第5讲课程与教学的实施
一、课程实施
课程实施是将课程方案付诸实践的过程。课程实施不单是教学，教学只是课程实施的一种方式。
（一）课程实施及其影响因素
1．课程实施的概念
课程实施是一个动态的过程。是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。
课程实施方式应包括教学和变革。课程实施不仅仅是教学，教学也仅是课程实施方式之一。
课程实施也常与课程采用相混淆。课程实施是指把新的课程方案付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。课程采用一般是指做出使用某个课程方案决定的过程，它只是课程实施的一个组成部分或一个阶段。
2．研究课程实施的意义
1）利于及时发现课程方案在实施中的问题，及时调整课程方案。
2）检验课程方案本身好坏，利于设计新的课程方案。
3）检验教师的素质，促进教师的专业发展。
4）解释学生的学习结果。
3．课程实施的研究取向
（1）课程实施的忠实观
把课程实施看成是忠实地执行课程方案的过程，课程实施能达到预定的课程目标。课程方案实现程度高，表明课程实施成功；课程方案实现程度低，表明课程实施失败。教师必须忠实课程方案的每一细节，每一步骤，几乎没有改动的余地，在课程实施中基本上跟着教材内容走，对教材和教学参考书有很高的依赖程度。教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出活动，简单移植和复制他人的理念、设想。
（2）课程实施的互动调适观
这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。将课程实施的本质理解为：已经设计好的课程方案仅仅是实施者进行或实现理想的材料或背景，是一种课程资源。教师作为课程方案的主要执行者，他们有能力来体现课程方案的科学性，他们会根据自己的教学经验和学生的具体情况，在课程目标、内容、组织形式、方式方法各方面，对课程方案做出调整和变动。
（3）课程的参与制定观
这种研究取向认为课程实施的过程也是制定课程的一部分，教师也是课程的开发者，师生共同参与修正和制定课程，可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容。
4．影响课程实施的因素
（1）课程本身的因素
1）地方、学校与教师对改革的需要
地方、学校与教师对改革的需要程度，直接影响人们实施课程的积极性和主动性。学校和教师对课程方案的态度如何，直接关系到课程实施的开展。
2）实施者对改革的清晰程度
课程实施的主体是学校和教师。只有学校和教师对改革的目的、方法以及其它方面有关问题有明了清晰认识，才能保证课程实施顺利进行。要加强培训，使中小学教师了解新课本的特征，而不是按原有课本的理解来认识新课本。
3）改革本身的复杂性
课程改革的内容复杂的程度，对课程实施影响较大。复杂性表现在要改革的东西太多或是改革的内容跳跃性大。改革的内容越多越广，成功的机会就越大，但也可能因所要做的东西多而导致更的失败。
4）改革方案的质量和实用性
课程方案本身的内容设计以及课程方案的价值取向影响着课程实施。具体包括课程内容的选择、编排和价值取向。
课程方案的内宾选择影响课程实施。内容应是可懂的，清楚而非模糊。
课程方案的内容编排影响课程实施。是以学生心理发展顺序为主线编排，还是以学科内容的逻辑顺序为线索进行编排；课程内容是问题型知识多，还是陈述型知识多；是以能力为主，还是以知识掌握为主。这些问题都直接或间接地影响课程的实施。
课程方案本身的价值取向影响课程实施。课程方案着眼于课程理论的完善，填补某一理论空白，还是为了学生的实际发展，或是为了教师的技能适应和能力发展，都能影响教师和学生对课程的实施。
（2）学校内部的因素
学校是课程实施的机构，是把理想课程变为现实课程的主要场所，是真正发生课程教育的地方。实施课程方案的第一步便是学校决定采用某一方案。
1）校长
校长在某种程度上是学校的代表。在课程实施上，校长的积极参与无疑对改革起至关重要的作用。包括实施课程中教师的组织，争取多方帮助等。另外，校长对一个新方案的理解与支持也很重要。作为学校领导人，校长应该意识到，实施新课程方案能够在某种程度上锻炼教师，提高教师的素质，也是学校发展的一个好机会。
2）教师
教师在课程实施中起关键性作用。特别是在课程教学层面上，教师成为课程实施的核心。在课程实施中教师是知识的化身，文明的代表，凝聚着教育理念，体现着人文的关怀。可以说，任何课程理论与方案，只有被教师内化后，才能被合理、有效地运用在教学实践之中，体现其理论价值。
教师对课程方案的理解影响着课程的实施。一般说来，教师在理解实施的过程中很少是原原本本地按照课程方案所规定的去做，教师在自己长期的教学实践中或多或少地有自己一套具体的想法和做法。教师对课程的理解不同，对课程实施的方式就有差异。只有教师对与
课程改革有关的理念、材料有比较深入的理解，才有可能比较有效地实施课程改革方案。
教师的素质与能力影响着课程的实施。每个教师都有自己的教学风格与能力，教师之间的素质存在一定的差别，他们所处的社会环境与学校环境的文化之间也不同，这些都会影响教师设计具体的教学过程，以及课程教学中对教学内容和方法的选择和确定。
教师对课程方案的决策也直接影响课程的实施。课程决策是指课程的执行者对有关课程问题所做出的判断和决定。教师在课程实施的过程中，要面对许多与课程有关的问题。要熟悉各种教学资料，如教材、教学大纲、教学参考书、学生以及具体的教学环境等；在进行教学设计的课堂教学中，一些因素又经常会发生变化，如教学环境、学生情况等。教师需要依据不同的情况随时做出相应的专业判断。不同的判断会导致不同的实施效果。
（3）学校外部的因素
1）家长
现代的家长比以往更关注自己的孩子在学校里的学习内容和发展程度，家长成了影响课程方案实施的一个因素，家长的支持会促进课程的实施。
2）地方教育行政部门
教育行政部门与学校教育改革直接相关。如果制订和调整有关的政策，理解、鼓励和支持学校进行课程改革，在人力、物力上给予帮助，就为成功实施课程打下了有力的基础。因此，地方教育行政部门也要参与课程方案的具体实施工作，组织课程实施的师资队伍，提供课程实施材料，调查和监督学生的学业成绩等。
3）社会团体
（二）课程实施的层面与水平
课程实施的过程是把课程方案转化为具体的教育行为的过程，一般有三个阶段：第一阶段是做出使用课程方案的决定，是课程采用阶段，就是起始阶段；第二阶段是实践或最初使用阶段；第三阶段是常规化或制度化阶段。
1．课程实施的几个层面
（1）教材的改变
教材的改变是课程实施的第一个层面，包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。
（2）组织方式的改变
组织方式如学生的分班（组）安排、空间与时间的安排、人员的分配等，一般来说，在这些方面，有所改变以适应新课程方案。
（3）角色或行为的改变
只有教材和组织方式的改革是不够的，还需要课程实施有关人员的角色或行为的转变。角色与作为的转变要朝着课程设计方案指定的取向。
（4）知识和理解的改变
知识和理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解和把握。只有从理论上认识和把握课程各要素的意义及其关系，了解一个新课程方案提出的基本理念及其依据和作用。课程的实施者才会自觉地实施新课程。
（5）价值的内化
价值的内化是指课程实施者将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素。这是一个在实践中不断体验与深化新课程价值观的过程，需要一段时间的理解与认识。不可能在短期内，也不可能是所有人都达到价值的内化。
2．课程实施的水平
课程实施的水平主要是从两个方面分析：一个是学校和教师对新课程的关注程度；另一个是对新课程的使用达到的水平，也就是实施的实际效果。
对课程实施水平的研究，可以比较有效地了解课程实施的具体情况，并查找有关问题，以便有效改进。
（三）课程实施策略
课程实施策略指的是课程实施所采取的方式。在实际操作中有三种策略：从上至下的策略，从下至上的策略，从中间至上的策略。
二、教学过程
（一）教学过程的本质
教学过程，就是教学活动的过程，即学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定思想品德的过程。
1．教学过程的各种本质学说
1）特殊认识说
这种观点认为，“学生在教师指导下的认识人类累积的经验”是教学的全过程。这种认识简捷、经济，与人类总体认识不同。教学过程还要兼顾儿童的年龄特征，要做培养儿童的智力和品德。所以说，教学过程是学生在教师指导下的特殊认识过程。
2）学生发展说
学生发展说认为，教学过程实质上不是一个简单的认识过程，而是学生的发展过程，是学生各方面能力、素质等身心得到发展的过程。
3）多本质说
这种观点认为教学有两个或两个以上的本质，教学过程是多层次的。从认识论角度看，是特殊的认识过程；从心理学角度看，是发展过程；从生理学角度看，是成熟过程；从伦理学角度看，是思想意识、行为习惯形成过程。
4）认识实践说
人类活动大致可分为两类：认识活动和实践活动。而教学过程具有这两个方面综合的特征。从根本上说，教学过程实质是认识与实践的统一。
2．教学过程的本质特征
1）交往性
教学过程是师生交往的动态过程。教学过程的基本要素是学生、教师、教材。教师与学生是有意识的主体，双方除直接互动外，还借助教材开展活动，活动的出发点和归宿都是学生的成长。在教学交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响，而又互相促进，
彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈。
2）认识性
教学过程是教师指导下的学生特殊认识过程。在教学过程中，学生的认识经历着从不知到知，从知之甚少到知之颇多。在这种知与未知的矛盾产生、激发、解决的循环往复中，在知和用的交替递进中，达到认识水平由浅到深，由低到高，由简单到复杂地不断向前发展。与此同时，教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中，也在不断丰富自己的知识体系，积累教学经验，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。
3）发展性
教学过程是一个促进学生身心发展的过程。
教学过程的认识性与发展性是相互联系的：
①教学是一种创造性的认识活动，是发展智力与能力的基础。学生主动掌握知识和运用所学知识，会促进学生智力与能力的发展。
②人的认识活动是心理活动的组成部分，在教学过程，学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知、情、意、行的相互统一过程。认识水平的提高，会使各方面心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高。
4）教育性
教学过程是教书育人紧密结合的过程。教学文本的编制和解释存在不同的价值观。这种价值观通过教学过程影响着学生。教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生。在教学过程，学生不仅增长知识、发展能力，而且在思想感情、道德品质、观念意识等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。
（二）教学过程的构成要素
教学过程的构成要素有多种说法，教材采用了“三要素说”，即认为教学由教师、学生、教学内容三个基本要素构成。长期以来，由于对这三种基本要素在教学活动中的地位认识不同，产生了“教师中心说”、“知识中心说”、“学生中心说”。
（三）教学过程的矛盾与动力
1．教学过程的矛盾
1）学生与所学知识之间的矛盾
学生主要是通过间接经验来认识世界。教学的最终目的就是使学生掌握人类所累积经验的基本内容。
2）教师的教与学生的学之间的矛盾
教学过程中，教师的教与学生的学，两者相辅相成，各自都以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终。
3）教师与教材之间的矛盾
2．教学过程的动力及其特征
（1）教学过程的动力
①内部动力
内部动力指教学主体自身的力量来启动教学过程。学习的动机是学习和认知活动的动力。怎样激发学生的学习动机、兴趣，是令人关注的问题。
②外部动力
外部动力是指由外部的力量来启动教学过程。如外部的奖励、社会要求等。没有社会需求这种动力，就没有教学。
（2）教学动力的特征
1）方向性2）动态性3）转化性4）强度性5）多样性6）差异性
（四）教学过程的基本阶段
（1）心理准备阶段
心理准备阶段主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设教学氛围。
（2）感知知识阶段
感知知识可以通过直接途径或间接途径。教学应该把直接感知和间接感知结合起来，相互补充。
（3）理解知识阶段
理解是学生在对前一段获得的知识进行思维加工的基础上形成概念，从而把握事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。
（4）巩固知识阶段
学生只有巩固了所学的知识，才能将知识应用于实践。因此，教师不仅要向学生提出记忆的要求，而且要指导学生记忆的方法。
（5）运用知识阶段
这个阶段，教师要为学生提供必要的练习素材，练习题目不要过难，也不要过易，也不要过量。过难容易挫伤学生自信心，过易会使学生感到没意思，过量会使学生产生厌烦情绪。
（6）检查和评价学习效果
通过学生的表现以及对学生的提问、作业、测验、考试获得反馈信息，使教和学能及时得到改进。
（五）教学过程的规律
1．间接经验与直接经验相统一规律
学生的认识来源有两条途径：获取直接经验和获取间接经验。
学生认识的重心是间接经验。这是学生认识世界的捷径。主要特点是：将人类世代沉积的科学文化知识加以选择，使之简明化、洁净化、心理化，建构而成课程，引导学生循序渐进地学习，用最短的时间、最高的效率来掌握人类所创造的基本知识。
学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。学生要把书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠自己以往积累或现时获得的感性经验。只有引导学生把个人的感性经验、已有知识和所学的新知识有机联系，学生的学习才能顺利进行。所以，教学中要处理好间接经验与直接经验的关系。
2．掌握知识与发展智力相统一规律
智力的发展依赖于知识的掌握。系统的知识是智力发展的必要条件，人们的智力发展离
不开知识与经验。教学中要用系统的科学文化知识去武装学生头脑，发展他的智力。
知识的掌握又依赖于智力的发展。个体的智力发展水平直接影响和制约着知识掌握的快慢、难易、深浅与巩固程度等，知识的掌握受智力水平的制约。当代科学技术迅猛发展，教学内容迅速增多，难度与深度不断提高，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展学生的创造才能。
由此可见，掌握知识与发展智力是相互联系、相互依存、辩证统一的。
3．掌握知识与提高思想统一规律
思想的提高以知识掌握为基础。教学中的知识传递，不仅可以促进学生的认识，增加知识、智慧与才能，更加可以帮助学生明辨是非、评判善恶，提高学生的思想觉悟。
教学内容带有教育性。教学的教育性是指教师发挥教学内容中蕴含的思想影响，使受教育者在学习科学知识的同时，接受一定的思想、道德和世界观方面的教育。
学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。学生学习的过程，是一个能动的过程，他们的思想状况、学习态度与理想对他们的学习起着十分重要的作用。
4．教与学相互影响、辩证统一的规律
教师在教学过程中起主导作用。教师受过专门训练，精通专业，了解教学规律与学生发展规律。只有借助于教师的教导和帮助，学生才能简捷有效地掌握人类历史累积的经验，迅速提高自己的身心发展水平。衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志是学生主动性、积极性的启动和学生学习的效果。
学生是学习的主体，必须发挥主体的能动作用，这是教学成功的必要条件。学生对于教师的影响，并非消极被动地接受，而是以能动的姿态去思考和抉择。另外，学生的学也是教师教的出发点和归宿。
教师主导作用与学生主体作用具有内在的联系。在教学过程中，只有教师主导与学生主体两方面的积极配合，才能达到教学最佳效果。
5．智力因素与非智力因素相统一规律
非智力因素依赖于智力因素，并积极作用智力因素。教学中的智力因素主要指学生认知事物、掌握知识而进行的观察、记忆、思维、联想等心理因素；教学中的非智力因素主要指学生在认知事物、掌握知识过程中的兴趣、情感、情绪、意志、性格等心理因素。
智力因素活动是非智力因素活动的基础。学生的认知，是通过智力因素的活动，非智力因素也是经过智力因素活动的过程培养而成的。
非智力因素活动又积极作用于智力因素活动。一个没有求知欲、没有信念、没有上进心、缺乏毅力的学生，是很难攀登科学高峰的。
学生的智力因素与非智力因素的配合一致是成功教学的重要条件。根据教学需要，及时引导和调整学生的智力因素与非智力因素，使两者协调一致，相互统一，共同发展，这也是教学过程的目标。
（六）教学原则
教学原则是指导教学工作的基本准则。是为了提高教学质量，根据教学目的、教学规律和教学实践提出的，它既能指导教师的教、也能指导学生的学的基本要求。
教育规律是不以人们意志为转移的客观必然性，存在于我们意志之外，人们只能发现它、掌握它、利用它，而不能取消或创造它。
教学原则是在教育规律的指导下，人们主观地人为地制定的，它是教育实践、教学经验的结晶。
教学规则是具体的教学要求，它从属于原则，是教学原则的具体化。教学规则：由近及远，由简及繁，由易到难，由已知到未知，由具体到抽象，由整体到部分，由部分到整体等。
教学原理与教学原则的区别在于，教学原则不仅反映教学规律，还要提出解决教学矛盾、转化教学矛盾的具体行为准则，而教学原理只要做到说明教学规律就行了。
具体教学原则见教材P223。
第三章语文课程的性质、理念及目标 第一节语文课程性质 一、语文课程性质的世纪之争 历史上关于“语文”课程性质的五种说法： 1．工具性 2．工具性和思想性的统一（文道统一） 3．兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等 4．人文性 5．工具性和人文性的统一 （一）20世纪前50年——“文言”与“白话” 20世纪前50年，语文教育界并没有直接围绕语文课程性质展开争论。当时争论的焦点主要集中在教学目标，而争论的话题则具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等。 （二）新中国成立后17年——“文”与“道” 直接的语文学科性质之争主要在新中国成立后。关于语文课程的取向问题，建国初期的主话题是“文”与“道”，就是语文教育与政治思想教育的问题。 这一时期可分为两个阶段： 1．1949年——1960年 这一阶段思想政治教育占上风。1956年的分科教学大纲提出“汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具”；1959年《文汇报》刊登育才中学刘培坤老师的《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见》，提出“语文教学的任务是通过语言文学的教养进行政治思想教育”。 2．1961年——1966年 这一阶段政治教育的意识弱化，逐渐被语文教育所取代。 （1）1961年《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》：“使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。” （2）1962年，林砺儒：“每课的教学目的，不能千篇一律”；吴天石“加强语文基础知识教学和基本训练”；“字、词、句、篇、语、修、逻、文”； （三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性” 关于语文课程取向的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”。1980年出台的“语文教学大纲”修订版，确定了“语文是从事学习和工作的基础工具”以及“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。”这一时期的切入口是语文课程内容的组织，主要体现在两个方面： 1．语文教材的“科学体系”（欧阳代娜《阅读》与《写作》） 2．语文教学的“模式建造”（钱梦龙的“三主”“四式”）
第二节课程与教学的关系 一、目前关于课程与教学关系的几种认识 对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1： 1、独立模式 独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。 2、包含模式 这种模式有两种情形： （1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解： 3、循环模式 循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
实验一：钞票硬币实验 一、实验设计 1. 实验原理 纸币逐渐被拉开的过程中，会和硬币之间产生摩擦力，硬币的重心随之移动以保持平衡。当纸币被拉成直线时，硬币的重心也刚刚落在这条直线上，自然不会掉下來。 2o实验用品 硬币纸币（新一点的） 二、教学设计 1. 学情分析 三年级的学生活泼好动，求知欲强，喜欢动手操作，对直观事物感知较强，是形彖思维，直觉思维为主的阶段。他们喜欢自己动手操作，对做实验有着极大的热情。因此，在科学探究上要充分发挥学生的主体地位作用，让学生在具体的情境小体验发现问题，提出问题，解决问题的过程。体会我们的tl常生活与科学密不可分，生活处处有科学，激发学习科学的兴趣，体验实验探究的快乐。 2. 教学目标 知识与技能：了解重心是物体的质暈中心，能够保持物体平衡的点。 过程与方法：通过亲手做实验，提高动手操作能力。 情感态度与价值观：在实验探究过程中体验学习科学的乐趣。 3. 教学重难点 教学重点：知道重心是能够保持物体平衡的点。 教学难点：知道重心是能够保持物体平衡的点。 4. 教学过程
动手操作立起来放在桌子上，可 以自己站起来。 3. 然后把一枚硬币放 在纸币折叠处，放在上 面不要掉下来就行，不 需要放在正中间。 4. 两只手捏看两边的 屮间位置，然后往两边 轻轻地拉，不要颤抖， 只耍慢慢地拉就行，直 到把纸币拉直。 【提问】 你们看到了什么？ 同学们也动手试一试 吧！ 大部分同学都做成功 了，现在我们比一比哪 个小组在纸币上放的 硬币最多。 邀请放的最多的小组 到前面给大家演示。 【提问】同学们知道 为什么这样做硕币就 可以立在纸币上吗？ 【讲解】纸币逐渐被 拉开的过程中，会和硕 币之间产生摩擦力，硬 币的重心随之移动以 保持平衡。当纸币被拉 成直线时，硬币的重心 也刚刚落在这条直线 上，自然不会掉下来。 哇，硬币立在纸币上 啦！ 学生按老师的方法动 手操作。 分组合作，积极动手实 验。 不知道。 认真听讲，做笔记。 通过学生自己动手，提 高学生的参与度，实现 学生是课堂的主体，培 养合作能力，提升学习 的热情。 用生活屮常见的材料 做实验，让学生体会生 活处处有科学。
《课程与教学论》 一、辨析题（每题10分，共20分） 1、教学大纲中教学内容几乎就是知识点的罗列，课程标准强调教师教学的创造性，为此，教师可以脱离教材，与生活实际紧密结合来教学。 答：错。教学大纲对教学内容的呈现主要是依赖罗列教学要点的指令方式，并不对内容目标的实施和操作提供具体指导、安排具体机会。 2、在新课程的理念下，我们要加强学生学习的方法、情感、态度及价值观的培养，抛弃传统教学大纲中以知识技能为主的教学。 答：错。新课程理念中，强调情意因素对学生的发展有重要意义，凸现了情感、态度、价值观三个要素。三者同时构成了课程目标的重要组成部分。但教师教育如果放弃自己的传统优势，就会失去自己的根基，成为失去“家园”的弃儿，“走出城墙但不应放弃城里的家”，教师教育全面拓展必须是建立在自己传统优势的基础上；“师范教育”的“城墙”曾经割断了丰富多彩的外部世界，但也起到了遮风蔽雨的“保护伞”作用，今天可以走出城墙的代价是失去保护伞，“师范”的城墙不应成为今天教师教育院校进一步发展的羁绊。教师教育院校的核心战略应当是巩固传统优势，积极拓展生存空间，与生活实际紧密结合来进行教学。 二、简答题（每题10分，共50分） 1、简述泰勒对课程的基本主张。 答：（1）学校应该达到哪些教育目标 （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？ (3)怎样才能有效地组织这些教育经验？ （4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 2、简述杜威思维五阶段及教学过程。 答：这五个阶段是：（1）问题的感觉，即暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；（2）问题的界定，即理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的目标；（3）问题解决的假设：提出问题的种种假设；（4）对问题及其解决方法的逻辑推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。 教学过程是：（1）教学过程，，在本质上是学生认识与发展相统一的过程；（2）在教学过程中儿童认识
《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解） 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派： 布鲁纳：美国，结构主义教学理论 瓦·根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：
第五章课程与教学的组织 一、本章复习建议： 本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。 二、本章重要知识点讲解 第一节课程组织的涵义与基本标准 一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。 课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。 二、课程组织的基本标准 课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织” （一）垂直组织的标准 垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。 课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。 连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简 到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。 （二）水平组织的标准 水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整 合为一个有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。 第二节课程类型及其组织结构 课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间 安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。 一、学科课程与经验课程 （一）学科课程 学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识 领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。 1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。 第一，科目本位课程 1
第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、
新课程与教学改革主要内容 第一章新课程改革与教学理念重建 第一节新课程与教学改革 一、新课程改革的指导思想、目标与特点 （一）新课程改革的指导思想 “基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和***同志‘三个代表’重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。” （二）新课程改革的目标 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这是新课程改革的总体目标。具体目标主要指以下五个转变： 1．课程内容的转变 2．课程结构的转变 3．课程实施方式的转变 4．课程评价的转变 5．课程管理的转变 （三）新课程改革的特点 1．由“专制”走向民主 2．由封闭走向开放 3．由专家走向教师 4．由立足结果走向立足过程 二、新课程对教学提出的新要求 （一）确立全新的教学理念 （二）建立民主的教学关系 （三）改革教学与学习方式 （四）重建教学管理与评价制度 第二节新课程背景下教学理念的重建 一、新课程背景下教学与课程的关系 在新课程改革中，课程不再是仅仅由教材、教学大纲或教学计划等文字资料组成的了，而是由这些文字资料和教师与学生对课程的体验和感悟共同组成的，并且教师与学生的体验和感悟将占课程的主体地位。“教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程”。因此，在新课程中，教学与课程的关系是一种动态的、生成性的、互相促进、相互作用的关系。 二、新课程背景下教与学的关系 在新课程的教学中，“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”。
第七章课程实施与教学过程（一） 一、选择题。下列各小题有四个备选答案，请选出其中一个最适合的，并将其序号填入括号中。 1．（ c ）认为，课程实施是按部就班地执行预定课程方案的过程。 a.创生取向 b.相互调适取向 c.忠实取向 d.情境取向 2．（ b ）是课程实施的决定因素。 a.校长 b.教师 c.学生 d.教育当局 3．课程实施的主体包括（）。 a.校长、教师与学生 b.校长、教师与家长 c.校长、教师与社区 d.校长、教师与教育官员 4．兰德变迁模式，信奉课程实施的（ b ）取向。 a.创生 b.相互调适 c.忠实 d.情境 5．（ a ）假设，个体的改变先于组织的变迁。 a.变迁阻力消除模式 b. 组织发展模式 c.研究—开发—推广模式 d. 情境模式 6．（ d ）假设，教师的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉。 a.变迁阻力消除模式 b. 组织发展模式 c.研究—开发—推广模式 d. 情境模式 7．（ c ）把课程实施视为一种理性化和技术化的过程。 a.变迁阻力消除模式 b. 组织发展模式 c.研究—开发—推广模式 d. 情境模式 8．课程实施的课程创生取向在本质上受( c )。 A.技术理性支配 B.实践理性支配 C.解放理性支配 D.理论理性支配 9. 美国课程专家（d ）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次。 A．塞勒 B. 布鲁姆 C. 泰勒 D. 古德莱德 10.教学活动过程中“教”与“学”的基本矛盾是（ a ）。 a.认知矛盾 b.情感矛盾 c.教师教与学生学的矛盾 d.教师提出的认知任务与学生现有知识和心理发展的矛盾 11.赫尔巴特把教学过程分为（ a ）等阶段。 a.明了、联合、系统和方法 b.疑难、问题、假设、验证和结论 c.分析、综合、联合和系统 d.形象、感受、认识和练习 12.根据杜威的主张，教学过程可以分为（ b ）等环节。 a.明了、联合、系统和方法 b.疑难、问题、假设、验证和结论
第三章课程编制 一、单项选择题（每题1分） 1.被称为“现代课程理论的圣经”的著作是 A.《课程》 B.《经验课程论》 C.《课程与教学的基本原理》 D.《儿童与课程》 答案：C 2.哪一项不是泰勒认为的确定教育目标的来源 A.对学生的研究 B.对教师的研究 C.对当代社会生活的研究 D.对学科专家的建议 答案：B 3.哪一项不是泰勒认为的组织学习经验的准则 A.阶段性 B.连续性 C.顺序性 D.整合性 答案：A 4．关于“泰勒原理”，有如下说法：①教育目标的设定不需要考虑学生的需要； ②教育目标的表述方面可以只有行为这一维度；③学习经验的选择必须使学生有机会实现；④阶段性不是组织教育经验的准则；⑤学习经验的组织结构不需要分层次；⑥不同的学习经验需要设立不同的评价情境；⑦评价手段应当符合客观性、信度、效度这样一些基本准则；⑧评价仅仅是对课程的终结性判断。其中，说法全部错误的是 A. ①③⑤⑥ B. ①②⑤⑧ C.②④⑦⑧ D. ②③⑥⑧ 答案：B 5.关于课程内容，有如下说法：①课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心部分；②课程内容不包括教科书；③课程计划是学校办学的基本依据； ④课程计划的基本内容包括学科设置、学科开设的顺序和课时分配以及学年编制和学周安排；⑤地方教育部门可以制定和颁发课程标准；⑥义务教育阶段的各门学科的课程标准的总体框架基本相同；⑦课程标准不规定课程的性质和内容；⑧课程标准不指导具体的教学实施。其中，说法完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①③④⑥ C.②③⑤⑦ D.②④⑥⑧ 答案：B 6.课程内在结构的核心部分是 A.课程评价 B.课程目标 C.课程内容 D.课程实施 答案：C 7.美国教育家布卢姆等人把教育目标分为认知、情感和（）三个领域 A.态度 B.动作技能 C.行为 D.非认知 答案：B 8.课程结构的基本属性是客观性、（）、可转换性和可度量性。 A.可描述性 B.全面性 C.有序性 D.结构性 答案：C 9.课程结构的数量化表现方式不包括 A.数字表达式 B.时间表达式 C.分值表达式 D.描述表达式 答案：D 二、填空题（每空1分） 1.被称为“现代课程理论的圣经”的著作是于年撰写
WORD格式-专业学习资料-可编辑 校本课程实施措施及流程 校本课程是以学校为基础开发出来的课程，实施校本课 程是实现学校的办学宗旨，体现办学特色的有效途径。为更 好地满足学生的兴趣和需要、促进学生的个性发展，有效提 高教师的业务能力和课程开发水平，制定我校校本课程开发 计划如下 : 一、指导思想 以“以人为本，和谐发展”的理念，结合我校实际，开发 符合我校校情的系列校本课程，以弥补国家课程和地方课程 的不足，培养学生广泛的兴趣爱好，发展个性特长。通过学 习使学生初步形成健全的人格和个性，为终身发展奠定基 础。
二、实施目标 1、通过学科素养类课程的学习，使学生感受中华经典 的博大精深、数学思维的灵活创新、英语情境的生动有趣， 陶冶情操、发展个性，保持最佳学习状态，提高人文素养。 2、通过生活技能类课程的学习，使学生掌握必要的劳 动技术和礼仪规范，养成良好道德行为习惯，初步形成健全 的人格，热爱生活中一切美好的事物。 3、通过艺体技能类课程的学习，使学生发展特长，树 立自信，丰富精神生活，实现全面和谐发展。 三、基本结构 以校本课及活动小组为载体，确立以下三类内容，每学 期视环境、师资等具体情况添减部分内容。 1 ---- 学习资料分享-- WORD格式-专业学习资料-可编辑
1、学科素养类——经典诵读、英语口语、习作、数学 思维 2、生活技能类——折纸、生活劳技、生活礼仪、法伴 我成长 3、艺体技能类——舞蹈、声乐、器乐、儿童画、装饰 画、国画、剪纸、书法、十字绣、橡皮泥、陶艺、围棋、武 术、乒乓球、田径等 四、实施原则 1、现实性原则:充分考虑我校教师队伍的整体水平及学 生发展状况，兼顾学校其它方面因素确立校本课程开发目标 时。 2、基础性原则:以全面发展学生能力，促进学科知识的 运用与综合为目的，为学生打好基础服务。 3、发展性原则:着眼于学生的未来发展，着眼于开发学
校本课程实施措施及流程 校本课程是以学校为基础开发出来的课程，实施校本课程是实现学校的办学宗旨，体现办学特色的有效途径。为更好地满足学生的兴趣和需要、促进学生的个性发展，有效提高教师的业务能力和课程开发水平，制定我校校本课程开发计划如下: 一、指导思想 以“以人为本，和谐发展”的理念，结合我校实际，开发符合我校校情的系列校本课程，以弥补国家课程和地方课程的不足，培养学生广泛的兴趣爱好，发展个性特长。通过学习使学生初步形成健全的人格和个性，为终身发展奠定基础。 二、实施目标 1、通过学科素养类课程的学习，使学生感受中华经典的博大精深、数学思维的灵活创新、英语情境的生动有趣，陶冶情操、发展个性，保持最佳学习状态，提高人文素养。 2、通过生活技能类课程的学习，使学生掌握必要的劳动技术和礼仪规范，养成良好道德行为习惯，初步形成健全的人格，热爱生活中一切美好的事物。 3、通过艺体技能类课程的学习，使学生发展特长，树立自信，丰富精神生活，实现全面和谐发展。 三、基本结构 以校本课及活动小组为载体，确立以下三类内容，每学期视环境、师资等具体情况添减部分内容。
1、学科素养类——经典诵读、英语口语、习作、数学思维 2、生活技能类——折纸、生活劳技、生活礼仪、法伴我成长 3、艺体技能类——舞蹈、声乐、器乐、儿童画、装饰画、国画、剪纸、书法、十字绣、橡皮泥、陶艺、围棋、武术、乒乓球、田径等 四、实施原则 1、现实性原则:充分考虑我校教师队伍的整体水平及学生发展状况，兼顾学校其它方面因素确立校本课程开发目标时。 2、基础性原则:以全面发展学生能力，促进学科知识的运用与综合为目的，为学生打好基础服务。 3、发展性原则:着眼于学生的未来发展，着眼于开发学生的潜力，以促进学生个性发展为目标。 五、保障机制 (一)成立校本课程开发与实施领导小组 组长:王保柱，全面负责校本课程开发工作，负责教研管理和教材编写指导。 副组长:王宙红、杨翠珍，确定校本课程开发内容，具体校本课程的设计与实施。 成员:郭星、刘艳、杨康、范君、焦玲燕、陈喜、杨静、王首艳、李艳云、屈变玲、秦立波、郝丽红。 (二)组织编写校本课程纲要或教材
第三章课程与教学论的历史发展 回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。 一、萌芽期 从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。 在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为．顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与数学问题没有成为独立的研究对象，课程与数学理论没有成为独立的学科。不过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题；对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著：比如中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F，约35—95)的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。 课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点： 第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。 第二．有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义；而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。 第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中．不仅没有形成独立的学科领域．就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称three liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。 第四，教育内容的选择问题尚不突出．教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。 二、建立期 在经历了长期的积累和萌芽以后，课程与教学论在欧洲正式建立起来了。尽管—般人均把夸美纽斯1632年出版的《大教学论》看成是教学论诞生的标志，但课程与教学论从出现雏形到基本成熟，经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。 在那个年代，欧洲经过文艺复兴运动以后，新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主导地位，在政治上也逐步掌握了政权，社会急剧变革，实现了从封建社会向资本主义社会的转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大地提高了社会生产力，各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐渐解体，大量农民流向城镇。这些人及其子女为了进作坊和工厂·工作谋生，必须接受一定的教育．掌握一定的知识和技能。这样就极大地刺激了学校教育的发展，在欧洲．学校教育第一次走出家庭、走出上层社会，走向市民社会。同时因为社会发展的局限，尽管受教育的人增多了，但能专门从事教育的教师人数则是十分有限的。“一对——．”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造出来。在前所未有的规模宏大的教育背景里，在班级授课的组织形式中，课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题，专门的研究应运而生*研究成果越来越丰富．专门的课程与教学论著作不断问世，从而形成了课程
课程与教学的概念、历史发展过程，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，教学本质、教学目的、教学原则、教学中的师生关系、教学方法与组织形式、教学设计等。 课程目标与课程内容 课程实施与课程评价 校本课程开发 教学目的与教学功能 教学模式、教学方法 教学组织形式、教学评价 二、与课程相关的概念 1．教学内容 2．教学进程 3．学科 4．科目 5．知识 6．经验 7．活动 8．计划或方案 1．教学内容教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。 2．教学进程 它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。 3．学科 学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。 4．科目 科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的 区别主要是，后者强调了内容。 5．知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。 6．经验这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内 容和实施的一个主要方面。 7．活动有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。 8．计划或方案有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。 课程与计划又密切相关。 第一节课程目标 课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。 课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性 的总体目标和阶段性的目标组成 . 第二节课程内容 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合 1．课程评价的含义 在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。第三，有学者认为，
课程标准与教学大纲的区别 在教育学知识中，有两个非常相似的知识，教学大纲和课程标准。这两个知识点很多同学都认为是一模一样的，因此在做题时将二者等同，其实不然。 教学大纲指的是学校每门学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。 而课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。并且随着新的基础改革的开展，国家教委和各地教委开始重新着手组织编写新的各科课程标准。新课程标准(简称“新课标”)是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作，经过全国近300名专家的共同努力，18种课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。 二者的不同之处在于： 1.教学大纲在教学目标上要求知识与技能的掌握，而课程标准则强调三维目标，分别是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观; 2.在教学方式上，教学大纲注重教师的教和学生学习的结果，而课程标准则注重的是学的过程和方法; 3.在教材编写上，教学大纲强调学科自身的系统性、逻辑性，课程标准强调的是精选学生终身发展所必备的基础知识和基本技能，侧重更多的是一种能力; 4.教学评价方面，教学大纲和课程标准也有不同，前者侧重终结性评价和评价的筛选功能，后者则侧重过程性评价和评价的教育发展功能。 整体来说，教学大纲是课程标准的前身，课程标准则是对教学大纲的改进和优化，从教学大纲到课程标准，实现了其对教学的影响由直接的、硬性的、严格控制的到间接的、弹性的、具有指导性的转变。
《课程与教学论》教学大纲 （四年制普通本科） ■说明部分 1．课程的性质、任务 《课程与教学论》是教育系教育学、公共事业管理（教育）、初等教育专业普通本科所开设的专业基础课，属必修课程，也是师范类普通本科的公共必修课。本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并能运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析与运用。 2．教学的基本目标 学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学模式方法、教学基本技能、信息化教学设计等相关内容。3．适应专业与学时数 本课程大纲适合教育系教育学、共事业管理（教育）、初等教育专业以及师范类普通本科各专业。教学时数42学时。 4．与其他课程关系 本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法、现代教育技术等课程有密切的联系。 5．考核方式： 闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤、课堂讨论、作业占等占35％，期末闭卷笔试占65％。 6．推荐教材与参考书 教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。 参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；盛群力等编译.《现代教学设计应用模式》浙江教育出版社。
第五章课程 第一节课程与课程理论（课程概述） 一、课程的内涵 词源 我国：“课程”一词始见于唐宋年间，唐朝孔颖为《诗经》做注。 宋朝朱熹：“紧着课程，宽着期限”——我国最早具有现代意义的课程概念。西方： “课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。 美国学者博比特—1918—《课程》，标志着课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法” 课程一词源于拉丁文，意为“跑道”(Race— Course)。 课程，是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。 课程的意义（有印象就好） 1.课程是学校培养人才蓝图的具体表现 2.课程是教师从事教育活动的基本依据 3.课程是学生吸取知识的主要来源 4.合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 5.课程是评估教学质量的主要依据和标准 二．课程类型 课程类型（匹配选择） 固有属性——学科课程与活动课程 组织方式——综合课程与分科课程 学习要求——必修课程和选修课程 管理主体——国家课程、地方课程与校本课程 课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程 表现形式——显性课程和隐性课程 (一)学科课程与活动课程（按固有属性） 1.学科课程——知识 又称“分科课程”，以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，将所选出的知识组织作为学科的课程类型。 他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。 我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”(即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)都是学科课程。 2.分科课程——经验 也称“经验课程”。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。
第三章课程与教学的目标 第一节课程与教学目标的涵义与功能 1[单选]教育目的举例：自我实现的人格、自律的伦理性格、探究精神的发展、创造性思维的培养。 2[简答]课程与教学目标的基本功能 （1）为课程内容与教学方法的选择提供依据； （2）为课程与教学的组织提供依据； （3）为课程实施提供依据； （4）为课程与教学评价提供依据。 第二节课程与教学目标的基本取向 1[单选]四种典型的课程与教学目标的取向：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。 2[单选]“普遍性目标”取向：是指基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。 3[单选]“普遍性目标”取向的特点：普遍性、规范性、模糊性。 4[单选]“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标取向。 5[单选]“普遍性目标”：中国古代的经典文献《大学》中曾这样规定教育宗旨：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善……” 5[单选]“普遍性目标”：斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标。 6[单选]“普遍性目标”的价值观：“普遍主义”。 7[单选]“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 8[单选]行为目标的基本特点：精确性、具体性、可操作性。
9[单选]行为目标是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的目标。 10[单选]泰勒认为，行为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。目标陈述的例子：“能写出清晰又有条理的社会学科计划的报告”、“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”。11[单选]布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，借用了生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。 （4）发展到顶峰：20世纪六七十年代梅杰领导发动了“行为目标运动”。P152 12[单选]行为目标典型例子：给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格。 13[单选]行为目标典型例子：学生将通过陈述而证明已掌握了五个逗号规则的知识（具体说出有哪五个规则），并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。 13[单选]“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。 14[简答]行为目标的优点 （1）“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教学任务会清楚明了，这就便于教师有效控制教学过程；（2）“行为目标”便于教师将其教学的内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流；（3）“行为目标”便于准确评价； （4）对于基础知识和技能的熟练、对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 15[简答]行为目标的缺陷 （1）行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的； （2）行为目标的还原化倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；（3）人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。 16[论述]“行为目标”取向的本质及优缺点 （1）“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。 （2）行为目标的优点
新课程实施过程中存在的问题及对策 为了贯彻落实《国务院关于基础教育改革和发展的决定》，扎扎实实推进素质教育，2002年秋季开始，包头市昆都仑区作为自治区选定的新课程实验区，实验工作全面启动。一个学期以来，全区中小学广大干部和教师，边学习、边实践、边思考，做了大量工作，广大教师的教育观念、教学方式发生较大的变化，实验工作向着正确的轨道健康发展。总体状况令人满意。但是，新课程必竟是新生事物，课程改革必然是一场革命，所以，在课程实施过程中，不可避免地存在这样或那样的问题，遇到大大小小 全员互动。目前来看，多数教师在教学中已经具有了这种意识，但实际操作往往效果不佳，比如启发式教学，存在“启而不发”的问题，问题教学存“满堂问”的现象，讨论、合作留于形式等等，教师不能调动学生讨论问题的积极性，不能走进学生中参与学生的讨论，探究型的学习气氛没有形成，还在控制学生的思维，使本来应该鲜活的课堂变得枯燥死板。 (3)学生的学习方式还没有发生根本转变。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，对于培养和发展学生的主体性，培养学生的创新精神和实践能力是非常有意义的，
但实际教学中由于问题设置不合理，学生的主体性得不到充分发挥，合作学习与探究学习效率不高。另外，仍然有一些教师特别是非实验年级的教师固守原有的教学方式，接受学习、死记硬背、机械训练的现象时有发生。 (4)创新思维训练存在误区。一些教师把创新思维训练，简单地处理为发散思维训练，在训练学生发散思维的同时，往往忽视聚合思维与其它思维的训练。 存在上述课堂教学问题的原因：一是教师对课标、教材的理解不到位，观念陈旧；二是教师的专业水平、教学技能不能满足现代教学的要求。 (4)学校、家长以及社会各界，对于教师和学生的评价仍然是以分数为标准。 课程评价存在的问题，主要来自观念、考试制度和教育测量技术，需要观念更新、制度改革和技术创新。 二、今后课改工作的努力方向。 1、进一步加强学习，转变思想，更新观念。 教育思想观念的转变是课改工作的重点，是教育教学改革的前提与保证。同时这种转变与更新不能一蹴而就，需要广大教师在理论上进行深入的学习和研究，更需要