陈述性知识教程文件

陈述性知识

第二节陈述性知识的教学

一、陈述性知识概述

（一）陈述性知识的概念

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等。获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。

国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“４W”法。其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。

（二）陈述性知识的分类

如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。换言之就是事物的名称。标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。这两种形态是可以分离的。（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。实际上就是前文所说的命题。（3）知识群，即各种事实的聚合体。一个知识群就是一个命题网络。

加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

二、陈述性知识的学习过程

（一）学习的模式

学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。（施良方：《学习论》，316页，北京，人

民教育出版社，2000。）从图6－1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：

图6－1学习的信息加工模式

首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感觉登记。进入感觉登记的信息量是非常大的，但在注意或选择性知觉机制的作用下，大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝，只有部分被注意或选择的信息被登记了。接着，信息很快进入短时记忆。短时记忆的信息储存时间稍长，一般为30秒，但短时记忆的容量却小得可怜，通常只能容纳5~9个单元信息项目。这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关。然后，信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。编码不是把有关信息收集在一起，随便放置在那里，而是用各种方式把信息组织起来。

经过编码的信息就储存在长时记忆中，一般认为个体的长时记忆是永久性的，储存于此的信息是不会遗失的。当需要使用信息时，经过检索将信息从长时记忆中提取出来。信息从长时记忆中被提取时有两个出口：一是直接从长时记忆送往反应发生器，这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识；二是从长时记忆进入短时记忆，在短时记忆中与新进入的信息发生相互作用，加入到信息加工过程中，以帮助更好地获得新信息。

图6－1中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等。所以，在本模式中，期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。

同时，从图6－1中可见，左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息加工过程的每一环节的。它就像是一个司令部，控制着个体的信息加工的全部流程。加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。

（二）符号表征学习

在三类陈述性知识中，最简单的是符号表征学习（representational learning）。从通常意义上讲，符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表什么，在教学实践中就表现为词汇学习（vocabulary learning），即学习单词代表什么。实际上，符号表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。那么，符号表征学习的本质是什么呢？我们通过图6－2的模式来说明。

图6－2符号表征学习的阶段

如图6－2所示，符号表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶段。当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时，通过视觉将这只狗的各种视觉刺激特征输入孩子的大脑中，形成这只狗的表象。与此同时，成人用手指着（或其他方式）孩子面前的狗对孩子说：“这是狗。”于是，孩子又通过听觉将这一音符输入大脑中，并产生一个刺激兴奋点。根据条件反射原理可知，在孩子大脑中的关于狗的表象与音符“ɡǒｕ”之间将产生暂时神经连接，当类似的事件多次出现后，狗的表象与音符“ɡǒｕ”之间的连接就逐渐固定下来了。至此，符号表征学习的输入定型过程（早期阶段）结束。

后期阶段是反应检测阶段。这个阶段的目的在于检测孩子是否真正掌握了符号表征的意义。当一只狗再次出现在孩子面前时，孩子能够说出“狗狗”或“这是狗”等话语，可确定孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习；另外，当孩子听到成人或其他孩子发出“ɡǒｕ”的声音时，表现出寻找狗的动作

行为（比如问“在哪儿”），也是确认孩子已经完成了关于“狗”的符号表征学习的一条途径。

由此可见，符号表征学习实质应该是刺激—反应的联结。行为主义心理学关于学习的相关原理与策略对符号表征学习是有指导意义的。

值得注意的是，表征任一客观存在的符号都有两种或三种形态，表征有形存在的符号有表象、音符和形符（主要是语言文字符号），而表征无形存在的符号只有形符和音符两种。在符号表征学习中，最有效的方式是将表征某一存在的所有符号形态统一起来。在上例中孩子学习“狗”的表征符号时，只完成了表象与音符的统一，一般情况下，形符、音符和表象三者的统一要到学校学习中才能完成。

（三）概念学习

概念学习（concept learning）是奥苏伯尔从机械学习到意义学习的学习连续体上较符号表征学习更为高一级的一种学习形式。陈述性知识的概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征或本质特征。如对“三角形”这一概念的学习，要把握“在二维平面中，三条线段首尾相连”这个本质属性。儿童在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他赋予某一概念的心理意义）与作为概念的定义（逻辑意义——社会约定俗成的）的关键属性之间是会有大的差异的。

奥苏伯尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色和质地都不相同的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象（即表象）中的，这种表象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。奥苏伯尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成（concept formation）。这是概念学习的第一阶段（如图6－3阶段1）。这个阶段的基本任务是儿童从自己熟知的大量同类的特殊事例发现所有这些事例所拥有的共同特征。其实，从概念学习的类型来看，概念形成不仅是概念学习的一个阶段，也是概念学习的一种类型，而且是儿童最早获得的概念学习类型。儿童在入学前所获得的大量概念都是以这种方式学习的，当然，成人的许多非专业领域的概念也是以这种方式获得的。

儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号（如“立方体”）代表他已习得的概念。在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表象（如图6－3阶段2）。在这一阶段的概念学习中，教师运用得最多的是概念同化的学习方式。概念同化（concept assimilation）是指直接以定义的方式向学生呈现概念的本质特征（逻辑意义），让学生利用其认知结构中原有的有关概念来理解这个新概念。奥苏伯尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义（connotative meaning），即概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内

STEAM校本课程纲要

1.科学素养(Scientific literacy )是一种运用科学知识和过程(如物理、化学、生物科学和地球空间科学)理解自然界并参与影响自然界的有关决策。 2.技术素养(Technological literacy )是指使用、管理、理解与评价技术的能 力。学生应当知道如何使用技术，了解技术的发展过程，具备分析新技术如何影响自己、国家乃至整个世界的能力。 3.工程素养(Engineering literacy )是指对技术的工程设计与开发过程的理解。工程课程是基于项目，整合了多门学科的知识，使得难以理解的概念与学生生活密切相关，激发学生解决问题的兴趣。工程设计是把科学与数学原理系统地、创造性地用于实践的结果。 4.数学素养(Mathematical literacy )指学生在发现、表达、解释和解决多种情境下的数学问题时进行分析、推断和有效交流思想的能力。 (三)能力培养目标 1.知识与技能 (1)了解、掌握创造发明的技巧与手段(观察、联想、想象、逆向思维……)。 (2)懂得用创造性的方式解决生活中 遇到的困难。 (4)学会沟通，并在活动中充分展示自身才能。 2.过程与方法 (1)能针对问题，通过观察、实践等方法多渠道收集资料或证据。 (2)能尊重事 实，在总结证据的基础上提出合理的解释并与人沟通。

陈述性知识与程序性知识

陈述性知识与程序性知识 知识的定义、基于哲学反映论知识就是人脑对客观世界的主观反映。 、基于信息加工心理学将人脑比作计算机知识就是按一定方式储存的信息。 认知心理学认为知识就是信息在人脑中的表征。 知识分类的缘由认知心理学把长时记忆分为三类内容：、情景记忆（与生活经历、空间场景相联系的）、语义记忆（各种概念、思想及其关系的）、程序记忆（关于如何做某件事的）安德森认为后两种记忆与学生的学习有更为密切的关系。 把这两类记忆区分为两类知识：陈述性知识和程序性知识。 为什么要分类不同知识的学习条件不一样。 陈述性：语文、历史。 第一节程序性知识一、定义二、陈述性知识的表征三、陈述性知识的学习过程四、陈述性知识的教学策略【教学目标】、了解学习的分类、了解陈述性知识的表征方式。 【重点与难点】、陈述性知识的学习过程、陈述性知识的教学策略。 一、定义陈述性知识是个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识是可以用词语来表达或视觉化的方式来描述的知识。 主要用于回答事件“是什么”、“为什么”及“怎么样”的问题它使我们能够描述或者识别客体和事件。 如：中国的地形特征是什么为什么爆发第二次世界大战国际经济

合作与发展组织在年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(knowwhat),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况原理知识,知道为什么(knowwhy),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识技能知识,知道怎样做(knowhow),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等人力知识,知道是谁创造的知识(knowwho),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。 这种划分方法通常叫“４W”法。 其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。 二、陈述性知识的表征知识的表征是指信息在心理活动中表现和记载的方式。 陈述性知识的主要表征形式有命题与命题网络、图式以及表象系统。 （一）命题与命题网络、命题是知识的最小单位用于表述一个事实或描述一个状态通常有一个关系和一个以上论题组成。 如：小明买书他喜欢你她很美。 、命题用句子来表达一个句子可以包含一个或多个命题。 小明给张英一本有趣的书。 鸟是有羽毛的动物。 、虽然命题有句子组成但命题不等同于句子。 、命题网络：共同涉及某些信息的命题能相互联系起来形成。 （）事实（facts）指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事

陈述性知识与程序性知识

陈述性知识与程序性知识 1) 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤 的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进 行信息转换活动而采取的具体操作程序。2) 共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用3) 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或 反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得

速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。4) 陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

《高中生积极心理拓展》校本课程纲要.doc

《高中生积极心理拓展》校本课程纲要 【课程开发人】陆小峰 第一部分课程说明 一、课程指导思想 学校心理健康教育校本课程应当遵循教育部《中小学心理健康教育指导纲要》的要求， 结合我省新课程改革的发展，在我校多年来学生心理健康教育的经验基础上，开发具有我校特色的心理健康教育课程，为学生提供丰富多彩且高质量的校本选择。 二、课程开发背景 学校心理健康教育是学生素质教育的重要环节。素质包括三个层面：身体素质、心理素质、社会文化素质。这三方面的素质是相互联系、相互依存的，构成了完善人格的整体。其 中，心理素质居于人的素质结构的中介层面，起着重要作用。心理健康教育正是提高学生心 理素质的教育，是学生健康成长的需要，不重视心理素质的培养，则是一种有缺陷的教育。 《中小学心理健康教育指导纲要》要求开展中小学心理健康教育要坚持育人为本，根据中小学生生理、心理发展特点和规律，运用心理健康教育的理论和方法，培养中小学生良好的心理素质，促进他们身心全面和谐发展。 近年来，随着经济社会的发展，社会环境、家庭环境以及各种因素已经深刻地影响到了 中小学生的身心健康发展。我校学生除这些方面的影响外，在学校搬迁、生源变化的情况下，压力、情绪、习惯、学习方法等诸方面都跟以往有了较大的改变，学生自信心相对不足，学 习、生活习惯的养成比较欠缺，情绪的调节也缺少有效的方法。在此背景下，《高中生积极心理拓展》校本课程方案的拟定和课程的开发以“培养学生的积极心理”为宗旨，发掘学生的积极优势与潜能，培养积极情绪，养成积极应对的方式，促进学生的积极成长。这也符合当前心理学发展的时代潮流。 第二部分课程目标 一、课程总目标 《中小学心理健康教育指导纲要》规定，学校心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。本课程在《纲要》总目标的基础上，以“培养学生的积极心理，发掘学生的积极优势与潜能，培养积极情绪，养成积极应对的方式，促进学生的积极成长”为总目标。 二、课程具体目标 1. 积极优势方面：促进学生不断积极认识自我与悦纳自我，提升自信心，养成良好的习惯，发现并利用个人的特长，培养学生的学习力与创造力。 2. 积极情绪方面：参与快乐、幸福等积极情绪情感体验，提升主观幸福感；学会调节消极情绪，掌握情绪管理的基本方法，并积极运用到生活和学习中。

教学研究_陈述性知识的教学措施

程序性知识的教学措施 学生对程序性知识的学习包括陈述性知识阶段、转化阶段和自动化阶段。在陈述性知识阶段，行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，即学生首先要理解有关概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。可见，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，对陈述性知识教学的措施在此阶段也适用。转化阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。因此，为促进学生掌握程序性知识并达到自动化，教师需从以下几个方面努力。 （一）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析 教师应该对示范的动作技能或操作进行任务分析，明确学生必须具备哪些基础知识、技能，确定有待示范的动作单元序列。如果学生缺少基础知识、技能，那么应首先进行这方面的教学。 （二）选择适当的示范方式，创造学习情境 依据动作特点、学生特点和设备条件，在可能的情况下，可选用录音机、录像机、电视机等媒体呈现动作，通过重放、慢放、定格等控制手段，让学生对动作有细致的观察机会，教师也可有更多时间指导学生，帮助学生理解动作。 （三）按顺序逐一示范分解的动作或操作，同时给予言语讲解 在示范和讲解时，要特别注意做到以下三个方面。

（1）指导学生理解学习情境和学习任务，认识到自己已有的知识和能力水平，以利于学生形成明确的“目标意向”和自己可能达到的作业水平预期。 （2）给学生提供有关动作组织和编码等方面的具体、有效的学习策略。如讲解时，恰当运用类比，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。一般来讲，新技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合。因此，通过类比分析新技能与原有技能的共同之处，使学生较快地复制原有技能的认知结构于新技能中，不仅使学生更好地理解新技能，而且有利于原有技能向新技能的迁移。 （3）示范的速度不宜过快，每一次示范的内容不能太多。这是因为初学者需要在短时记忆中保持和处理接收到的信息，而短时记忆的容量是非常有限的，很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便不能进行了。 （四）合理使用练习与反馈 设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是被真正掌握了。促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。例如，学生学习了“浮力”概念后，就要让他们鉴别各种存在浮力的情境，如浮在水上或沉在水下、水中或其他液体中的木头或金属的物体等；学生学习了浮力定律，让他们计算各种情况下物体所承受的浮力的大小；学习了一项动作技能后，也要让学生在变换场地、变换工具或变换对手等的情况下进行练习等。练习时，师生可相互问答。学生通过问答可增进理解，避免失误；教师通过问答可检查学生的理解程度并及时指导、矫正。 练习时，指导学生将身体练习与心理练习相结合，从而促进程序性知识的掌握。身体练习是指通过实际的动手、动口、动笔等外部身体活动的方式进行的练习；心理练习是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的

事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的区别。

事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的区别。 首先事实性知识的含义是事实性知识又叫事实，是一种重要的知识类型，安德森等人认为是指学习者通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。伊根等人认为事实性知识是一种单独出现的、存在于过去和当前多的、不具有预测价值并且只能通过观察过程而获得的内容类型。从这两个定义中，我们可以发现事实性知识有以下这些特点。一是事实性知识的点滴性或孤立性。比如我们在回答“皖”是我国哪个省份的简称的时候，我们会回答是安徽省的简称，而不需要知道安徽为什么简称“皖”、安徽的地理位置、民俗风情、土特产等方面的信息，因而这条属于点滴性的事实性知识。二是这种知识的抽象概括水平较低。如学生能陈述“1824年鸦片战争爆发”，即证明了他掌握了一条历史方面的事实性知识。三是事实性知识的基础性。如儿童习得了自家养的宠物狗及邻居家养的宠物狗的一些事实，才有可能形成“狗”的概念。 概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。各门学科中的概念、原理、理论都属于这类知识。概念性知识的特点是抽象概括性和组织性。如儿童第一次见到某只猫，知道这只猫右耳朵，嘴巴旁边长有胡须，有四条腿，会喵喵的叫。这些特征对所有的猫来说是共同具有的，儿童此时的认识就超越了单个猫的特征而有了一定的概括性，也可以说，儿童形成了有关猫的概念性知识。又如，“经常进行体育锻炼的人心率较慢”描述不是我们认识的单个人的情况，但我们能够理解他们心率通常较常人慢的特点。这种知识具有一定的概括性，也属于概念性知识。猫的概念还与宠物、老鼠、动物等概念密切联系，按一定结构组织起来的就属于概念性知识。 程序性知识是关于如何做事的一套程序或步骤。程序性知识与概念性知识有联系也有区别。运用程序性知识可以获得概念性知识，而对概念性知识的理解则是程序性知识运用的前提条件，但程序性知识要回答如何做的问题，而概念性知识则要回答为什么要这么做的问题。 概念性知识与事实性知识的区别在地理和历史学科中体现得最为明显。如地理老师唱将地理学科知识分为“地”和“理”两方面。这里的“地”主要指具体的地理知识，而“理”则有一定的抽象概念性，因而，他们分别想当与事实性知识和概念性知识。历史学科的老师也常将历史学科的知识分为具体知识和规律性知识，前者体现历史发展过程的体事件、现象、人物活动等，后者主要指揭示历史现象本质的历史概念、历史发展的客观规律等。如洪秀全领导的太平天国运动最终失败，这是具体的知识，而其失败的原因之一是农民阶级在当时并不代表先进的生产力，这就揭示了历史现象背后的本质，属于规律性知识。历史学科中的这两类知识也分别相应于事实性知识和概念性知识。 程序性知识不同于概念性知识。概念性知识是一套做事的步骤，强调的重点是如何做；而概念性知识则强调概念之间的关系，重点是在一定的关系中理解某一概念或原理。在下面的例子中体现得较为突出。一位教师执教求平均数应用题：“五年级一班分成三组投篮球。优秀组6人，共投中42个；联系组21人，共投中63个；提高组3人，共投中3个。全班平均每人投中多少个？”学生利用“总数量／总分数=平均数”这一求平均数的基本数量关系式很快列出算式平均为3.6个。对其他条件有所变换的题目，学生运用这一关系式能得心应手的做。但在如下问题上，全班的正常率只有28%：某公司要招聘20名员工，年龄40岁以下，高中以上文凭，月平均工资不低于1000元。一位受聘者第一个月只领到800元工资，他到法院上控告该公司未履行合同。这位员工的官司能打赢吗？这两道题都是关于求平均数的问题，学生的反应为何不同？第二题题目则要求学生具备有关平均数的概念性知识，即学生要理解一些列原始数据的大小与平均数大小之间的关系。班上大多数学生正是缺少这种对平均数理解的概念性知识才不能正确回答后一道题，相反，他们对求平均数的程序性知识则掌握得很好。对概念性知识的理解是运用程序性知识的前提条件。在学生遇到新颖的问

程序性知识的学习 程序性知识

程序性知识的学习程序性知识 话题:程序性知识程序性知识陈述性知识心理学家性知识技能 【教学目的】掌握程序性知识、认知策略的概念、智慧技能形成的理论以及认知策略学习的条件;了解程序性知识的种类、智慧技能的特征与培养、以及动作技能的形成;【重点难点】序性知识、认知策略的概念、智慧技能形成的理论以及认知策略学习的条件;第一节程序性知识概述一、程序性知识的概念1(程序性知识 的定义程序性知识是关于“怎样做”的知识，是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。2. 陈述性知识与程序性知识的区别与联系程序性知识与陈述性知识的区别表现在:(1)从基本结构看，陈述性知识是符号所代表的概念、命题与原理表征的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义;程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键是对操作方法的熟练掌 握。(2)从输入输出看，陈述性知识是相对静态的，容易用言语表达清楚;程序性知识是相对动态的，不太容易用言语表达清楚。(3)从意识控制程度看，陈述性知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识的搜寻过程;程序性知识的意识控制程度较低，激活速度较快。(4)从学习速度看，陈述性知识的学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快;程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟能生巧的程度。程序性知识一般属于过度学习，因而保持比陈述性知识牢固。(5)从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性;程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列转移的特性。(6)从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量;程序

促进陈述性知识学习的教学策略【最新版】

促进陈述性知识学习的教学策略 根据陈述性知识学习的一般条件,可以利用以下教学策略来促进学生学习陈述性知识： (1)动机性策略 动机性策略是指教师在教学过程中，运用各种手段去激发学生的学习动机，使其明确新知识的意义和价值。在陈述性知识的学习中，如果学生没有主动积极去学习、注意新知识的愿望，很容易出现机械学习或只对命题做表层联结。相反，学习动机强的学生更能积极主动地完成新知识的表征、转化、精加工等心理过程，知识保持得也更为牢固、持久。教师在即时的课堂教学中常以组织学生注意的策略来调动学生的学习动机。新颖变化的实物、模型、挂图、幻灯等教具，教师生动形象的比喻和讲述，合适的手势、教材中的插图、漫画等都是学生容易注意的刺激。此外也常以学习新知识之前告之其目的、意义等方法唤起学生关注和重视。 (2)复述策略 教师讲授新课时，让学生复述或回忆有关的旧知识，可以保证新知识学习时，旧知识能顺利激活，合理利用。比如，讲授新课前以提

问的方式引导学生回忆相关旧知识，出示陈述性组织者或比较性组织者，在讲解过程中随时穿插有关的旧知识的复述，都会有利于新知识的精加工学习和旧知识的再次巩固。新学习的知识也需要复述。在讲述新知识之后引导学生复述新知识的含义，不仅可以巩固学生所学的新知识，也是检验学生是否真正掌握了新知识、精加工程度如何的有效测查工具。但这种复述以鼓励学生以自己的方式阐述为佳，以防止学生养成机械照搬、死记硬背的不良习惯。 (3)组织者策略 应用先行组织者可以促进学生对陈述性知识的掌握。比较性组织者能帮助学生区分新、旧知识之间的异同，说明性组织者能为学生学习新知识提供合适的或可供利用的观念，不仅有利于学生准确发现和建立新、旧知识间的联系，促进精加工的进行，也有利于对新知识进行组织和系统化。组织者策略常常和复述策略结合在一起使用。 (4)多通道策略 所谓多通道策略是指教师在新知识的教学过程中，注意引导学生尽可能多地建立通往新知识的途径和通道，使新知识利于提取的线索更多，可供精加工的信息更广泛，保持得更全面、更完整。

陈述性知识

答：现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。化学陈述性知识是指反映物质及其变化的本质属性和内在规律的有关化学概念、事实和原理的知识。陈述性知识的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力。陈述性知识的学习分为三个阶段:第一阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而出现新的意义的建构。第二阶段,新建构的意义贮存于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段,意义的提取和运用。从测量学的观点看,陈述性知识可以通过陈述或告诉的方式测量。根据陈述性知识的学习过程的三个阶段,现就陈述性知识的教学谈个人体会: 1.陈述性知识的习得，教学上主要采用促进注意、促进预期、表象呈现、知识联结、成功生成、恰当复习策略。 ①促进注意的策略。在这一环节中,灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征来唤起和维持学生的无意注意,也可以通过一个有趣的实验,或者是出一个富有挑战性的问题来激发学生的直接兴趣而引起无意注意。 ②促进预期的策略。在这一环节中,通过告知教学目标,激发学生的预期欲望来唤起和维持学生的注意。对于高年级的学生,其学习活动更多地受间接兴趣的支配,教师应更多地采用说明所学知识及注意。 ③表象呈现的策略。表象呈现形式的知识转化成视觉形式或图画形式的知识。从心理学的角度看,人们对言语知识的认知兴趣和记忆的强度远远不如对视觉形式或图画形式所产生的效果。在教学中,要加强知识图表化、知识图像化、空间分布地图化的表象性转化策略。现代教学手段的发展,为言语形式的知识转化为视觉形式的知识提供了广阔的空间。过去许多无法用语言描述准确和解释清楚的知识能在多种媒体的协助下,轻而易举地在瞬间展示出来。 ④知识联结的策略。新的陈述性知识是否能获得意义,有赖于学生已有的认知结构是否能为新知识的生成提供认知框架。因此,在新知识学习前必须帮助学生优化其认知结构,并指导学生理清知识的两种联系:一是新知识的内在联系；二是新旧知识之间的联系。具体地说,当学习者学习新材料时,如果其认知结构中缺乏适当的、包容范围较广的上位观念,可通过设计引导性的学习材料,为学生同化新的下位观念提供一个认知框架。如果学生的认知结构中已具有同化新材料的适当观念,但他不能自发应用时,可通过设计类比性的学习材料,为其指出新学习的材料与认知结构中原有知识之间的异同。 ⑤成功生成的策略，以适当方式给学生呈现新信息。新信息要易于引起学生注意,并保持适当难度,既源于学生的知识背景,又高于学生的知识背景,以便顺利激活原有知识,积极生成意义,使学生及时获得积极的信息反馈,从中引导学生体验成功学习的自我效能感。 ⑥恰当复习的策略。有意识地教会学生恰当地安排学习时间,并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。另外,对于一些无意义的知识可赋予某些人为的意义,以促进知识的记忆。例如,在进行单元复习时,将主要的名词依据其内在联系,建立名词树,让学生对树的形状进行评价,并把这棵树根植在自己知识的土壤中。 2.陈述性知识的保持，教学上主要采用复述、精加工、组织策略。 ①复述指为了保持信息而对信息进行多次反复学习与再现的过程。如:学生为了记住某些材料,一遍遍反复多次地念、背、写等。促进陈述性知识保持的复述策略有两种:拷贝复述和重点复述。前者指原封不动地保持原材料。如元素名称、元素符号、元素周期表等名词就主要靠拷贝复述进行记忆。重点复述主要运用在规律或原理的学习过程中。 ②精加工策略。精加工指对学习材料作精细的加工活动,即对记忆的材料增加相关的信息来达到提高记忆效果的学习方法。如补充材料细节、举出实例、做出推论等。做好笔记也是一种较好的精加工策略。它包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等活动。

语文学科中程序性知识的教学

语文学科中程序性知识的教学程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。记得在“语文课程标准”中对古诗词教学提出这样的要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”在教学过程中通过实践认为可以达到如下目标：诵读。要求准确、有感情地诵读。常见的考查方式是划分朗读停顿。积累。要求在理解的基础上积累。常见的考查方式是默写。感悟。理解诗词的写作手法，理解诗词的中所抒发的感情。常见的考查方式是简答题、赏析题。运用。能在现实的语言实践中恰当地运用。常见的考查方式是结合显示创设具体的语言环境，让考生恰当运用古诗句。欣赏、审美鉴赏诗词意境、语言、情感方面美之所在。做以下几点尝试：首先是示范、理解和让学生说出示范动作相结合。比如讲授《陃室铭》，便在课堂上数遍示范诗文的诵读，同时，一遍一遍指导——“差情感”、“差韵味”、“差速度”、“差节奏”、“差语气”。“做到书读百遍，其义自见”。学生们在诵读时就可以体会到：无丝竹/之乱耳，无案牍/之劳形然后，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。比如讲授童趣时，引出学生已学过的鲁迅的《朝花夕拾》古诗鉴赏题型及答题技巧。对中考诗歌鉴赏题考点进行梳理及解读。大致有：（1）领悟情感、（2）体会意境、（3）赏析技巧、(4)锤炼语言几个方面。如李白的“轻舟已过万重山”中“轻”字用得极妙，请做简要赏析。考查的就是重要词语的表现力。

高中化学陈述性知识的教学认识和体会

高中化学陈述性知识的教学认识和体会 福鼎四中周蒙钦 知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。 上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化，这样才能有效地用以指导学校的具体教学。按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。 陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。 符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。 陈述性知识和程序性知识在化学教学中的设计 化学陈述性知识是根据提取线索能直接陈述的知识，一般通过记忆获得。这类知识在化学教材中占有很大的比重，我们通常说的传授知识是指这类知识。由此可见，陈述性知识等于传统意义上的“知识”概念，包括一般意义上的概念和规则。 化学程序性知识是指概念和规则的运用和具体操作，表明学生获得了运用概念和规则办事的能力（技能）和解决问题的策略（方法）。程序性知识属于传统意义上的“技能”概念。教师进行教学设计时，首先必须对他所教的知识类型加以鉴别，即确定所教的是哪类知识，使设计与教学更具针对性和有效性。 化学陈述性知识是指个人具有的有关化学世界是什么的知识。检查这类知识的行为标准是看学生能否回答“是什么”的问题。如问：什么是分子？原子与分子的关系？怎样使用天平？如果学生能正确回答这些问题，我们便可以作出他们已获得了化学陈述性知识的推论。促进陈述性知识学习的教学策略，关键是促使学生对知识的理解过程，而理解的实质是学生知道新知识的内部联系，也清楚新旧知识的关系。 其实，在化学答题中，学生的主要失分点在陈述性知识上。这一方面是因为陈述性知识大多通过概念来阐述，其中又有众多的专业术语，另一方面则是学生没有真正掌握。所以，在学习教学中应着重加强对陈述性知识的复习。

高中生物实验拓展课程纲要

?高中生物实验拓展?课程纲要 目录 第一部分课程简介(前言) 一、课程性质 二、课程理念 三、设计思想 第二部分课程目标 第三部分课程内容 第四部分编写原则 一、构建数科书框架的原则 二、选择教材编写材料的原则 三、内容呈现和加工的原则 第五部分实施建议 一、数学建议 二、评价建议及学分认定方法 三、课时安排建议 第六部分实施条件 第一部分课程简介（前言） 一、课程性质 《高中生物实验拓展》基于浙江省高中生物必修课程教学的实际，在高中生物必修相关内容的基础上进行拓展和深化，集实践性、应用性、综合性的知识拓展类选修课程。通过本课程的学习，旨在帮助学生进一步提升实验能力，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养创新意识和创新能力，同时养成严谨的科学态度和实事求是的科学精神，为今后从事生物学以及相关领域的科学研究打下坚实的基础。 二、课程理念 本课程立足于学生的终身发展，以提高生物科学素养为核心任务。引导学生主动参与实验研究过程，从而提升搜集和处理科学信息的能力、分析和解决问题的能力，以及创新和实践能力，为学生将来走向现代生物技术领域打下坚实的基础，实现教学引导学生的未来专业和职业选择的重要作用。 三、课程设计思路 课程依据《普通高中生物课程标准（实验）》和《浙江省普通高中生物学科选修课程框架》，在高中生物必修相关内容的基础上进行拓展和深化。包括“基础实验方法”、“数据分析与统计”及“科学研究”三部分内容，其中“基础实验方法”和“数据分析与统计”注重实验基础知识的系统整理和拓展，“科学研究”整合了大量的操作性实践内容，注重学生动手实践操作，期望运用理论知识来指导实验实践，而通过实验实践进一步深化理论知识。 第二部分课程目标 通过《高中生物实验拓展》课程的学习，具有较强的生物学实验的基本操作技能；能依据假设或实验目的正确选择实验材料和检测方法，具有完成探究实验的基本实验思想。具备记录、处理、分析和解释实验结果的能力；学会提出假设、设计实验方案、实施实验、得出结论等生物学研究的方法，提升创新能力。运用文献和网络等资源指导和评价自行设计的实验方案及实验过程和结果，分析异常实验结果的产生原因，学会用基本理论及其基本原理去解决实际问题，领悟解决实际问题的思路和方法，提升实践能力。在小组合作、互助探究的过程中发展合作学习和探究性学习能力，并在实践过程中，逐步养成严谨的科学态度，认同生物科学的发展需要多人的共同努力和不断探索。学会撰写实验报告和科学小论文。

陈述性知识和程序性知识设计案例

教师在教学之中采用题海战术，是可以对学生程序性知识有一定好处的，如可以完善一些细微的缺漏，弥补不足之处。但是这种题海战术对学生的害处也不小。例如，学生为此会花费大量时间，课外生活也会因之减少，甚至有些学生在长期情况下，会出现厌学，避学等情况，所以，教师应该搜集一些经典，综合性的习题。 情景与示范4．5 (中国)地形特点： (《中国地理》八年级第一学期，华东师范大学出版社，1996年版) 这里的三个目标中行为动词是“说出"、“填写”、“说明"，从这些行为动词可知，这节课是以陈述性知识为主要目标的。 [教学目标】 1．能用自己的话说出中国地形三大特点及其影响。 ①地势由西向东变化特点及其对河流影响。 ②沿海大陆架分布特点及其对经济影响。 ③地形类型分布特点及其对经济影响。 2．对给予的某一纬度地形剖面图，能填写不同剖面所代表的地形类型。 3．能说明“山地”和“山区"两个术语的含义异同。 [任务分析] 1．起点能力 ①知识准备：学生已具备地形、地势和五类地型等概念。 ②技能准备：能运用分层设色图、地形剖面图和景观图识别地形类型和地势变化。 2．知识类型及其习得条件 中国地形、地势是一般地形、地势概念的特例，全课基本上是下位概念和具体事实性知识学习，原有上位概念是其学习的必要条件，阅读技能是其支持性条件。 3．课型 新知识习得与巩固并重。 4．课时 一课时。 [教学过程] (一)告知教学目标，明确学习任务 师：我们学习过《中国地理》中“位置、疆域和政区"、“人口和民族”两章，今天学习第三章“地形”中的第一节(板书：地形特点)。 请看这节课的教学目标： 这里的原有概念与新学习的知识是上下位关系。只要原有概念清晰，新知识学习难度不大。 (二)提示学生回忆原有知识，找到新知识同化点 师：为了学好本课知识，我们来回忆以前学过的相关知识。 师：呈现景观图。 生：看图。 (以下4种景观图让学生一一识别并回答) 师：景观图表示哪类地形? 生：答。

2016拓展性课程纲要(葛恺幸)

拓展性课程纲要 课程名称开心农场设计者葛恺幸 适用年级七八年级课程类型课外拓展总课时25 课程简介介绍嫁接、扦插、种植、插花等相关园艺的知识，组织学生到校内植物基地实习，让他们能将理论和实践相结合，巩固所学 的园艺知识，并提高社员的动手能力。 背景分析本课题研究旨在建立一整套有效的运作机制，将地方资源、社区资源、学校资源进行有效整合，开发出校本特色的综合性实 践活动课程。同时在研究过程中逐步形成一支具有现代教育理 念，有综合素质能力，善于研究的综合实践活动教师队伍，提 升学校的总体办学水平。教育教学过程中实践活动分类于个 体，继又综合、整理并相应联结成整体，从而加以考察探究， 让学生在活动开发中发现、在实践中探究，利用相应的资源开 发课程内容，在活动中实践、改革、创新，在实践研究过程中 使学生发展进一步得到有效提升、教师专业得到进一步成长。课程目标让学生学会了嫁接、扦插、种植、插花等相关园艺的知识。为了让社员们更好地了解各种相关的园艺知识，我们还定时组织 学生到校内植物基地实习，让他们能将理论和实践相结合，巩 固所学的园艺知识，并提高社员的动手能力。 课程内容和实施 （课时安排可附纸）认识常见植物（1） 认识常见植物（2） 认识常见植物（3） 植物的利用观赏价值（1）植物的利用观赏价值（2）植物栽培条件（1） 植物栽培条件（2） 植物栽培条件（3） 植物栽培条件 (4) 常见花卉的培育方法(1 常见花卉的培育方法(2) 常见花卉的培育方法(3) 考核 学会土地的开垦和整理（1）学会土地的开垦和整理（2）学会土地的开垦和整理（3）播种（1） 播种（2）

植物的浇灌施肥（1） 植物的浇灌施肥（2） 植物的浇灌施肥（3） 植物的农田管理及收获（1） 植物的农田管理及收获（2） 植物的农田管理及收获（3） 花卉的栽培 插花技术 植物的农田管理及收获（4） 盆栽植物的展示 考核 评价方案表现良好的小组合作精神，能在课中与他人有良好、及时的沟通与合作30 认真参与学习，能按时上下课，完成规定的课时数，并完成上 课布置的任务20 积极动手，主动思考，有精美的画报和成果50 合计100 参考文献 学校提供开心农场实践基地，提供必备的植物和开垦农具。所需条件

陈述性知识向程序性知识转化的策略

陈述性知识向程序性知识转化的策略 认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是用来回答“是什么” 和“为什么”的知识，具体表现为一系列的概念、命题、定理和理论等;程序性知识是用于回答“怎么办” 的知识，常表现为某种操作程序。陈述性知识和程序性知识并不是孤立的，它们之间有相互促进和转化的关系。要想掌握程序性知识，必须先掌握陈述性知识，陈述性知识是程序性知识的基础和前提。程序性知识的获得，能够进一步发展学生的能力，因而也更有利于学生掌握陈述性知识。作为自然人，解决问题的能力十分重要，获得程序性知识去解决问题是人接受教育的主要目的。掌握陈述性知识是为了将其转化为最终的程序性知识以形成某种能力。反观以往的语文教学，往往以教授学生陈述性知识为主，而忽视了程序性知识。 李海林老师说：“我们需要的知识主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界。”“策略性知识”就是一种程序性知识。程序性知识应该成为语文知识教学尤其是应试指导的主体。语文教学中，字音字形、实词虚词、

写作素材等，都属于陈述性知识，都必须靠记忆积累起来，是非常必要的不可忽视的知识，这些所谓的“死”的知识，也可以用策略来识记，将陈述性的学习变成程序性的学习，这样才能提高学习的效率，也会让枯燥的语文课变得趣味盎然。例如，“累”有三个读音：I百,l召, I 召。陈述性复习策略是记住不同词语中“累”的读音, 如“硕果累累”中的“累”读作I d，“积累”中的“累” 读作I百,“劳累”中的“累”读作|召。可是，当考试中同时出现“硕果累累”和“罪行累累”时，学生却总是会将读音搞混淆，背了几遍，可能还是会被错掉，浪费大量时间，学得劳心费力。对于这种问题，就可以尝试着用程序性策略来解决，如：读“平声”的时候，记作水平箭头（平），犹如一支箭，可以同时射穿几个物品。果子被箭射成一串，同时呈现所以读成硕果累累（I d l d）;读“上声”的时候记作向上的箭头（上），犹如一些纸箱上面的提醒，最高可以垒放多少件。一个加一个，不断累加，如果中间有一只箱子没放稳，上面的箱子就会受牵连一起倒下来，因此“连累”中的“累”就可以通过这种方法推导出来。恶人的罪行也是像堆箱子一样不断累加 起来的，而不是同时呈现出的，所以读作罪行累累（l 百I 百）。 又比如让高中生一直苦恼的文言实词，量大，义

课程纲要学习笔记

课程纲要学习笔记 王燕舞 课程开发技术：如何编制课程纲要 设计思路 课程开发，也叫课程发展，是一个似明白又不太明白的词。在新课程的三级课程管理体系下，教研室应成为地区一级课程发展中心，教研员应成为课程发展过程中的专业领导者，因此，课程开发应该是教研员的专业活动领域，如何编制学期或模块课程纲要就是其中一个重要课题。 通过本专题的学习，教研员能够（1）明确课程开发的概念与范畴；（2）熟悉《学期课程纲要》的编写要点；（3）能够区别教学观与课程观，以便于自己能在课程视域下开展自己的工作。 本专题设计了两个课时的研讨内容，旨在对课程开发作一澄清，以便于后续的讨论有一个基本的共识。本专题核心的研讨问题有三个： 1.课程开发：是什么？ 2.如何编制《学期课程纲要》？ 3.如何审议《学期课程纲要》？ 核心问题 1：课程开发：是什么？ 1.1 何为课程？就课程开发而言，难理解的是“课程”而不是“开发”一词。 课程是什么？ 我想先讲一个故事：我问一位初中化学老师，新旧课程有什么变化，该老师回答我：与95年版相比，01年版的化学教材演示实验从84个变成80个；知识点还是31个，减了3个，加了3个。 想起前段时间语文界在讨论“鲁迅的选文多啦少啦”的问题…… 为什么出现这样的问题？就是因为对课程的理解存在问题，把课程当作教材了。因此课程改革就是教材改编，就是知识点的增与减，“课程改革就是少啦少啦多啦多”…… 我们先从字面上去理解，所谓课程就是用“课”的方式规范、引导学生学习的“进程”。那么“课”要具备那些要素呢？时间、学生、教师、有目标、有计划…… 从专业的角度去理解，作为一门课程，必须至少满足下列四个具有内在一致性的要素或问题： 1、明确的目标（期望学生到哪里？） 2、适切的内容（需要用什么作为载体？） 3、有序的实施（怎样带学生去那里？） 4、恰当的评价（如何确定他们已到那里了吗？） 只有一致性地回答了上述四个问题，才能称得上课程。 因此，教材不是一种完整的课程，只是一种内容载体，是课程的一个文本；知识或经验都不是课程，还需要用“课”去加工…… 一种完整的课程不仅是在文本上的回答，应需要在实践中回答，文本课程只是实践课程的一种准备，一种规划与设计，就像造房子需要图纸加建造，吃饭需要点菜加吃……

历史学科程序性知识与策略性知识的学习

历史学科程序性知识与策略性知识的学习 历史学科中的程序性知识与策略性知识是历史学习目标中不可缺少的部分。程序性知识主要是指技能性知识，具体性与可操作性是其特征；策略性知识更多地针对学习者自身，涉及的面则较广。这两项学习目标涉及的内容很多，本节只选择几个重要的加以分析：程序性知识中选择编制图表的技能、历史表述的技能；策略性知识中，选择问题解决的策略与自我监控的策略。 一、历史学科技能的学习 程序性知识并不是靠训练的次数多就可以很好掌握的，历史学科技能既包括操作技能的成分，又包括心智技能的成分，因此，只靠训练是不够的，还需要从学生的态度与对技能操作中规则的理解入手。 （一）编制图表的技能 136、 编制图表是整理知识的一种技术，在现实生活中，它的用途很大。历史图表的编制需要掌握有关历史知识的结构，需要掌握概括与综合、分类与归

纳的能力。学习过程中，经常会遇到一些条理混乱、头绪复杂的地方，尤其是涉及到时间多而碎，地点交叉的历史事件，编制表格可以使这些知识变得条理分明，便于理解。 中学生编制表格的第一步是掌握表格的构成知识。表格的构成，从形式上看，它由标题、横标目、纵标目、纵横交叉的线条与内容组成。初中生只要掌握简单的表格（即一级标目）就可以了，高中生可以掌握有二级标目的表格。第二步应当是依据知识内容的特点选择表格的形式，同时概括地写出表格的总标题。表格的形式一般是用矩形表，也可以用圆瓣图或条形图等形式。圆瓣图常用来表示有百分比的数据，如英、法、美、德四国在19世纪末工业产量占世界总产量的百分比。条形图是用宽度相等的条形以其长短或高低比较数字资料的一种图形。条形图对数据之间的比较及反映数据的变化较为有效，如新中国工农业总产值的增长。表格的总标题很重要，应能够反映统计表的基本内容以及表中资料所属的时间、地点。圆瓣图与条形图的优点是简洁形象、通俗易懂，但在学习中主要用于反映资料，而不是整理知识。第三步是确定纵横标目。首先将所要编写的内容进行分类，确定两个维度。如要将隋唐时期的知识用表格加以整理，可以确定维度一：朝代（隋、唐）；维度二：知识内容（政治、经济、民族关系、对外关系、科技、艺术等）。历史表格一般将时间纬度作为纵标目（即维度一），将内容项目作为横标目（维度二）。复杂的表格还需要设计二级或标目，如以中国古代封建社会为纵标目，以科学技术发展为横标目，可以将时间维度再分时期、朝代两级，将内容维度分为：科学（天文、数学、医学等）、技术（农业、手工业等）两级标目（见表6---7）。