的生活，因而，灌输式教育基本被否定。“园丁式教育则相信，人作为一个有机体的发展是成长的过程，其体内已潜藏着一种独特的发展顺序和样式，教育就在于像花园为花儿提供生长的土壤一样为学生的生长创造条件，提供发展的机会，教师就是园丁。”31 这种教育方式虽比前一种教育优越，但仍有不足之处。对话式教育认为人是在与环境的相互作用中不断生成，教育就是师生双方平等的、充满爱心的双向交流过程。32对话式教育认为人是
生成的，在这种教育方式中学生能体会到尊重、幸福。苏霍姆林斯基说过：“要使孩子能成为有教养的人。第一要有快乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的快乐和幸福。”而前两种教育方式都不会达到这种目的。因而，合乎时代要求的教育应是对话式教育。在这其中，教育中的学生及其生活与个性都得到了应有的尊重与生长。学生发展都是一种在交往中，经商谈后的自我选择，是一种对自我的确认。只有在这种状态中的学生才更能体会到幸福，才能够实现体验、创造、享受幸福的同一。只有这样我们的学生才不会认为老师与家长只知道关心学习成绩。（《中学时事报》与中国青年政治学院联合会调查显示：31.5％的学生认为老师与家长只知道关系学习成绩）
4. 在合理、丰富的教育内容中追寻学生的幸福
首先，教育内容要丰富，而不仅仅局限于教科书。苏霍姆林斯基这样说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。”历来我们的教育就重智育，而忽视别的方面的教育。为了考试中取得好成绩，许多中学仅仅认真开设考试科目，而其余科目如体育、音乐、美术等所谓的副科只是表面上开设而已。在这种形式下，我们的学生只知道埋头做题、背书，成为做题的“奴隶”。学生快乐的童年，美好的少年，就这样飘然而去，令人惋惜，又何谈幸福呢？
在新课改的春风沐浴中，这种状况有所好转，但是在高考压力下，仍没有本质的改变。要追求学生的幸福，就要切实落实新课改，丰富学习的内容，让学生感受到学校的快乐，读书的幸福。
其次，教学内容科学适量。“教学内容科学适量，指的是对知识的传授及对学生的指导等方面的内容应当正确，应符合客观实践，教师的讲授必须揭示知识的本质和知识形成的过程，教师的教学必须抓住关键，突破重点难点。学生能够通过自己的努力，较好地把握知识、形成能力、发展个性。”33这样的教学才是幸福课堂应有的。只有这样学生才不会感到压抑，才会在自己的成长进步中感受幸福。
（二）追寻教师的幸福
在入本题之前，我们先来看教师幸福的定义。教师幸福是教师在教育场景中自身需要得到满足后的一种感受（包括心理的与物质的），幸福是人性得到肯定时的一种主观感受。34“首先，它是一种主观感受，幸福感是基于感受主体的价值体系和标准的。不同的幸福观决定幸福感的不同内容；其次，真正的幸福是以人性得到肯定为前提的。”35教师的幸福取决于两个方面。一是教师的职业价值观；二是教师的幸福是以自身需要的满足为前提的。然而当前这两大方面都不容乐观。本文主要讨论第一个方面。
有人说，教师的生命像一个长长的句子，艰辛是定语，耐心是状语，热情是补语；又有人说，教师的生命像一个根号，一叠叠作业本为他的青春无数次开方。2005年中国人力资源开发网联合国内众多知名媒体开展的中国“工作倦怠指数”调查显示，教师群体中有职业倦怠的比例高达50.34％，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三名。情况表明，不少教师对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头，压力重重，身心疲惫，激情缺乏，意义失落，像挥之不去的烟尘，模糊了三尺讲台的神圣和风采。从总体上来说，以使人幸福为己任的教师，生活得并不如意。教师的不幸福又如何能使学生幸福呢？
“教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教育中“自我实现”的幸福感，也不会有真正的教育幸福。教师幸福是教育幸福的前提，是引领学生走向幸福人生的重要资源。
追寻教师的幸福，需要社会和教师双方共同努力。就社会而言，要关注和正视“作为人的教师”的真实的生存状态。
1. 给“圣化”的教师形象“祛魅”，奉持合理的教师角色期望
“中国的文化传统有把教师当‘神’看的倾向。”36教师的职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着圣人的崇高角色。“社会在这种文化观念的支配下，已不把教师当‘人’来认识。教育管理者或学校管理者也没有把教师当‘人’来对待，即便把教师当‘人’对待，那么教师也必须如孔子一样是‘圣人’，是‘完人’，是工作不知疲倦的‘超人’。”37人们常用“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来形容伟大的教师。诚然，教师始奉献的象征，但是教育并不是以损失教师来造福于学生的，与“圣人”、“完人”、“春蚕”形象相对应，人们也习惯于对教师提出种种要求，特别是今天，人们对教师的要求更是越来越理想化。
身心健康是关涉个人幸福的最基本的要求。身体健康是幸福的根本。著名教育家洛克曾说：“健康之精神寓于健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘。”心理健康是幸福的关键，只有身心健康的教师才能以更好的体力和心力去感受幸福、创造幸福。然而在这种对教师角色理想化的期待下，又何谈身心健康呢？教师是真实的“人”，具有人之为师的特殊性，更具有师之为人的本质属性。人们只有给圣化的教师形象“祛魅”，不圣化，把教师当普通人来看，才能客观地看待教师，既而对教师抱有合理的角色期望，也只有这样，才能追寻教师的幸福。
2. 教师的职业观：“生活方式”而非只是“谋生手段”
与所有人一样，教师追求人生幸福是天经地义的事情。就教师自身而言，需要教师有正确的职业观，即树立“生活方式”而非只是“谋生手段”的职业观。38
（1）作为谋生手段的教师职业观
如果把教师职业作为“谋生手段”意味着教师无视或忽略该职业是否是自己认同和擅长的、是否是自己的兴趣倾向，是否是自己的能力可及并有较大发展前景，是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于：39
首先，强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提的蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。既然“毁灭自己”可以照亮别人，何以不把这种交换作为“谋生手段”，而以伟大的牺牲自诩？然而，“假如把牺牲的行为看成只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。”40由此，职业幸福感的获得也失去了源泉。
其次，导致教师“教书匠”形象的凝固化。这就否认了教师工作的创造性，而仅仅是在
按部就班的“做东西”，这样很容易使教师产生职业倦怠，从而失去本应具有的幸福感。
（2）作为生活方式的教师职业观
当教育拒绝生活时，生活也必然拒绝教育。被生活所拒绝的人只能嚼到生活的不幸，哪能尝到生活的甜蜜？与“谋生手段”相对的“生活方式”却是教师职业幸福感的来源。只有作为“生活方式”，教师才会有教学的欲望。
在教师的职业生活中，教学过程几乎每天都在经历，已司空见惯。然而，我们往往一味地强调学生学习欲望的激发和兴趣的培养，却忽视了教师的教学欲望——教师职业幸福感的重要来源。“试想，没有教师富于激情和感动的教学，学生的学习欲望和兴趣又从何二来？如此看来，教师在教学过程中时刻对学生关注何关爱，保持对教学敏感和职业激情，表达出对于教育事业的欲望和兴趣就显得尤为重要。”41也只有在这种教学中，教师才能有自身工作的认同感，才能体会到幸福。当然影响教师教学欲望的因素有很多，其中包括教师的专业化水平、教师自身的个性特征、物质生活水平等等。我们应从多角度来激发教师的教学欲望，使教师摆正职业观。不要把教学仅看作一种“谋生手段”，而忘记了它更是一种“生活方式”。我们在追求教师职业幸福的同时，也应摆正心态，注意教师职业幸福感的有限性。
（3）教师职业幸福感的有限性
“除了幸福，事实上不存在其他任何被渴望的东西。无论何种事物被作为实现某种更高目的（最终为幸福）的手段而受到渴望，都是因为它本身被视为幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它确实变成幸福的一部分后它本身才会被渴望。”42不言而喻，幸福本身是诱人的，而面对幸福问题诸多疑问的至今悬置，它又是沉重的。幸福是一种手段还是一种目的？我们是要“通往”幸福的路上还是“享有”幸福的过程？对于幸福的期待是否本来就是一种奢望？……事实上，在当今这种社会环境下，“谋生手段”作为一种教师职业观已被许多人默认，把“生活方式”作为一种教师职业观还是一种追求，一种理想。这并不是说当今的教师就完全没有幸福感了。一些外部刺激也可激发其主观幸福感，但也不是持续来源。事实上，幸福感的获得总是有限的。“教师职业幸福感的产生其实不是绝对的而只是相对的。”43然而，教师却应该带着责任感和义务感来从事教师职业，并深信在教育教学过程中可以获得快乐和幸福一种“虽不能至，心向往之”的平和和努力是通往教师职业幸福之路的必要心态。
（三）加强“幸福教育”的实施
马卡连柯曾说过：“我确信，我们的教育目的不仅仅在于培养能最有效地参加国家建设的那种的那种具有创造性的公民，我们还有把所有受教育的人一定变成幸福的人。”44趋乐避苦是人的自然本性，教育符合人的这种本性，实施“幸福教育”就是一个好的途径。
幸福教育是为“人”的幸福的，教育不是主要与教师或学生某一方“人”有关，它是师生双方的实践，所以没有教师方面“幸福地教”也就无法真正给学生“教幸福”；反之，不能教学生幸福，教师实际上也不存在幸福地教。概括起来说，幸福教育有两大体系：其一，让教师拥有一种物质、精神和心灵的幸福生活。其二，不仅让孩子拥有一个幸福的童年，还要有一个幸福的人生。因此，要追寻教师和学生双方的教，我们应合理的实施“幸福教育”。
“幸福教育”是当前正在探讨的，虽然全面的贯彻实施仍困难重重，但是大家在努力着。在这一过程中，要切实追寻到学生和教师的幸福，并非一朝一夕之功。路漫漫其修远兮，让我们携手并肩，上下而求索。
通过实施幸福教育，追寻学生与教师的幸福。通过追寻幸福，使我们的教育更加人性化。当然教育从来不曾培养出人性完满的人，人性完满的人永远只有教育的理想，“人永远在走向‘真正的人’的旅途中。”45然而教育不能没有理想，明知最终难以实现却又执着地追求，这正是人性的伟大力量，也就是教育存在的意义。
注释：
○1联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1997：192.
○2扈中平，刘朝晖等.挑战与应答－20世纪的教育目的观[M].济南：山东教育出版社，1996：449.
○3［德］康德.判断力批判[M].宗白华译.上海：上海商务印书馆，1976：98.
⑥陈桂生.教育学原理[M].上海：华东师范大学出版社，1996：19.
⑦顾明远.学生既是教育的客体又是教育的主体[J].江苏教育，1981（10）：第页。
⑧江光荣.班级社会生态环境研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：163－173.
⑨雷久南：谈儿童身心整体的人性教育［EB/OL］.，2004－10－22.
⑩扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究，1989（8）：33.
11［英］约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义［M］.叶建新译.北京：九州出版社，2007：15.
12［英］约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义［M］.叶建新译.北京：九州出版社，2007：15－16.
13［英］约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义［M］.叶建新译.北京：九州出版社，2007：16. 14［英］约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义［M］.叶建新译.北京：九州出版社，2007：16. 15舒远招，朱俊林.系统功利主义的奠基人［M］.保定：河北人民出版社，2005：68.
16［英］边沁.道德与立法原理导论［M］.时殷弘译.北京：商务印书馆，2000：58.
17舒远招，朱俊林.系统功利主义的奠基人［M］.保定：河北人民出版社，2005：69.
18舒远招，朱俊林.系统功利主义的奠基人［M］.保定：河北人民出版社，2005：70.
19［英］约翰·斯图亚特·穆勒.功利主义［M］.叶建新译.北京：九州出版社，2007：29.
20陈瑛.人生幸福论［M］.北京：中国青年出版社，1996：63.
21费尔巴哈.费尔巴哈著作选集（上卷）［M］.北京：商务印书馆，1984：535.
22郑文樾编选.乌申斯基文选[M].北京：人民教育出版社，1997：213.
23叔本华.叔本华论说文集（第一卷）［M］.范进，柯锦华，等译.北京：商务印书馆，1999：9.
24苗元江，余嘉元.试论幸福教育的起点、核心、目标［J］.教育评论，2001（5）：7－8.
25高玉祥.个性心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1996：188.
26陈瑛.人生幸福论［M］.北京：中国青年出版社，1996：460.
27［德］叔本华.叔本华论说文集（第一卷）［M］.范进，柯锦华，等译.北京：商务印书馆，1999：16.
28易凌云.论关涉人生幸福的教育［M］.教育理论与实践，2003（5）：4.
29马克思恩格斯论教育［M］.北京：人民教育出版社，1958：48.
30易凌云.论关涉人生幸福的教育［M］.教育理论与实践，2003（5）：4－5.
31易凌云.论关涉人生幸福的教育［M］.教育理论与实践，2003（5）：4.
32［英］洛克.教育漫话［M］.傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999：1.
33霍勇凭.实施幸福教育塑造绚丽人生［J］.现代教育科学，2005（1）：25.
34刘次林.教育幸福论［M］.南京：南京师范大学出版社，1999：46.
35杨钦芳.论教师幸福［J］.教育科学论坛，2006（5）：61.
36眀庆华，程斯辉.论作为“人”的教师［J］.课程·教材·教法，2004（11）：83.
37眀庆华，程斯辉.论作为“人”的教师［J］.课程·教材·教法，2004（11）：83.
38林丹.教师职业幸福感缺失的背后［J］.教育发展研究，2007（6）：46.
39林丹.教师职业幸福感缺失的背后［J］.教育发展研究，2007（6）：46－47.
40赵汀阳.论可能生活［M］.北京：三联书店，1994：76.
41林丹.教师职业幸福感缺失的背后［J］.教育发展研究，2007（6）：48.
42［英］约翰斯图亚特穆勒.功利主义［M］.叶建新译.北京：九洲出版社，2007：89.
43林丹.教师职业幸福感缺失的背后［J］.教育发展研究，2007（6）：50.
44刘伟.关于情感教育目标的几点认识和思考［J］.教育理论与实践，1998（6）：35.
45马克思恩格斯全集（第三卷）［M］.北京：人民出版社，1972：164－168.
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