发展心理学讲义第二章心理发展的基本理论
第一节皮亚杰的认知发展理论
一、研究轨迹
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。
1、哲学思想主要受康德主义的影响
“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点。
2、结构主义对皮亚杰影响很深
结构：整体性、转换性、自我调节性。
3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学。
4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”。
5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动。
1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。
皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。
1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。
二、对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
智慧运算是以整体建构方式实现的。
儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。
三、智慧发展的阶段
心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
感知运动阶段（0～2岁），
前运算阶段（2～7岁），
具体运算阶段（7～11、12岁），
形式运算阶段（11、12～）。
1、感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
第一分阶段（出生～1个月）
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1～4、5月）
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5～9个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9～11、12个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永久性
当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在.
第五分阶段（1～1.5岁）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。
第六分阶段（1.5～2岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
2、前运算阶段
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
（1）前概念或象征思维阶段（2～4岁）
（2）直觉思维阶段（4～7岁）
象征性游戏（假装游戏）出现
延迟模仿、语言符号灵活运用
象征：与象征物之间有明显相似之处，
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。
主要智慧特点
自我中心（egocentrism）
不可逆性
直觉性
泛灵论（Animism）
现象学因果性（PhenomenalisticCausality）
自我中心言语
实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验，意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。
不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。
泛灵论：儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象。
现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语：受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。
集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。
3、具体运算阶段
获得了守恒性
群集结构的形成
运算：观念上的一系列操作
守恒性
可逆性
系统性
守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
数目守恒（6～7岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A与B一样大小
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
物质守恒（7～8岁）
长度守恒（7～8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长”（守恒）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
面积守恒（8～9岁）
重量守恒（9～10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A两块叠在一起B两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A更重”（不守恒）
“一样重”（守恒）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，
量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中
上升到一样的高度。
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？
“高一些”或“低一些”（不守恒）
“一样高”（守恒）
体积守恒（12～13岁）
群集结构
群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。
1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。
3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。
具体运算阶段：总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
4、形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
具体运算和形式运算
具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）
四、发展阶段观点总结
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
五、皮亚杰理论所面临的挑战
1、认知发展能否加速
学前儿童能否表现出具体运算能力
2、认知发展具有领域一般性（domain-generality）还是领域特殊性（domain-specificity）
领域一般性
皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域水平滞差（horizontaldecalage）
致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制
领域特殊性
儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。
许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性
六、简评
第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制
强调个体主动性和能动性的作用
极大地推进了关于儿童认知发展的研究
对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释
过多地强调了生物学因素的作用
第二节社会文化历史观
“社会-文化-历史学派”将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。
维果茨基认为高级心理机能具备以下特点：①高级心理机能是随意的、主动的；②高级心理机能的反映水平是概括的和抽象的；③就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的；④在起源上是社会文化历史的产物，受社会规律所制约；⑤从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起来的。
维果茨基强调环境和社会因素在儿童发展中的作用，提出心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体的心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化从情境中吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。内化说是维果茨基心理发展观的核心思想。
维果茨基对儿童心理学的另一个突出贡献是提出了最近发展区（Zoneofproximaldevelopment，ZPD）的概念。ZPD是一种介于儿童看得见的现实能力（表现）和并不是显而易见的潜在能力（能力）之间的潜能范围。换句话说，ZPD是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。发展变化本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。
最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。最近发展区概念在教学领域受到了极为广泛的重视。在维果茨基看来，教学的可能性是由学生的最近发展区决定的，“教学应走在发展的前面”。
教学应走在发展的前面有两层含义：一是教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点；二是教学创造着最近发展区。教学一方面应适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用。
提出学习最佳期限的思想。
第三节精神分析论
行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对“无意识”的探究。在精神分析论的创立者弗洛伊德（S.Freud）看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。
一、弗洛伊德的理论
（一）弗洛伊德的心理发展阶段理论
弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能量——力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区（erogenouszone）。在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。
1、口唇期（0—1岁）。新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德认为，寻求口唇快感的性欲倾向一直会延续到成人阶段，接吻、咬东西、抽烟或饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
2、肛门期（1—3岁）。此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。
3、性器期（3—6岁）。在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于“俄底普斯情结”（OedipusComplex），即男孩对自己的母亲有性兴趣（又可称恋母情结），而女孩则过分迷恋自己的父亲（又可称恋父情结）。恋父（母）情结最终要受到压抑，因为儿童惧怕同性父母的惩罚。
4、潜伏期（6—11岁）。进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。
5、青春期（11、12岁开始）。在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。弗洛伊德的女儿安娜.弗洛伊德认为，青少年竭力想要摆脱父母的束缚，也容易与父母产生冲突。青少年通常会采用剧烈运动来消耗体力，从而达到排解性的压力或宣泄内心焦虑与不安的目的。
（二）人格发展理论
在弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分，其中潜意识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动，前意识是平时并未被意识但随时可以进入意识的观念。在他的后期著作中，弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别称为本我（id）、自我（ego）和超我（superego）。
1、本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，“仿佛像一锅沸腾的兴奋物”。本我不知善恶、好坏，不管应该不应该、合适不合适，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的，它受快乐原则的支配，是人格中的生物成分。快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，如性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。
2、自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。儿童需要的满足依赖于外界是否能提供相应的条件，有时需要能及时得到满足，但很多时候不能及时得到满足。在这种个体与环境的关系中，儿童逐步形成了自我这种心理组织。自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。弗洛伊德还形象地将自我与本我比喻为骑手与马之间的关系。
3、超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如“你不应该”）构成。儿童由于畏惧父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的内部规则，便形成了“良心”。因此，超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。
二、艾里克森的心理发展理论
（一）基本观点：
人格发展渐成说
1、既强调生物学的影响，同时也强调文化、社会因素
2、强调自我的主导和整合作用
3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件，所以人格发展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。由于这个发展过程是以自我为主导、将个人内心生活与社会任务结合起来的过程，所以又称为心理-社会发展理论（PsychosocialDevelopment）。
（二）心理社会发展的八阶段理论
埃里克森认为，一个从出生到死亡，人格的发展经历了相互连续的八个阶段。每一阶段都有一种确定的危机为其特征。一个阶段危机的积极解决会增大下一阶段危机解决的可能性，而如果危机不能解决就会产生心理-社会危机或情绪障碍。
1、基本信任对基本怀疑（0-2岁）
2、自主对羞怯（2-4岁）
3、主动创造对内疚（4-6、7岁）
4、勤奋对自卑（6、7-11、12岁）
5、自我同一对角色混乱（12-18岁）
自我同一性（self-identification）：个体关于自已是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉和感情。
6、亲密对孤独（18-25岁）
7、创生对停滞（25-60岁）
8、自我整合对绝望（60岁之后）
（三）新、老精神分析的比较
老精神分析强调
生物因素（性本能）
强调本我的作用
到青春期便结束
新精神分析强调
社会、文化因素
强调自我的主导和整合作用
强调个体毕生发展具有辩证思想
简评
精神分析论强调性本能、潜意识与情感在发展中起至关重要的作用。心理的发展是有阶段的，生命的最初几年具有十分重要的意义，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的早期经验中找到根源，因此，对儿童早期经验的关注尤显重要。在个体的发展过程中，来自各方面的因素都可能导致心理性欲的发展偏离常态。
第四节行为主义的心理发展观
包括华生的老行为主义、斯金纳的新行为主义和班杜拉的社会学习理论
三个共同性：①强调行为，反对以不可捉摸的内部过程为研究对象；
②认为个体的行为是由环境力量塑造的；
③连续论
一、老行为主义
代表人物：华生J.B.Watson1878-1958
生平：1903年获芝加哥大学心理学博士学位
1913年发表《行为主义者眼中的心理学》
1914年读到巴甫洛夫关于条件反射的研究和思想，进一步把它作为理论基石
1915年当选美国心理学会主席（37岁）
1929年学术生涯结束（51岁）
（一）基本观点：
机械唯物论
1、强调客观观察和测量记录人的行为
2、心理形成过程就是S-R链形成的过程
（二）心理发展观
1、环境决定论
白板说：儿童生来类似一块“白板”，心理发展就是通过学习在此之上建
立S-R联结的过程。
2、连续论：发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变过程，因而不呈阶段性。
3、研究：利用条件反射研究儿童情绪的发生发展
被试：B.Albert11个月
4、具有丰富的儿童教育思想（教育万能论）
①反对统一标准，提倡个别对待
②反对体罚儿童
③要求注意在教育中培养儿童的各种习惯
④强调对幼儿进行正确的护理
⑤提倡对儿童青少年施行正确的性教育
二、新行为主义
代表人物：斯金纳（B.F.Skinner，1904-1990）
1931年从哈佛大学获心理学博士学位
1948-1974年间发明了“斯金纳”箱
1968年获美国政府颁发的最高科学奖-国家科学奖
1990年获得美国心理学年会授予的心理学毕生贡献奖
（一）核心观点
1、心理形成过程是S-O-R，认为心理形成过程中存在主体内部的中介作用
2、主张研究儿童的操作性行为
3、强调强化的作用
认为行为是由跟随其后的强化刺激所控制的
研究了①定时强化，②定比强化，③变时强化，④变比强化
思考：i.学生/儿童是否只要成功就给强化？
ii.“正确该表扬，错误就该惩罚”是否正确？
（二）理论应用于实践
①发明育婴箱
②行为矫正
③程序教学
a.及时反馈学习信息
b.小步子法
c.个别教学
d.动机激发原则
（三）新老行为主义的简评
1、优：重视实验的方法和研究的客观性，对儿童心理的影响很大，并为后来信息加工认知学派的发展提供了基础
2、缺：①把心理简化为行为，片面强调环境的作用
②抹煞人的主观能动性，较机械
三、社会学习理论的发展观
代表人物：班杜拉，A.Bandura，1925-
1925年生于加拿大
1952年在美国依阿华大学获心理学博士学位
1953年受聘于斯坦福大学心理学系至今
1974年当选美国心理学会主席
主要兴趣在于把学习理论运用于社会行为的研究
（一）基本观点
人类行为的交互决定论（三位一体的交互作用论）
单向决定论：环境决定论B=f（E），个人决定论B=f（P）
单向的相互作用：B=f（P，E）
部分双向的相互作用：B=f（PE）
三向的相互作用：
（二）发展观点
1、社会情景中的人类行为大多都是观察学习的结果
观察学习：观察他人（榜样）所表现行为及其结果而习得相应行为的过程。
刺激反应学习：学习者通过自己实际行为，同时直接接收反馈（强化）而完成的学习
a、强调社会模式在行为形成中的巨大作用；
b、强调替代性强化的作用；
c、强调自我强化；
d、强调观察学习并非机械的模仿，还带有抽象性和创造性。
2、否认心理和行为发展的阶段性
（四）评价
1、贡献：
a广泛研究了社会行为的习得问题，给古老、狭义的模仿学习予了全新的定义，
提出了观察学习的概念
b个人、行为、环境的交互作用论更为完整地揭示了个人与社会环境的相互关系
2、存在问题
a否定儿童发展的年龄特征是否妥当
b实验室情景下的模式是否与现实生活中一样
第五节心理发展的基本问题
一、遗传与环境
（一）第一阶段：单因素决定论
1、遗传决定论
⑴基本观点：
①片面强调遗传在心理发展中的作用，认为心理发展是由先天、不变的遗传所决定。
②心理发展是这些先天遗传自我发展和自我暴露的过程，与外界影响、教育无关。
③外界影响和教育即使对心理发展起作用，至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变它的本质。
⑵代表人物：
高尔顿（F.Galton）
霍尔：“一两遗传胜过一吨的教育”
弗洛伊德：本能说
⑶主要研究：
①高尔顿a、名人家谱研究（英国）
977个名人，其亲属中332人同样有名
977个普通人，其亲属中只有1个名人
b、名人之子与教皇养子研究
名人之子成名的多过教皇养子
②桑代克双生子的研究
rIQ：双生子>一般兄弟，rIQ：同卵>异卵
2、环境决定论
⑴基本观点：
重视教育和环境对心理发展的作用，但是片面强调和机械地看待环境或教育作用，认为心理的发展完全由环境决定。
⑵代表人物：华生（J.B.Watson）
⑶主要研究：
①富里门（Freeman）的养子研究
被收养儿童，一年后IQ从95提高到102.5
②纽曼（Newman）的同卵双生子研究
同卵双生子分开生活，IQ跟教育年份、社会优势正相关
郭任远（1898-1970），广东汕头人
“超华生”：1921年《取消心理学中的本能说》
小猫和小老鼠和平共处的实验
（二）第二阶段：二因素论
⑴基本观点：
心理发展由遗传和环境两因素决定。
⑵代表人物：
①斯特恩：合并原则
②吴伟士（R.S.Woodworth）：相乘说
③格塞尔（A.Gesell）：成熟势力说
先天的成熟和后天的学习是决定儿童心理发展的两个基本因素。
双生子爬梯实验说明了什么？
⑶二因素论的优缺点
优：较先期理论更符合心理发展实际
缺：a、但仍没有克服机械论，没有看到各种因素的辩证关系
b、没有看到儿童实践活动和儿童本身在心理发展中的作用
（三）第三阶段：相互作用论
⑴基本观点：
两种因素具有相互作用、依存关系，任何一因素的作用在大小、性质上都依赖于另一因素。不是简单的相加或者合并。
当前最流行的观点：皮亚杰、维列鲁学派、中国学者、当代大部分的西方学者
⑵代表性观点与人物：
①皮亚杰
?主客体相互作用论（图式、顺应、同化、平衡）
?影响发展的四种因素：
机体的成长（特别是神经系统和内分泌系统）
自然经验（物理经验、逻辑数学经验）
社会上的相互作用和相互传递
平衡化
二、连续性与阶段性
短期内，连续性的
长期看，阶段性的
三、主动性与被动性
四、关键期问题
年龄特征：在某一年龄阶段表现出来，与其他年龄阶段有所不同的一般的、典型的和本质的心理特点。
如何正确理解
a、是大多数儿童心理发展的典型概括
b、具有一定社会和教育环境的制约性
c、具有相对的稳定性，但又不是绝对不变的
（有个别差异，教育可使之改变）
要注意避免：
过份强调稳定性，把它看成僵化、绝对的东西，似乎教育只能消极地适应；过分强调可变性，导致“教育万能论”