教学本质特殊交往说论析
一、教学即特殊的社会交往
在现有的教学本质交往说的研究中，有两种值得商榷的观点：一种以哈贝马斯（J. Habermas）的交往行动理论作为其理论基点，认为在教学中不应处处强化目的意识，也不必将其以明显的表式表现出来，教学中师生应是完全平等的主体间的交往。我们认为，哈贝马斯的交往行动理论对我们认识交往的价值很有必要，但这一理论中有许多是不切实际、脱离教学实践的纯粹思辩和假设。哈贝马斯将社会行为分为四类：目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。交往行为是指主体间通过符号协调的互动，它强调通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。研究交往即是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。”[1]事实上，教学是一种目的性很强的活动，它明确地指向于受教育者自身的发展。由是观之，教学交往是应被排除在“真正意义上的交往”范围之外的。另外，持这种观点的人认为教学中师生双方的地位是完全平等的，只有在此前提下，才能进行“相互理解和一致”。然而在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人，而且通过理想的培养和发展过程，他们都能达到一个相同的水平；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。正是由于这种差异，才使教学交往的目的——发展受教育者的实现更为顺利。哈贝马斯的交往行动理论由于过多的理想色彩而决定了它不能成为教学本质特殊交往说的理论基础。
另一种观点认为教学是一种具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动，纯粹客观地描述其本质是不可能的。根据谢弗勒《教育的语言》中所讲的三种定义：描述性定义、规定性定义、纲领性定义，应对教学进行纲领性定义，将教学归结为交往实质上就是一种纲领性定义。甚至研究者据此提出，“人为事物的本质存在于人类的目的世界、理想世界、意义世界之中。很显然，教学活动属于一种人为活动事物。因此，教学活动的本质只可能以应然的或规范的方式来探讨，而不可能以实然的或描述的方式来探讨”，“教学的最佳纲领性定义即教育性教学”。[2]显而易见，这种“应然本质说”含有过多的价值判断成分但教学本质是客观的，对其研究首先应是事实判断，它要概括全部教学存在。以应然的方式建构起来的教学本质观只能反映人的一种价值取向，或者说一种理保证书中的“好的教学”。它所回答的问题是“教学应该是什么”而非“教学是什么”。因此这种教学本质观只能是片面的。另外，这种观点认为教学的本质存在于理想世界、意义世界中，这就使它失去了实践基础，同时也难以确证它是否为“最佳纲领性定义”。我们所支持的“特殊交往说”正是要从教学原貌出发，力图概括教学存在的根本特征，使主观与客观一致。
教学以何种形态存在？叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”[3]因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素：交往双方、交往媒介、交往内容。当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化，如同季亚琴科所说的，“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。[4]
长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动——交往。这主要根源于我们对马克思主义实践观的偏狭理解，即仅仅把实践视为认识论范畴而非唯物史观的核心概念。教学是具体的社会历史过程，它所要完成的任务决非简单的知识授受或发展个体的智力潜能。教学是一个个体生命逐步成长与形成、各方面潜能逐渐展现和完善的过程。我们暂且将根本无法用知识授受来实现其教学目的的美育过程放在一边，先对德育进行一次重新审视。众所周知，道德素质的优劣决不能仅凭一个人所具有的道德认知水平来衡量，它更多地要考察他在具体社会情境中的道德行为表现。从认识到行为的转化过程中，情感、意志起着重大作用。道德情感、意志的培养决不是道德知识的授受所能实现的，而是在社会实践中、在人与人的交往中形成的。所有这一切告诉我们，在认识教学本质时，必须跳出认识论的狭小圈子，将视野扩大至现实的社会历史活动领域中。
在马克思主义实践观中，生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。前者处理人与物、人与自然之间的关系，后者处理人与人之间的关系。其中交往又可分为如下两个层面：（1）物质交往层面。这是马克思论述交往的原初意义域。它是指在人与人之间的活动、能力和成果的交换。在建构唯物史观过程中，马克思将物质生产方式作为分析一切社会现象的钥匙，因而他对交往的论述也多在这一层面上进行。在《1857-1858年政治经济学手稿》中，马克思归纳了和社会发展相对应的三大物质交往形式，即：①以人的依赖关系为基础的最初交往形态；②“以物的依赖性为基础的人的独立性”，“在这种形态下，形成普遍的社会物质交换”；③“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，在这种形态下，“过去的被迫交往转化为个人作为真正的个人参与的交往”。（2）精神交往层面。这是对马克思主义实践观的进一步发展，将交往的内容和领域又向纵深推进了一步。它指人们通过实物、言语或意义的传递和共享达到理解和协调，进而影响主体间相互关系的活动。“简而言之，所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。”[5]教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。在教学实践中，师生通过教学交往传递信息、增进了解、交流感情，同时，在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下，学习者的内心世界受到触动，从而才会“亲其师而信其道”，进一步内化为自己的心理结构或转化为实际行动。由此可见，教学作为一种社会实践活动，它是在同为主体的人之间精神层面上进行的交往。雅斯贝尔斯认为有三种教育方法：训练；教育和纪律；存在交往（existentielle kommunikation）。他推崇第三种方法，因为训练使心灵隔离，教育使精神契合、文化得以传递，而存在交往则使人能通过教育了解他人和历史，理解自己和现实，使人类的历史文化得以延续。[6]
我们说教学是一种特殊的交往，并非否定教学中的认识成分。恰恰相反，正因为交往本身就是认识与实践的统一才使交往有可能发展为教学。严格说来，一切交往都属于实践。广义认识论以交往为理论基础，认为实践是由多极主体参与的，其中主体之间直接或间接发生着交往关系，交往性是实践的社会本质特征，由此提出人类认识发展的动力主要来自于主体间的交往活动。[7]同时，在交往过程中，交往双方要使自己被对方理解，就必须认识对方，接受双方所共同建构的“文本”，单向的、互不相干的交往是不存在的。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生的相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”[4]从皮亚杰的发生认识论的角度看，知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。教师无法直接作用于学生的身心，他所能做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本，至于学生是接受，这就需要学生主体的主动
参与和自主选择。教师要保证自己所创设的文本被学生了解，就必须认识学生现有的发展水平和身心特点。学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材，掌握人类历史所积累的知识、经验和技能。为了使这种交往顺利进行，他必须了解教师的教学风格和教学特点，这一过程也伴随着对教师人格的审视和考察。
教育过程是促进个体社会化的过程，即促进个体承担一定角色期望并履行角色。学校对个体的期望和要求集中反映了社会对个体的期望和要求。它们反映在教学目标与课程，并由教师来执行。这个过程是相互作用的。在广泛的社会交往（师生交往、生生交往）中，个体同化了对他来说尚属陌生的文化成分，同时构成了种种社会关系。在某种意义上，学生是先适应了学校内部的这些社会关系，才得以逐步社会化，并为将来进入社会做准备。而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。在交往中，个体的人转化为社会的。以维果茨基为代表的社会文化历史学派在20世纪60年代曾深入地研究过交往对人的发展的意义，指出儿童在与成人的交往中掌握人类历史发展成就并内化为其个人资产，从而获得实在的发展。可见，交往本身就蕴涵着丰富的教育意义。
应该指出的是，并非所有的交往都是教学。那么，教学交往与一般交往之间的关系如何呢？我们认为，教学交往与一般交往具有相同的基本构成要素，并且表现出相同的社会性。然而，一般交往要进一步演化为教学交往，必须具备以下条件：
1．特殊的交往目的。一般的社会交往，其目的常常指向于交往主体某种需要的满足，而且这一目的的实现者可以是交往主体的任一方，甚至是交往双方。教学交往的最终目的则明确地指向于一点：促进学生的发展。由于交往主体双方——教师和学生目的的一死难者性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。虽然我们不能否认教师在这一交往中有时也可得到发展，但这只是教学交往的一种副产品。“如果说有‘教学相长’的话，那也不是教育所要追求的主要目标，教育教学的根本任务还在于发展学生自身。”[8]
2．特殊的交往主体。一般的社会交往，其交往双方可以是处于任何地位、具备任何社会角色的人。在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、担负不同社会期望的人——教师和学生。这就决定了他们自身属性的特殊之处，决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。两类活动者虽然都是具有主体性的人，但教师是具备一定知识素养、满足一定能力条件且身心较为成熟的人；学生则是正在成长中的主体，无论知识还是社会垂涎和实践经验都不丰富，却具有发展潜能。
3．特殊的交往媒介。一般交往中的媒介可以是任何有助于实现主体目的的自然物或人工产品，并且交往媒介与交往内容之间往往不一致。教学交往中的交往媒介则作为交往内容的物质载体与其合而为一。它主要是教材或其他知识载体。它是从人类历史所积累大量知识经济中精心挑选的，并结合主体认识特点而经过加工改造的易于学生掌握的中介物，也是学生借以社会化的工具。
4．特殊的交往机制。一般社会交往的发生往往是随机的，交往中结构也是松散的，并不需要作出特殊要求。教学交往则不然，它的组织形式更为严密，机制更为精细，尤其是教育经历了由非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的转变之后，其特殊性更为明显。它对教学交往的时间、地点、程序、内容等都做出了明确的规定，从而使教学交往集中体现了制度化教育的特征。
5．特殊的交往方式。一般交往是日常垂涎领域中人与人之间的交往活动。在交往方式上它具有自在、自发和非理性的色彩。与之相比，教学交往则属于非日常交往的范畴，它具有自为、自学和理性化的特征。总之，只有当一般交往满足上述条件时，尤其是其目的指向于交往主体自身的发展时，交往也就进化为教学。因此，教学是一种师生双方以教材为中介，以传授知识、技能，促进学生发展为中心任务的特殊交往。
二、教学交往中的关系结构
对于教学的基本构成要素问题，教学论界向来有不同的观点，有三因素说、四因素说、五因素说、七因素说等等。当我们从构成交往的基本要素的角度来分析教学交往时，便会得出教学有三个基本要素：教师、学生、教材。
交往是认识与实践的统一。在以往的实践观中普遍存在着主客两极对立的思想，认为在实践过程中只存在“主体——客体”关系。这种观点忽视了实践自身的交往属性，因而没有认识到实践过程中蕴涵着“主——主”、“主——客”双重关系。马克思指出：“人们在生产中不仅仅同自然界发生关系。他们如果不以一定的方式结合进步事业共同活动和相互交换其活动，便不能进行生产。”（《马克思恩格斯全集》，第6卷）教学是在人与人之间以一定的物为中介异型的交往，其中蕴涵的关系更不能以简单的“主——客”关系来把握。从认识角度去考察教学交往，它必然存在着“主——客”关系模式。在这一过程中，教师与学生除了同时作为主体要认识共同的客体外，双方还结成互为主客体的关系。值得注意的是，教师和学生虽然以客体身份出现在教学交往中，却与物的形式的客体有很大的不同，即他们是一种特殊的具有主体性的客体。我们甚至不能从教学交往中区分出这样一个阶段：在这段过程中教师或学生是纯粹的主体，抑或是纯粹的客体。所以我们说，在教学交往中教师和学生作为交往主体双方针对共同的客体，即教材，结成主体间的关系，其中内含着“主体—客体—主体”的关系模式。
在这里，尽管教师和学生都是教学交往的主体，任何一方的缺失都不能构成教学，但是他们的地位并不是完全相同的。交往教学论学派的代表人物舍费尔（K-H.Schafer）认为，教学中存在两种交往形式，即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式意味着交往的参加者，即师生，具有同样的自由活动余地和同等的说话权利，任何人都没有优先权或者特权，不允许任何人支配或压制别人。补充的相互作用形式则意味着交往的参加者具有不同的自由活动余地。他们之中有人是起主导作用的，是站在给予他人的地位上的，也可以说是起补充别人不足的作用的。[9]交往教学论学派认为发展对称交往形式，但也认识到，补充的交往形式是客观存在并且必要的。其实，教学交往中教师与学生各自的特殊身份就已决定了双方地位的差异以及所发挥的作用的不同。后现代主义课程论者多尔（William E.Doll）用“平等者中的首席（first among equals）”界定教师的作用。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与情境共存”，“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者”。[10]教师由于自身条件和社会期望等原因，决定了他在教学中是起主导作用的；学生由于自身条件的限制而发挥着主动作用。双方都以教材为媒介展开交往，以实现促进学生发展的目的。师生就是在这样的一种存在着差异的状态中追求理想的平等状态，追求“对称的相互作用形式”。事实上，正是由于这种地位的差异、发挥作用的不同，使教学交往目的的实现更为顺利。因为教学的中心任务在于发展学生，而不是教师。
教学是一个富有创造性的过程。由于个体成长过程要受到难以计数的不可预测因素的影响，我们无法将教学完全限定在一个预设好的框架内。“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[6]在教学中，师生要以课程教材为中介展开交往，但那种将其束缚在教材提供的范围内的做法恰恰是对教学创造属性的反动。艾丝纳（E.W Eisner）主张在设计和评价课程时，除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标和表现性目标。表现性目标（expressive objectives）关注学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。[11]在教学交往中，教师以有声或无声言语形式向学生传递着信息，直接或间接地与学生展开对话、进行交流。教学交往提倡师生主体之间的对话，因为对话使双方的内心世界不再闭锁。在这一过程中，师生关系不再僵化，双方的内心世界变得敞亮，也只有在这一过程中，教师才能更好地把握学生个体的特点和现在所处的状态，才能结合这些特点不断改造自己的教学计划。这才是对教学创造性本质的尊重。
在教学本质的特殊交往说中，应确立起两个关系结构。一个是从教学交往中各要素所处的主客体地位角度去分析，建立起“主体—客体—主体”模式（如图1见39页）；另一个是从教学交往中各要素所起的作用角度去分析，建立起“主导—媒介—主动”模式（如图2见39页）。
显而易见，教学交往中包含着三对基本矛盾，即教师和教材的矛盾、学生和教材的矛盾、教师和学生的矛盾。它们的运动变化是推动教学发展的基本动力。这其中的主要矛盾是，也只能是体现着教和学之间矛盾的教师和学生之间的矛盾。这是因为：
1．教师和学生之间的矛盾是导致教学交往复杂性的根本原因。教学交往不同于诸如生产劳动、科学实验等一般的实践活动。这些活动是在人与物之间进行的，所结成的是人与物之间的关系，即“主—客”关系。教学过程极为复杂，究其根源在于其中不仅有“人—物”矛盾，包含着“主—客”关系，更重要的是它是在同为主体的教师和学生之间进行的交往，主体之间构成了“人—人”矛盾，形成了“主—主”关系这就要求教学交往不能按照一般社会实践那样处理，不能像对待物那样随意地、人为地将其改变以取得我们想要的结果，而必须以人的方式把握人，必须仿照主体自身发展的特点和规律进行。
2．将教师和学生的矛盾，即教与学的矛盾视为教学交往中的主要矛盾，还因为这一矛盾有很大的包容性。“它既表明了教学的性质，又是整个教学过程矛盾系统中起主要任用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。”[12]教师要和学生异型有效交往，就要求在进入教学交往之前必须先解决好教师和教材之间的矛盾，即对教材进行了解
和掌握以有利于和学生创设双方均可接受的文本。对于学生来说，对这一文本的创设和接受过程，便是解决自己与教材之间矛盾的过程。可见，教与学的矛盾的解决是以另外两对矛盾的解决为前提的。因而教与学的矛盾贯穿教学过程的始终，构成了教学发展的主动力。
三、特殊交往说之意义
教学本质观决定着我们对教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等一系列问题的认识，也就是说，教学本质观是构建整个教学理论大厦的根基。“特殊交往说”对教学理论和实践有着深远的指导意义
1．特殊交往说以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学。作为对事物本质的认识，它准确地反映了教学区别于他物的根本属性；作为一种指导教学实践的理论，它揭示出理念中应然的教学是什么。“教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的”。[13]因此，教学本质观不可避免地含有价值陈述的成分。这就要求我们把握好“是”和“应当”之间的关系。特殊交往说较好地处理了这一矛盾。当教学交往的各种特质不断增强，尤其是其目的性（促进学生发展）不断增强时，教学系统也就向理念中的“好的教学”方向迈进。当它的各种特质不断减弱时，教学交往也就向一般交往的方向逐步还原，最终蜕化为师生间的一般交往。这一过程可如图三所示：
可见，教学交往有两个发展向度，它将两极之间的运动变化过程均视为教学交往的范围。以往的许多教学本质观，如情知说、审美过程说、认知实践说等由于偏执于一端，致使他们的说服力大为逊色。
2．特殊交往说对主体性教育理论的构建有重大意义。教学是教育的核心内容，它集中体现着教育的特性。在特殊交往说确立以前，由于我们对马克思主义实践观的片面理解，对实践的交往属性认识不够，因此，传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。这种教育教学只能培养人的占有性主体性。我们今天的主体性教育所要培养的是具有类主体意识的个人主体，而这种主体只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。与以往的主—客对立模式的教学不同，交往教学中内含着“主—客—主”模式。在这一过程中，师生之间结成了主体间的关系，针对共同客体展开交往。特殊交往说一开始就还教学以原貌，在教学中师生的主体地位从未发生过动摇，其目的在于生成具有类意识的个人主体。当前的主体性教育正需要这样的教学理论以充实其理论基础。
3．将教学本质定位于“特殊交往”，对改善师生关系、增强师生间交往的有效性十分必要。这一点我们可以从交往教学论学派兴起的背景中受到启发。20世纪60年代末，前联邦德国出现了教育危机，人们普遍对当时的教育感到不满，认为学校中存在着过多的控制，师生间关系过于僵化。人们期待着一种充满和谐、民主气氛的学校教育。于是，交往教学论学派从师生关系入手，建立起一套不同于他人的学说。在我国目前的中小学教育教学中，同
样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，[14]这是影响师生关系和他们之间交往有效性的重要原因。认识到教学的特殊交往本质，才会按合理交往的原则进行教学，这就是在教学中发展对称的交往形式。只有这样，教师与学生才会在知识的授受之外有真正的情感、体验的交流，才能使我们的教学交往收到实效。
4．教学本质的特殊交往说为我国当前进行的义务教育课程改革提供了新的启示。教学本质观影响着我们对教学内容的选择。以往的教学本质观大都将教学看作一种认识过程，将其局限在认识论领域中。然而，“认识论的中心问题从来是，现在仍然是知识增长的问题”，[15]加之受斯宾塞知识论的影响，这就导致了将教学内容的选择局限于科学世界中，而将“生活世界”，即人存在于其中和正在经历的直观的、背景性的综合性世界，排除在外。科学世界是没有人的存在的心物分离的“死的世界”。在科学世界中，普遍存在着主—客对立的两极模式。这种教育内容的熏陶使我们习惯于主客两分的思维方式。在我们的视界里只有符合这种模式的东西才是合理的。这反过来又加强了我们在科学世界的狭隘范围内选择教学内容。为打破这种恶性循环，我们必须有一种新的教学本质观。交往教学将教学视为多极主体间展开的有目的的交往活动，这就使教学向人、向社会、向生活跨进了一大步，促进人们在教学内容的选择上既关注科学世界，又关注人文世界、生活世界。只有这样，教育所培养的人才是社会的人、完整的人，才符合素质教育、创新教育的要求。这些都给我们当前进行的义务教育课程改革提供了一个全面思考课程内容选择问题的新角度。
“教学”不只是“学”，是教师“教”学生学，教学中的“学”跟一般的“学”有着本质的差别。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，其特殊性就表现在教师是这一活动的组织者与指导者，学生学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。应该说，在发明了文字、印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天的学校教育应该更关注学生向书本学习，通过媒体与网络来学习，并通过学习文字文本的课程来联系生活、学习生活、
了解生活。在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动；而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难。是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材(包括教师传达、演示的内容)及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识酌对象，是教师认识和实践活动的客体。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。师生双方交流与交往的目的与意义也不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往，是影响、组织学生进行学习、
帮助提高学生学习有效程度、实现教师角色社会责任的手段。所以，在教学实践中，只有牢牢把握住师生共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性才能真正显现出来。
1．特殊交往说以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学。作为对事物本质的认识，它准确地反映了教学区别于他物的根本属性；作为一种指导教学实践的理论，它揭示出理念中应然的教学是什么。“教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的”。[13]因此，教学本质观不可避免地含有价值陈述的成分。这就要求我们把握好“是”和“应当”之间的关系。特殊交往说较好地处理了这一矛盾。当教学交往的各种特质不断增强，尤其是其目的性（促进学生发展）不断增强时，教学系统也就向理念中的“好的教学”方向迈进。当它的各种特质不断减弱时，教学交往也就向一般交往的方向逐步还原，最终蜕化为师生间的一般交往。这一过程可如图三所示：可见，教学交往有两个发展向度，它将两极之间的运动变化过程均视为教学交往的范围。以往的许多教学本质观，如情知说、审美过程说、认知实践说等由于偏执于一端，致使他们的说服力大为逊色。
2．特殊交往说对主体性教育理论的构建有重大意义。教学是教育的核心内容，它集中体现着教育的特性。在特殊交往说确立以前，由于我们对马克思主义实践观的片面理解，对实践的交往属性认识不够，因此，传统的教育理论大都将教学视为传授知识、发展智能的对象化活动。这种教育教学只能培养人的占有性主体性。我们今天的主体性教育所要培养的是具有类主体意识的个人主体，而这种主体只能在人与人之间的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。与以往的主—客对立模式的教学不同，交往教学中内含着“主—客—主”模式。在这一过程中，师生之间结成了主体间的关系，针对共同客体展开交往。特殊交往说一开始
就还教学以原貌，在教学中师生的主体地位从未发生过动摇，其目的在于生成具有类意识的个人主体。当前的主体性教育正需要这样的教学理论以充实其理论基础。
3．将教学本质定位于“特殊交往”，对改善师生关系、增强师生间交往的有效性十分必要。这一点我们可以从交往教学论学派兴起的背景中受到启发。20世纪60年代末，前联邦德国出现了教育危机，人们普遍对当时的教育感到不满，认为学校中存在着过多的控制，师生间关系过于僵化。人们期待着一种充满和谐、民主气氛的学校教育。于是，交往教学论学派从师生关系入手，建立起一套不同于他人的学说。在我国目前的中小学教育教学中，同样存在着将教学等同于传授知识、将课堂管理视为控制的现象，“特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下和顺从的地位而变得根深蒂固了”，[14]这是影响师生关系和他们之间交往有效性的重要原因。认识到教学的特殊交往本质，才会按合理交往的原则进行教学，这就是在教学中发展对称的交往形式。只有这样，教师与学生才会在知识的授受之外有真正的情感、体验的交流，才能使我们的教学交往收到实效。
对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。 一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教
师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。 二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。
沟通的讲解 什么是沟通？ 沟通就是将自己表达的意思传达给对方，让对方跟你的意思一致（就是你和对方意思意义一致）。上级与下级沟通：我们经常听到的是上级对下级这么说“我刚才给你讲的你都听清楚了吗”，“我刚才讲的你都明白了吗”，下级回答“清楚了，明白了”。结果下级做的工作令上级不满意甚至与上级讲的背道而驰。所做的事情不是上级要的结果。 “清楚了吗？”这句话第一时间、第一印象是什么？就是赶快记住刚才你的上级讲的是什么，一字不漏的记住，连音都要发的一样。而且是抛弃你现在脑海里所有的东西，只记住对方刚才讲的那句话。`有的上级甚至还说：“你真的听清楚了，那说给我听听或者给我重复一遍”，下级马上把上级刚才的话重复说了一遍，上级就说：“好，那你去做吧，你去忙吧。”等下属回来报告时，却发现下级做的结果不是上级要的结果，这时上级就开始骂下级，你是怎么做的？我不是跟你说的很清楚吗？都给你说了好几遍吗，你自己都重复了的吗？怎么还做错了呢？你的脑袋在干什么去了？。。。。。。。一连串的责备与骂声。搞的下级很难堪，甚至非常难堪。有些上级还可笑甚至非常可笑。下级重复他的话的时候，漏掉一个字都指出来，说你少说了一个字，这句话才多少个字呀，你都记不住，你说你能把事情做好吗？。这个字读什么，而不是读什么，连下级发音不准都指出来了。有的上级是说，叫下级写出来他所讲的话。写完后给我看哈，一看是不是写错了字？是不是少写了还是多写了。写对了就说，好，你写的很好，一个字都没有错，连标点符号都是写正确了的。那你去做吧，你去忙吧！结果到上级检查的时候才发现下属做的结果不是上级要的结果。所以我们好多上级经常抱怨，经常说，我的下属很难管，下属很笨等等的语言。 我们来理解“清楚”平时我们是怎么理解的？你看哈，我们平时说你看清楚了没有？你听清楚了没有？你听，那是什么声音？我听清楚了，是狼的声音，是狗的声音还是猫叫的声音。我没听楚，好象是什么声音。我看清楚了，写的是“中国人民万岁”等等现象，你看我们都是这样的去理解的。那我来给大家总结我们这种多年来的理解。看看“清楚”是什么意思？清楚就是清除所有的意思、意念与行为，只记住刚才耳朵所听到的声音。“听清楚”就是清除所有杂音！“看清楚”就是清除所有障碍，只看这句话。所以“清楚”就是不必要的“清除”。你看哈，我们有好多老板开会的时候这样说，大家注意听哈，我下面讲的很重要，你们要听清楚。这个时候大家都会做什么动作？开始调整坐姿啦，手里有东西就马上放下啦，刚才在想的事情也马上不想了，刚才说话的也马上不说话啦，大家都统一一起做什么一样的动作呢？那就是屏注呼吸与挺起胸脯，直起脑袋，竖起耳朵。这个时候都全神贯注的做一件事就是“听”，把刚才所有的都通通放到一边，都清除掉。这个习惯是谁带给我们的？是我们先期的教育产生的，你看哈，我们都是在这样的环境里熏陶了十几年或者二十多年。我们都已经习惯了。所以我们所讲的“清楚”就是“记住”。所以清楚是一个表面工夫，一个表面的现象，大家看到的也是一个表面的现象。讲的这个人也是传递的表面的现象，他所练的就是表面的工夫简称“表工”。我们归结为：清楚=记住=表工（表公）。 我们来理解“明白”平时我们是怎样理解的呢？你看哈，我们经常都是这样的说：我刚才讲的你明白没有？明不明白？回答的是明白，不明白。到底明白不明白，有点明白，你是真明白还是假明白。回答的人脑袋就想了（你说的我都糊涂了，回答你明白还是不明白呢？说明白吧，可我不知道你说的什么？说不明白吧，又说我笨，算了说明白比较好，明白一说就可以马上离开这个地方了，做错了挨骂我至少有心理准备，哪个时候不怕。现在挨骂好不舒服哟）。所以就很多人如此去应付了，如（孩子、下属就在那里不说话，不马上回答你），那是什么原因，就是在想呀，脑袋里在想你刚才说的那些语言。结果憋了半天回答“明白”。
教学过程的基本规律 一．教与学相互依存的规律 这条规律反应了教学过程中教和学、教师和学生的本质联系。教学过程是由教师的教和学生的学共同组成的双边活动，教师教的过程同时也是学生学习的过程，教决定着学，学影响着教。 教学过程中，教师是“闻道在先”，“术业有专攻”的教育者，教学过程中“传道，授业，解惑”的责任就落在了教师的身上，教师的活动决定着教学过程的发展方向，引导学生从不知到知从不能到能，由此看来，教学过程中教师居于主导地位，这是一方面。 另一方面，教师的主导作用必须和学生的学习的自觉性和积极性结合起来，因此教学活动的顺利进行，要求师生二者积极的配合，协调一致。 总之，教与学是对立统一的。教学过程中教师居于主导地位，但教师的主导作用，只有通过学生的主观能动性才能发挥出来。 二．教学以传授和学习间接经验为主的规律 教学的任务是要使学生在学习期间，用较短的时间掌握人类已经积累起来的大量的科学文化知识。学生的学习是一种高效的认识活动。因此，学习间接经验，成为教学过程的重要特点，也是认识世界的一条途径。通过教学，学生用最有效的方法，以最快的速度学习书本知识，，并能转化为自己的知识。 学生以学习书本知识为主，但是教学如果从书本到书本、从概念到概念，完全与现实脱节，那么学生获得的知识就是片面的不完全的。要把书本知识转化为学生自己的东西，使学生真正的理解，就必须以学习间接经验为主，又要密切的结合实际，把二者有机的结合起来。 三、教学的教育性规律 这条规律又称为“知识教学与思想教育统一的规律”这条规律反映了教学过程中科学性与思想性的辩证关系，教学的任务是要使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到全面的发展。教学具有教育性，这是不以人的意志为转移的。 （1）从教学任务来看，教学是实现教育目的的主要途径，是为了培养一定社会的政治经济制度服务的人才。因此，教学要用一定的社 会文化和统治阶级的思想意识去要求和影响学生就成为客观的必 然要求。 （2）从教学内容来看无论是社会科学还是自然科学都包含着深刻的教育内容。各各个学科的教材的教育内容从不同方面揭示了自然界 人类社会和人类的思维现象发展变化的规律，这些客观规律和科 学知识都具有深刻的道德因素 （3）从教师的教学过程来看，教师除了教给学生知识以外，她的教学方法，教学态度，言行举止都对学生起着潜移默化的作用。 （4）从学生的学习过程来看，学生的学习往往受其思想状况，学习动机、态度、意志的影响，教师要加强对其思想觉悟方面的教育， 使之树立学习的自觉性。 四、掌握知识与发展智力相统一的规律（发展性） 知识是一个人能力发展的基础，能力是获得知识的必备条件，教学过程不仅要提高学生的思想水平，丰富学生的知识，而且要发展学生的智力，增长学生的智慧。
课程与教学论简答题Newly compiled on November 23, 2020
1、试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。 2、试述建构主义教学观的基本内涵。 3、简述博比特的课程开发的具体步骤。 4、如何理解教学对话的性质 5、在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面 6、“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么 7、研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么 8、简述卢梭发现教学论的基本内涵。 1、试述非指导性教学的基本特征。 2、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么 3、简述学科课程的局限。 4、客观主义认识论的内涵是什么 5、试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。 6、论述建构主义教学观。 1、简述课程组织的基本标准 。 2、简述科目本位课程的定义及特点。 3、简述有意义学习产生的条件。 4、“量的研究”基于的假设是什么 5、确定课程与教学目标的基本环节是什么 6、试比较课程实施的三个基本取向
8、评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。 1、利维的教育评价历史分期的主要内容是什么 2、拉特克教学论的特点是什么 3、为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的 4、加涅认为学习结果可以分为哪五类这五类学习结果之间又是怎样的关系 5、课程与教学评价有哪些基本取向 6、试论教学过程的本质。 7、试述课程与教学的关系。 1、“活动分析”方法的提出者是谁并简述其基本内涵。 2、依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么 3、简述生成性目标的特点。 4、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。 5、阐述“课程教学”理念的基本内涵。 6、课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征并谈谈其对实际课堂教学的启示。 7、试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈应如何选用恰当的教学方法。 2、简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容。 3、简述学科课程的涵义及特征。 4、简述经验课程与学科课程的关系。 5、什么叫量的评价与质的评价 6、简述开发综合课程的有效策略。
回归有语文味的课堂教学-中学语文论文 回归有语文味的课堂教学 以多媒体形式呈现和小组合作讨论形式展开的语文课堂中，语文教学的“唱、跳、画”等形式占据了主流，课堂虚化了，课堂上的文学与文化消失了，想象与个性迷失了，学生的语文综合素养在不断淡化。经过一段时间的实践以后，很多语文老师都意识到这样的课堂上学生的收获相对较少，成长较慢，这样的课堂看起来光鲜热闹，实质上异常苍白。 语文课就应该回归本质，回到吟诵欣赏，回归中国传统文化；语文教学中应该“文辞、文章、文学、文化”四文并举，阶段递进。 怎么样的课才是有”语文味”的课堂呢？ 一、在文言古文中深掘古典文化 文言古文中不仅有人物典故，还蕴含着丰富的文化景观。杭州外国语学校的程东文老师曾经上过一堂《陈涉世家》的公开课，单就一个故事来讲，陈涉世家在历史书上已经讲得非常清楚了，程老师却把其中蕴含的文化现象与《史记》写作特点结合起来设计教案，引发了学生对历史文化的兴趣，取得了不俗的效果。程老师介绍了世界民族发展史中起义场面写得最宏大的两个片段，中西文学史上都有场面波澜壮阔，人物风采动人的作品。 在文学欣赏之余，程老师还引导学生分析了中西暴动、起事历史事件背后的文化差异。通过学生的分析概括，同学们得出如下结论： （1）西方农民起义多为自由民主，独立而战，以法国为代表，但中国人却是“逼上梁山”。正因为如此，大多数的起义都是临时性事件引发的，并且在短时期内都造成了很大的影响，所以说农民多数是不得已造反，是走投无路的选择。
（2）借用鬼神和宗教为起义储备舆论与做好宣传准备，用一些“天命神授”的方式来增加光环。 （3）古时没有政党，于是“结为异性兄弟”、“为坛盟誓”是最好的组织形式，用各种盟誓的方式来结成联盟，也缺乏明确的行动纲领，当然，常常因此留下失败的祸根。 （4）初期取得了一定成绩后，领导人迅速“变形”，走上了称霸称王的模式，有些还表现出了自己的反动面，骄奢淫逸，甚至大戮功臣。陈涉最终还是忘记了“苟富贵勿相忘”的老话，把自己送进了坟墓，一个为农民举事的战争，几乎变成了农民的浩劫。 这样的文化积累非常有趣，激发了学生探究文史知识的兴趣，通过文化的杠杆引发了一场文辞文学文化的语文课堂。 二、从文辞中品味欣赏文学 每一篇课文我们都可以根据每课的不同性质来区别对待，有些重文化、有些重文辞。在一次全国优质课堂中，程东文老师曾经上过一堂《千家诗》欣赏课，作为传统的蒙学教材之一，《千家诗》广为民间传诵，但如何上好一堂《千家诗》是困扰大家的一个问题：单从诗意来理解，很难品味意境；从诗人经历来思考，很难品味诗句带来的美感。 程老师就“节奏”、“意象”、“情境”入手品味欣赏诗歌，采用循序渐进地方法推进。首先入门的是“节奏”，学生的读诗涵泳，是诗歌欣赏的初步入门。接着学习“意象”和“情境”，初步领会古诗的意味，懂得一些赏析诗歌的粗浅方法。程老师提了一个问题：要求学生从下列的诗句中辨析出是哪一个季节，重点辨析写秋天季节的词语。最后通过归类来提出“意象”的概念，是“物象与情
关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026
关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。
如何理解沟通的本质 人际沟通是日常生活中再普通不过的事情了，我们往往把它当做理所当然的事情。在某种程度上，我们认为自己每天都和别人相处得很好了，还有什么必要去学习怎样与别人进行人际沟通呢？事实上，我们对于理解沟通的本质还是比较缺乏，还需要更加增强沟通的能力。 沟通，从其概念上来讲，是为了一个设定的目标，把信息、思想和情感在特定个人或群体间传递，并且达成共同协议的过程。沟通是自然科学和社会科学的混合物，是企业管理的有效工具。沟通还是一种技能，是一个人对本身知识能力、表达能力、行为能力的发挥。沟通是要用对方听得懂的语言——包括文字、语调及肢体语言，而你要学的就是透过对这些沟通语言的观察来有效地使用它们进行沟通。 沟通的核心有三条：第一，先承认对方的观点，或者对方的事实是有道理的，必须先承认对方，这是获得对方有可能至少倾听你后面的观点或者论据的首要前提。第二，充分地让步，展示诚意。只有自己坦诚，才能让他人坦诚，更有利于沟通，能够达成效果。第三，显示实力，逐渐展开自己的看法和观点。沟通中的实力来源于思考、思辨，任何事情都不是一个侧面的，任何事情都有多个侧面。 要进行有效沟通，必须明确目标。对于领导来说，目标管理是进行有效沟通的一种解决办法。在目标管理中，领导和成员讨论目标、计划、对象、问题和解决方案。由于整个团队都着眼于完成目标，这就使沟通有了一个共同的基础，彼此能够更好地了解对方。即便团队领导不能接受下属成员的建议，他也能理解其观点，下属对上司的要求也会有进一步的了解，沟通的结果自然得以改善。 要进行有效沟通，可以从以下几个方面着手： 一是必须知道什么时候说（when），就是要掌握好沟通的时间。在沟通对象正大汗淋漓地忙于工作时，你要求他与你商量事情，显然不合时宜。所以，要想很好地达到沟通效果，必须掌握好沟通的时间。 二是必须知道说什么（what），就是要明确沟通的目的。如果目的不明确，就意味着你自己也不知道说什么，自然也不可能让别人明白，自然也就达不到沟通的目的。 三是必须知道对谁说(who)，就是要明确沟通的对象。虽然你说得很好，但你选错了对象，自然也达不到沟通的目的。 四是必须知道在什么地点说（where），沟通的地点也是很重要的，一个良好的沟通场所是达成目标的关键。 五是必须知道怎么说(how)，就是要掌握沟通的方法。你知道应该向谁说、说什么，也知道该什么时候说，但你不知道怎么说，仍然难以达到沟通的效果。 另外，要学会沟通的关键技巧——积极聆听，当别人在表达他的观点时，你就要认真听取，不能无视他人的话语，否则这是对对方的不尊重，自然就影响沟通的成果。沟通就是要对于不同的人要有不同的沟通方式，不同的语言表达，在沟通过程中始终展示自己的坦诚，懂得相互尊重，互利互惠，这样沟通更加顺畅，成果更加丰富。
回归教育育人本质的实践与探索 摘要：教育的本质是促进人类生命个体健康地成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。当今教育形势在时代发展的洪流之下已然大为改观，但依然存在着诸多问题，忽略了许多本该重视的东西，背离了教育的本质。那么，如何解决这些问题，落实“育人”的教育本质呢？深化教育教学改革就是一种切实可行的途径。 关键字：教育本质；教育教学改革；实践探索 教育的本质，即“教育的实质、内核”，历史上，众多教育学者和专家对此有独到的见解。著名哲学家雅斯贝尔斯在他的《什么是教育》中写道：“教育的本质意味着：一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”这说明，教育旨在“育人”，其本质是人的发展，也就是说，教育的过程就是发掘人的天性、潜能以及潜在价值的过程。 “育人”，旨在促进人的全面发展，不光是要培养“才”，更重要的是培养“人”。教育必须立足于培养一个具备健全人格、崇高道德、肩负历史责任感的现代人。所以，教育决不仅仅是传授某一项技术，而更应当是传承一种素养，传播一种大智慧。 教育的本质也具有时代性。在21世纪的今天，教育的本质理念应该着力于：反省人的存在，挖掘人的潜能，塑造健全的人格，建设先进的文明。 一、当今教育现状分析及回归育人本质实践过程中的问题 教育育人本质的实现，主要还是通过学校这一场所来进行，并且需要先进的教育思想和恰当的教育模式为先导。然而在具体的实践过程中，应试教育大行其道，片面追求升学率，德育被边缘化……这些现象在基础教育中依然层出不穷。下面我将具体来谈谈这些问题：（一）应试教育依然扎实，片面追求升学率的教育政绩观挥之不去 由于“高考”、“中考”这些指挥棒的影响，教育历来重视学生知识的学习和掌握，而忽视能力与价值观的培养，三维目标中后两项的贯彻实施稍显不足。我国虽然大力推行素质教育，并且已颇有成效，但应试教育的大旗依然屹立不倒。特别是在基础教育阶段，有些课堂依然存在“满堂灌”的填鸭式教学模式，评价机制也往往是比较单一，只以考试论英雄的现象时有发生。培养出来的学生可能在专业知识领域内比较扎实，但社会适应能力不强，无法满足时代对人才素养方面的要求。
学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；
3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。 简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。 教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。 教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2
教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。 （一）我国对教学过程本质的探讨 到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。 1.特殊认识说 这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。 首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。 其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。 2.认识——发展说 该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。 持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 3.认识——实践说 这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。 4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简单”的教学过程问题“复杂化”了。应该承认，将教学过程看作一个教师的教和学生的学的双边活动过程，为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础。 5.多本质说 该学说认为，“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是一个类型，而应是多种类型。”“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。”教学过程本质的多层次、多类型具体表现为：（1）从认识论角度看，教学过程是特殊的认识过程；（2）从心理学角度看，教学过程是发展过程；（3）从生理学角度看，教学过程是发育成熟过程；（4）从伦理学角度看，教学过程是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等。因此，不能从单一角度去寻找教学过程的本质。 (二)教学过程的本质特征 认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。 第一，教学过程是一种师生交往的动态过程。教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。这种交往有不同于一般人际交往的地方，它是以促进学生发展为目的，以人类的文明成果(课程)为中介的一种社会性相互作用。 第二，教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程。教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程。同时，教学过程又是一种特殊的认识过程，这是因为学生的个体认识与人类总体认识以及非学生的
《教学设计》形成性考核作业参考答案 页码标注格式说明： “Px”为第几页，“+x”为正数第几页，“-x”为倒数第几页 第一章教学设计的一般原理 一、概念解释 1、教学：P2+10～P2+12； 2、教学系统：P3+4～P3+8； 3、教学设计：P5+6～P5+12; 4、传播理论:P8-6～P8-2; 二、简答题 1、简述学校教学工作的任务：(三个任务)P4+5～P4—5； 2、简述教学设计的意义及其要素：意义P5+13～P5+17;要素（六点）P5-12～P6+5； 3、简述学习理论对教学设计的影响：P11+8～P11+15；P11-8～P11-3；P12+6～P12+9； 4、简述教学理论对教学设计的影响：P12-14～P12-12； 5、简述教学设计的基本特征和一般任务：基本特征四点P13+2～P14-12；四个任务P14-10～P17+16； 三、论述题 1、结合教学实践试述教学设计的一般程序：P17-8～P18+9; 2、论述教学设计与教师传统备课活动的主要区别：提供“教师传统备课活动.doc”作参考; 3、试述教学设计对设计者的基本要求：P18+10～P19-12。 第二章教学设计模式 一、概念解释 1、教学设计模式：P22-8～P22-4； 2、教学设计的过程模式：P23-3～P24+1； 二、简答题 1、教学设计模式的发展可划分为哪四个阶段？P25+15；P26+9；P26-14；P26-1～P27+7。 2、教学设计的“史密期-雷根模式”包括哪几个方面的内容？P30-10～P30-1。 3、巴纳赛的教学设计模式包括哪几个方面的内容？P31-2～P32-4。 4、加涅和布里格斯的教学设计模式包括哪几个阶段？P34+13～P34-1。 5、梅里尔的“部分呈现”教学设计模式包括哪几个方面的内容？P35+2～P35+11。 6、肯普的教学设计模式包括哪几个方面的内容？P27+18～P28+4。 三、论述题 1、试述教学设计模式的功能。P23+4～P23-4。 2、试述教学设计模式的要素：安德鲁斯和古德森14要素P24+10～P24+16； 瑞奇6要素P24+18～P24+26； 史密斯和雷根4 要素P24+29～P24+30； 3、试述教学设计模式的构成环节。 狄克和凯瑞的十构成环节：P24-5～P24-1； 加涅和布里格斯九构成环节：P25+2～P25+4； 作者认为八个基本环节：P25+5～P25+8； 第三章教学过程中学习者的分析 一、概念解释 1、认知发展P38-2～PP39+1； 2、学习需求P42+7～P42+8；
就当前小学语文教学现象谈小学语文教学本质回归 （一）省视当前小学语文教学目前小学语文教学，由于许多教师对新课程理念把握不够准确，教学中普遍出现这样几种现象： 现象一：目标定位面面俱到。有些老师备课，将教学目标设定为：知识能力；方法与过程；情感态度与价值观。将语文学习目标全面化、复杂化。要知道：“课标”里面提出是“教学目标三个维度”，而不是“三个目标”！从语文学习角度说，三个维度是一个整体，情感态度价值观寓于知识能力学习之中，而知识能力、情感态度价值观内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构过程。教学目标要求面面俱到，平均用力，点滴勿漏是不可能。就一堂课而言，所有目标都实现是不可能，即使都兼顾，效果也未必好。 现象二：文本视域盲目拓展。困扰语文老师还有一个认识：课程开发。教学一篇课文，不拓展好象就不是好课，若就本教本，会被人视为因循守旧，视野狭窄。于是，一些老师在教学时盲目地拓展文本视野，在课前要花很多时间去搜集相关资料，课堂上他们小心翼翼调控，为是让出时间给课外资料，在教学时他们心里还在不住念叨“精彩不容错过”！结果往往是因教学时间掌控不当，“种了别人地，荒了自己田。” 现象三：过程安排头绪繁杂。一位一年级语文老师在教学《雨点》时，安排了这样几个流程：第一，唱《小雨沙沙》；第二，读文；第三，画小雨点；第四，表演小雨点；第五，教师介绍小雨点是怎么来；第六，展开想象，说说小雨点还会落到什么地方。这堂语文课，集音乐、美术、自然于一堂。很多老师潜意识中，认为这才是新课改下语文课。于是，一篇本不复杂课文，经这位老师这么一折腾，反倒变得复杂起来了。这么多整合，结果是把有限教学时间给浪费了，冲淡了对语言学习与感悟，捡了芝麻丢西瓜，得不偿失。 现象四：教学形式花样翻新。现如今，“秀”出精彩语文课已不再是新鲜事了。教学中，我们常常看到，教师为了“营造”一个完美课堂，真是绞尽脑汁进行花样翻新：精彩音像资料、热闹合作剖析、逼真师生表演、现代化多媒体课件……然而，令人遗憾是，许多课堂看似热闹，但实效甚微。甚至有些老师常常会把现成课本丢弃在一边，课文未读熟，就匆匆借助多种教学形式组织学生进行演与辩。殊不知，这恰恰丢掉了语文课堂中最本真东西――语言诵读、感悟、背诵与习练应用。 （二）呼唤语文教学回归简单 庄子曰“文灭质，博溺心。”意思为花样名堂过多，反而会掩盖掉事物本质，事物过于驳杂就会让人糊里糊涂。庄子说本意是对写文章而言，对于我们目前语文教学而言，何尝不是如此。语言大家张志公先生说过：“说法越多，头绪越复杂，目越不明确。结果是教者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊”。认真反思当前语文教学行为：很多时候，教师就好象带着学生在闯迷宫。 其实语文教学最大技巧是无技巧，语文教学最高境界就是简简单单听、说、读、写。语文最本质属性是工具性，听说读写，这是语文教学之本，追求简单，就是回归语文最本真教学。 简单语文教学应该有这样三个指向：其一，是最为扎实教学。诸如识字、写字、读书、背诵、作文之类。其二，是最为有效教学。教师教，应该力求用最简单语言引动学生最丰富情感体验，学生学应该力求用最短时间读出背后深刻。其三，是最为与谐教学。课堂上没有教师一厢情愿，更加追求教学情趣与灵动；课堂上没有刻意花样翻新，更加追求教学自然与朴实。 （三）“简单”语文教学是什么 1.简单语文教学是大量读与写。简单语文教学强调底气，语文底气来源于大量阅读。经典诗文要大量背诵、大量阅读，不需要疲惫不堪设计，但要有一个简约地阅读指导，要有一批必读书籍。教师要与学生一起大规模畅读名篇名著，与学生一起写读后想到、观后看到，与学生一起分享交流读与写、观察与习作成功快乐！只要抓住“读与写”这两条教学主线不放松，即按照教语文规律去做，谁都能把语文教好，谁都会学好语文！
一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进
课后测试 如果您对课程内容还没有完全掌握，可以点击这里再次观看。 测试成绩：100.0分。恭喜您顺利通过考试！ 单选题 1. 在沟通过程中，管理者首先要解决的是：√ A 观念问题 B 语言问题 C 方式问题 D 对象问题 正确答案： A 2. 沟通过程中最重要的平台是：√ A 宽容 B 信任 C 理解 D 支持 正确答案： B 3. 在上级、下级沟通中，最常用到的思考方式是：√ A 降位、换位 B 升位、换位 C 降位、替代 D 升位、降位 正确答案： D 4. 最佳倾听有三个层次，其中第二个层次是：√ A 单纯的听 B 用综合感觉听 C 用体验的方式听 D 边听边问
正确答案： B 5. 下列不属于有效倾听技能的是：√ A 理解对方说什么 B 使用目光接触 C 时刻保持庄重表情 D 点头默许 正确答案： C 6. 在双向互应的交流沟通模式中，家长式沟通属于的沟通模式是：√ A P模式 B A模式 C PC模式 D C模式 正确答案： A 7. 关于批评和鼓励的使用方式，表述正确的是：√ A 批评为主，鼓励为辅 B 鼓励为主，批评为辅 C 鼓励和批评并重 D 批评会造成负面影响，要全用鼓励 正确答案： B 8. 在正常的社会交往中，交谈的最佳距离是：√ A 0.5米左右 B 1米左右 C 1.5米左右 D 2米左右 正确答案： B 9. 在工作中，强调目标的实现，积极进取，自我中心意识强的沟通者，属于：√ A 表现者
B 爱心者 C 控制者 D 规则者 正确答案： C 10. 下列不属于下行沟通纲领的是：√ A 先听为主，不急表态 B 不说长短，免伤士气 C 知己知彼，塑好形象 D 态度和蔼，语气亲切 正确答案： C 判断题 11. 对于沟通中的原则问题，要坚持用自己的心智模式去代替对方的心智模式。此种说法：√ 正确 错误 正确答案：错误 12. 对于管理者而言，分层次的倾听是很容易做到的，因此要多多使用。此种说法：√ 正确 错误 正确答案：错误 13. 在沟通过程中，管理者要注意语言模式的匹配，否则会出现话不投机半句多的情况，导致话题中断。此种说法：√ 正确 错误 正确答案：正确 14. 沟通互动过程中的体态语言主要表现在表情、姿态、服饰和沟通的距离等方面。此种说法：√ 正确 错误
《教育学》作业 一、填空题 1. 从广义上说，凡是增进人的知识和技能、影响人们思想品德的活动，都是教育。 2. 学校教育内容具体表现为课程。 3. 教育自身直接具有的功能，或教育自身的职责和能力一般叫教育的本体功能。 4. 在教学中，教师运用实物、模型或形象化语言进行教学，使学生获得生动形象，并在此基础上进行思考， 掌握知识本质的教学原则是直观性原则。 5. 课的组成部分和各部分进行的顺序及其时间的分配，一般叫课的结构。 6. 教师遵循教学规律，针对教学对象，灵活运用教法，善于启发诱导，激励学生热情，创造性地组织教学 过程，实现教学任务，从而取得最佳教学效果的一整套教学技巧，一般叫教学艺术。 7. 用系统的科学知识和技能武装学生、发展学生智力的教育就是____智育____。 8. 分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此独立的安排它们的顺序、学习时数和期限， 这种课程就是______学科课程______。 9. 以全面提高学生的思想品德、科学文化和身体、心理、操作技能等素质，培养能力、发展个性为目的的基础教育也叫____素质______教育。 10. 教学既要面向全体学生，提出统一要求，又要根据学生的个别差异区别对待，促进每个学生在自己的原有基础上有所进步。这条教学原则是___因材施教_____原则。 11. 在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及其方法体系，就是_____教学模式_____。 12. 以教学目标为依据，制定科学的评价标准，运用科学的评价技术和手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较，并给以价值判断的一种活动，就是___教学评价______。 13. 体育是向学生传授体育、___卫生____知识和技能，发展学生的机体素质，增强学生体质和运动能力，培养良好的体育道德和意志品质的教育。 14. 国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件就是_课程计划 ______。 15. 以培养学生创新意识、创新能力、创新个性等创新素质为目的的教育就是__创新____教育。 16. 按照一定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由教师按教学计划规定的课程内容、教学时数和教学进度表（课表），进行分科式集体教学的一种教学形式就是__班级__教学。 17. 师生在教学过程中为了完成教学任务、实现教学目的所采用的一系列具体方式和手段，统称为___教学方法__。 18. 在教育研究中，表示研究方法、资料、结论的可靠程度的指标是__信度____。 二、单项选择题 1. 构成教育活动必不可少的最基本的因素是 ( D ) A．一般因素 B．基本因素 C．组成因素 D．构成要素 2. 狭义的课程一般是指学校根据教育目标选择的教育内容及其 (C ) A．传授方法 B．传授手段 C．传授进程 D．传授技术 3. 中小学为实现教育目标，与课堂教学相配合，在课堂教学以外对学生身心实施多种影响的正规教育活动， 就是 ( C ) A．课堂作业 B．课外作业 C课外活动 D．课外参观