万州区中小学书法优质课堂教学评价量表（试行） 评价人： 评定日期：
工具1.1: 教师课堂教学评价表(一般) 教师： 课题： 学科： 年级： 日期： 评教人： 评价 类别 具 体 评 价 内 容 分值 教师实际 教学情况 得分 知识 掌握 10分 书本知识传授严谨准确，无科学性错误 4分 教师知识储备运用灵活，课堂气氛活跃 3分 师生互动产生新的知识，创新效果明显 3分 能力 培养 思维能力训练具有深刻性，能引导学生独立思考 5分 观察、记忆能力培养到位，养成良好的学习习惯 5分 教学 过程 20分 恰到好处的环节设计，创设有利于学生思维发展的情境 4分 激发兴趣的有效措施，开创有利于学生热爱学习的氛围 4分 充分尊重学生的个性，打造有利于学生独立思考的课堂 4分 科学有效的训练安排，拓宽有利于学生学会学习的途径 4分 把握最佳的教育契机，形成有利于学生健康成长的教学 4分 教学 方法 20分 有能够调动起学生学习热情的有效方法 4分 有能够把学生思维引向深入的有效方法 4分 有能够引导着学生参与教学的有效方法 4分 有能够促使学生合作、探究的有效方法 4分 有能够指导学生记忆新知识的有效方法 4分 情感 态度 教学过程中渗透思想品德教育，使学生获得感悟 5分 学习过程中注重人文精神教育，使学生关爱他人 5分 语言 文字 教师学生语言表达清晰，使用普通话 5分 教师学生写字规范，无错别字 5分 教师 素质 20分 教材挖掘深刻富有开拓性 4分 板书设计精炼富有审美性 4分 教学手段先进富有创新性 4分 合计 100
工具1.2 教师课堂教学评价表（等级） 教师：课题：学科：年级：日期：评价 指标评价要素 评价 等级 情况记载 教学目标符合课程标准 目标具体明确,具有可操作性符合学生实际 教学策略学习资源科学充足 教学方法灵活得当 评价正确、适时、多样 问题设计具有启发性和思辩性，展示问题解决过程和思维过程 及时调控，富有教学机智 学生活动参与态度主动积极，习惯良好 参与人数较多、方式多样、时间充裕 善于倾听，乐于合作，勇于质疑，见解有新意 教学氛围环境宽松和谐，师生真情流露互动丰富有效 师生情绪饱满 教学效果教学目标有效达成 学生学习有兴趣，个性得到展示和发展 每个学生都有所获（结合学生评价表给予评价见附表） 教学特色 等级说明A等：A级有13个及以上，不出现B 级以下的等级；B等：B级及以上的 等级有13个及以上，不出现D 级以下的等级；C等：C级及以上等级有13 个及以上；D等：其余为D等 综合 等级 课堂综合评价
过程性评价 【摘要】文章浅析了过程性评价在职业英语教学中的应用模式及遵循的原则，以不断丰富和完善课堂教学评价，导引课堂教学的更优化，并通过过程性评价与终结性评价的有机结合达到课程改革的最终目的。 【关键词】过程性评价；终结性评价；反馈信息 作为一名多年从事职业教育的英语学科教师，本人认为不断丰富和完善课堂教学评价，是当前职业教育英语课程改革这个大课题上的一个重要环节，当务之急是将旧教育体制下所习惯性采用的单一的终结性评价方式加以改革，采用更为适应当代学生发展的过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一，从而真正达到课程改革的目的。 一、问题的提出 评价是教学不可缺少的环节，Frederich Taylor(1911)首次提出了教学评价的理念，该理念强调考试的意义，目的是了解学生学习进步的程度。长期以来，我们在教学中注重对学生在学期末或某一学习阶段结束后进行评价，以学生的学习成绩作为评价标准，为学生此阶段的学习提供鉴定性评价，这就是我们经常采用的终结性评价，终结性评价是检验教学效果的一个重要手段。 美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明(prove），而是为了改进(improve）”。《职业英语课程标准》指出：“职业英语课程要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，评价应关注学生综合语言应用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果又关注过程，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一”。 过程性评价理念的提出弥补了终结性评价的不足。科学的评价结果不仅可以为教学提供有益的反馈，帮助教师通过过程性评价的各种方法和手段，帮助教师不断获得反馈信息，了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法，促进和激励学生高效学习。 职业英语教学评价要在相关教育评价理论的支持下，根据《课程标准》的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。过程性评估的效果虽不容置疑，但其实施过程却相对比较复杂，因此我们要不断探索，形成行之有效的过程性评价方案和模式。 二、过程性评价在教学中的运用 （一）课堂教学过程评价 课堂教学是教学活动的主体，是实施过程性评价的主要场所。教师应该把课堂变成激励和保持学生能够学习英语兴趣的场所；一个给学生提供最大最有效语言输入的场所；一个学生的学习成果能得到展示的地方；一个学习困难能得到解决、学习策略能得到培训的地方。在教学过程中，评价方式上，贯穿学生的自我评价，相互评价，小组评价和教师评价。最后
高中如何进行过程性评价 □梁惠燕邓健林张哲江曾玮高凌飚 一、如何理解过程性评价 在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。 （一）评价的价值取向 从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。 1.目标取向的评价。 曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”。 2.过程取向的评价。 过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。 3.主体取向的评价。 主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。 目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，
评定量表的实施过程及注意事项 一、施过程 评定量表具体的实施应按其使用手册规定的步骤严格进行。概括起来评定量表的实施有准备阶段、量表的填定、评定结果换算及结果解释报告这四个步骤。 1.准备阶段 在采用量表对某一人群实施评定之前，通常需要对评定者进行系统训练，选择适合的评定工具及评定场地的准备。 评定者的训练就是组织量表的使用者（也称评定员）对有关所使用的量表理论基础、量表的内容进行全面地学习，并就量表的具体操作方法和结果解释进行反复练习，以达到熟练掌握所使用的量表评定方法，并能较准确地分析解释评定结果的目的。一般经过一定的训练后，正式使用量表前最好要求预试，进行一致性检验，一致性检验符合要示者才能正式成为合格的评定者（一致性检验方法见后面内容）。训练方式有两种，一种为集中训练，这种方式受训者人数较多（一般每个组最好为5-10人），虽较经济，但受训者易相互干扰；另一种为个别指导，即一对一训练，虽效果较好，但不经济。因此二种方式相互结合最为理想。 评定工具的准备就是要选择适合评定对象情况的评定量表，具体选择方法在本章第四节已有详述。量表选择正确与
否，直接影响了评定的质量。评定量表一般均为纸笔形式，即一些表格和填表用笔，但少量他评量表有时还要求准备一些评定用道具，尤其是评定儿童时，有时需要一些辅助器材如玩具等，以备评定行为能力或特征性反应之用。 评定通常无需特别的场地，一般在一安静的房间进行即可。有些特殊人群（如住院病人等）的评定量表尚需到受评者经常活动的地方（如病房）进行评定，以使评定结果更加准确。 2.量表的填表过程 评定量表填表过程中，首先应填写受评者的一般背景资料，如姓名、年龄、性别、职业、通讯处等；如果是临床用量表，尤其要注明病种，有的还要求对受评者申请评定的理由及健康或疾病史作一简要描述。量表的各项目记录或填写方法，自评量表与他评量表不同。 (1)自评量表各项目填写前应有一简短指导语，说明评定主要目的、评定内容的范围、评定的时间界定（如评定一周内出现的现象，还是一年内出现的现象）、频度或程度标准、以及记录方法与其它要求等，这一指导语虽用文字写明，但评定者最好口头加以说明。量表的项目由受评者自己填写，独立完成填表过程。如果受评者文化程度低，对一些项目不理解，评定者可逐项念题，并以中性态度把项目本身意思告诉受评者。此外，自评量表常作团体评定工具，受评者人数
展示作品评价量规 优良差 技 术 整 合 ?拟采取的技术用法能很好地吸 引学生注意力，符合学生年龄特 点，有利于学生的学习，能促进 高级思考技巧的培养。 ?技术是本教学设计成功的不可 或缺因素。 ?学生范例明显地体现了技术使 用和学生学习之间的联系。 ?把计算机当作研究工具、发布工 具和交流工具来使用，这种技术 用法确实增强了教学设计。 ?拟采取的技术用法能吸引 学生注意力，符合学生年龄 特点，但是对于如何增进学 生的学习不是很清楚。 ?技术是重要的，但对本教学 设计并非不可或缺。 ?学生范例展示的技术使用 与学生学习间有一定联系。 ?在一定程度上把计算机当 作研究工具、发布工具和交 流工具来使用。 ?拟采取的技术用法不能吸 引学生注意力，不符合学生 年龄特点，不能增进学生的 学习。 ?技术的重要性，对项目来说 不明显。 ?学生范例不能表现技术使 用和学生学习之间的联系。 ?教学设计未能利用计算机 的研究、发布、交流功能。 学 生 学 习 ?教学设计要求学生解释、评价、 推理和/或综合信息。 ?学习目标定义清楚，条理清晰。 ?所有的学习目标与相关学科课 程标准有明显关联。 ?教学设计有精心设计的、适应不 同学习者的调整措施。 ?教学设计要求学生分析和 应用信息、解决问题和/或 做出结论。 ?较好地定义了学习目标。 ?部分学习目标与课程标准 有关联。 ?教学设计提供了较少的适 应不同学习者的调整措施。 ?教学设计要求学生定义、鉴 别、描述/概述。很少用到 高级思维。 ?学习目标模糊。 ?学习目标与课程标准基本 上没有关联。 ?教学设计无法适应不同学 习者。 教 学 实 施 ?教学设计提供了精心设计的范 例和实施计划。 ?教学设计容易修改，能够在各类 教室中实施。 ?教学设计有示范意义，但实 施计划欠完整。 ?教学设计或可在其他教室 实施。 ?教学设计和实施计划均欠 示范意义。 ?教学设计只能在教师本人 的教室中实施。 学 生 评 价 ?教学设计包括了真实评估和相 应评价手段。 ?学习目标和学生学习评估之间 有明显的关联。 ?评价工具包含了切合主题的具 体标准，对学生来说可起到很好 的支架作用。 ?包括用于大多数学习目标 的评价手段。 ?学习目标和学习评估之间 有关联。 ?评价工具包括了一些切合 主题的具体标准，但对学生 作用似不明显。 ?不包括用于学习目标评价 的手段或评价手段和学习 目标不相匹配。 ?学习目标和评价工具之间 的关系不明。 ?评价工具仅包括一些宽泛 的标准。
教学设计评价量表 评价项目权重评价指标与分值得分 本节教学内容分析 5 1.正确理解和把握课程内容。1' 2.重点、难点分析准确。0.5' 3.准确分析这些教学内容在整个课程标准或教材中的地位。1' 4.准确定位分析本节内容与前后章节的联系。1' 5.根据教学目标创造性地使用和开发课程资源。1.5' 依据标准 课程标准教育技术标准8 1.准确完整地找到课程标准的相关规定。6' 2.能够准确地确定现代教育技术标准。包括《学生教育技术标 准(CETS·S)》、《教师教育技术标准(CETS·T)》2' 本节（课）教学目标 知识目标、过程和方法、情感态度和价值观10 1.有过程，有方法。1' 2.学生确实能够通过过程获得所列方法。2' 3.有明确的情感态度指向，有明确的价值判断。2' 4.情感态度的指向、价值判断与本节学习内容直接相关。1' 5.知识与能力目标与学生的前知识结构相关联并可测量。1' 6.语句描述上包括对象、行为、条件和标准四个要素。1' 7.目标总体上反映和完成课程标准的要求。2' 学习者特征分析 一般特征、初始能力 6 1.有对学习者共性特征进行描述（一般特征）。2' 2.对学习者前知识结构与现有能力有准确的描述。3' 3.描述的内容与本节学习内容直接相关。1' 知识点学习目标描述 4 1.编号清楚。1' 2.描述明确简洁到位。1' 3.具体描述语句指向清晰、结构完整。1' 4.能完整体现学习目标。1' 教学重点和难点8 1.重点对学生的身心发展或学科发展重要，在知识体系中重要。3' 2.难点是老师指导、学生难以理解的内容。3' 3.解决重点、难点的措施具体、明确、可操作并确实能够有效解决重点与难点。2' 教学环境选择和学生课前 准备4 1.环境选择描述准确（教室环境等）。1' 2.学生课前准备充分可行。1' 3.学生课前准备与课堂教学内容直接相关并得到检测或落实。 2' 教学媒体（资源）选择知识点编号、学习目标、媒 体类型、媒体内容要点、教学作用、使用方式、所得结论、占用时间、媒体来源12 1.知识点编号与学习目标描述与“知识点学习目标”相一致。 2' 2.学习目标描述简洁清晰。0.5' 3.媒体类型与媒体要点相一致。0.5' 4.媒体在教学中的作用具体准确。2' 5.媒体使用方式恰当。1' 6.通过该媒体的使用确实能够得出相应结论。2' 7.结论与本节学习目标正相关。2' 8.时间设置可行、合理。1'
生活质量测定量表简表 生活质量评价量表SF-36(short form 36 questionnaire)SF-36, 健康调查简表 (the MOS item short from health survey, SF-36)，是在1988年Stewartse研制的医疗结局研究量表(medical outcomes study –short from, MOS SF )的基础上，由美国波士顿健康研究发展而来。1991年浙江大学医学院社会医学教研室翻译了中文版的SF-36。 评测内容 请阅读每一个问题，根据您的感觉，选择最适合您情况的答案。 1（G1）您怎样评价您的生活质量？ 1=很差2=差3=不好也不差4=好5=很好 2（G4）您对自己的健康状况满意吗？ 1=很不满意2=不满意3=既非满意也非不满意4=满意5=很满意 下面的问题是关于最近两个星期您经历某些事情的感觉 3（F1.4）您觉得疼痛妨碍您去做自己需要做的事情吗？ 1=根本不妨碍2=很少妨碍3=一般妨碍4=比较妨碍5=极妨碍 4（F11.3）您需要依靠医疗的帮助进行日常生活吗？ 1=根本不需要2=很少需要3=一般需要4=比较需要5=极需要 5（F4.1）您觉得生活有乐趣吗？ 1=根本没乐趣2=很少有乐趣3=一般有乐趣4=比较有乐趣5=极有乐趣 6（F24.2）您觉得自己的生活有意义吗？ 1=根本没意义2=很少有意义3=一般有意义4=比较有意义5=极有意义 7（F5.3）您能集中注意力吗？ 1=根本不能2=很少能3=一般能4=比较能5=极能 8（F16.1）日常生活中您觉得安全吗？ 1=根本不安全2=很少安全3=一般安全4=比较安全5=极安全 9（F22.1）您的生活环境对健康好吗？ 1=根本不好2=很少好3=一般好4=比较好5=极好 下面的问题是关于最近两个星期您做某些事情的能力 10（F2.1）您有充沛的精力去应付日常生活吗？ 1=根本没精力2=很少有精力3=一般4=多数有精力5=完全有精力11（F7.1）您认为自己的外形过得去吗？
学生自主学习过程评价量表
?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 3. 经常会考虑到学习与自己前途的关系* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 4. 认为自己的学习潜力很大* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样
5. 觉得凭自己的能力可以学好各门功课* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 6. 考试成绩不好的时候,下定决心,加倍努力* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 7. 老师不说,自己知道接下来要学习的内容* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 8. 如果老师不布置作业,就自己看书或找习题做* ?从不这样 ?很少这样
?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 9. 自己挑选一些与学习有关的课外书来读* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 10. 晚上睡觉前,考虑第二天该学习什么内容* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 11. 老师给出学习目标,知道要学习哪些内容* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 12.
完成老师布置的作业后,还会给自己找一些习题做* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 13. 爱收藏一些好的文章或解题方法* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 14. 读书时,做一些读书笔记* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样 ?经常这样 ?总是这样 15. 自己归纳、整理以前学过的知识* ?从不这样 ?很少这样 ?有时这样
什么是过程性评价 过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。 过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。 高中如何进行过程性评价 一、如何理解过程性评价在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。（一）评价的价值取向从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。1.目标取向的评价。曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限” 2.过程取向的评价。过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。 3.主体取向的评价。主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。 目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，在操作上也存在非常大的问题，需要逐
病历质量评价表 2、病历评估得分占临床能力考核最后得分的20%(非手术病例)，15%（手术病例）。 [入院记录的质量评价] 1、初步诊断疾病的常见症状在现病史中有详细记录。 2、初步诊断疾病的常见症状在体格检查中有详细记录。 3、初步诊断疾病的重要相关病史和辅助检查有记录。 4、主诉与现病史在内容和时间方面一致。 5、现病史中主要症状的特点、病情演变及诊疗经过和病后对日常生活影响三部分齐全。 6、初步诊断的疾病名称规范。
7、药物过敏史记录详细。 8、书写中用词用语正确。 ［病程记录的质量评价］ 1、各种记录格式正确，项目齐全，及时准确。 2、反映确诊时间、疾病名称和诊断依据。 3、重要检验检查结果有记录和分析。 4、重要治疗措施有依据和观察指标记录。 5、三级医师查房记录的时间和内容符合要求。 6、各项记录医师签名清晰且标明职称。 7、临床用药合理。 8、病情变化记录及时。 疑难病例讨论记录 由科主任或主任医师、副主任医师召集、主持有关医务人员，对确诊困难或疗效不确切病例讨论的记录。 书写内容：讨论日期、时间、地点，主持人及参加人员姓名、职称，经治医师汇报的病情摘要，各位医师的讨论意见和讨论形成的综合意见，记录者和主持讨论医师签名并注明职称。 书写注意事项：每位医师讨论意见和综合意见应分段记录，在每位医师讨论意见起始处注明医师姓名和职称，会诊意见应简明扼要和条理化。讨论形成的综合意见应记录在讨论当日或次日的病程记录中。 [医嘱的质量评价] 1、字迹清楚，用词准确，无涂改。 2、长期医嘱和临时医嘱区分明确。 3、各项医嘱开具及时完整（如吸氧时应标明方法和氧流量）。
生活质量评价量表SF
生活质量评价量表SF-36(short form 36 questionnaire)SF-36, 健康调查简表(the MOS item short from health survey, SF-36)，是在1988年 Stewartse研制的医疗结局研究量表(medical outcomes study –short from, MOS SF )的基础上，由美国波士顿健康研究发展而来。1991年浙江大学医学院社会医学教研室翻译了中文版的SF-36。 SF-36量表的内容： 1、总体来讲，您的健康状况是： ①非常好②很好③好④一般⑤差 2、跟1年以前比您觉得自己的健康状况是： ①比1年前好多了②比1年前好一些③跟1年前差不多④比1年前差一些 ⑤比1年前差多了（权重或得分依次为1，2，3，4和5） 健康和日常活动 3、以下这些问题都和日常活动有关。请您想一想，您的健康状况是否限制了这些活动？如果有限制，程度如何？ （1）重体力活动。如跑步举重、参加剧烈运动等： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （权重或得分依次为1，2，3；下同） （2）适度的活动。如移动一张桌子、扫地、打太极拳、做简单体操等： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （3）手提日用品。如买菜、购物等： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （4）上几层楼梯： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （5）上一层楼梯： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （6）弯腰、屈膝、下蹲： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （7）步行1500米以上的路程： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （8）步行1000米的路程： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （9）步行100米的路程： ①限制很大②有些限制③毫无限制 （10）自己洗澡、穿衣： ①限制很大②有些限制③毫无限制 4、在过去4个星期里，您的工作和日常活动有无因为身体健康的原因而出现以下这些问题？ （1）减少了工作或其他活动时间：
实验名称：任课教师：刘昕 姓名出勤 （6 分） 学习 态度 （6 分 动手 操作 能力 （6 分 报告 单的 填写 （6 分） 实验 知识 掌握 程度 （6） 总分姓名 出勤 （6 分） 学习 态度 （6 分 动手 操作 能力 （6 分 报告 单的 填写 （6 分） 实验 知识 掌握 程度 （6） 总分 祁双艳毛伟舰胡纪茹李悦马海瑞王晨旭魏金红张怀玉武雪菲王思琦常子涵尹康王子怡牛世萌柴丽红孔德龙勾振卓王佳颖冯雨生丁德宝滕义帅邸新冉王晓臣张明洋刘延君刘雨涵李丽张可欣曹雨涵蔡旌博王杨常屹伟高鑫宇于泗龙李凯杨志斌郝文博王茹梦高宝山纪家明曲岩松王硕王磊陶胜杰李瑞峰 王静 王天泽 卢俊欢 孙伟 冷宝杰 段聪
实验名称：任课教师：刘昕 姓名出勤 （6 分） 学习 态度 （6 分 动手 操作 能力 （6 分 报告 单的 填写 （6 分） 实验 知识 掌握 程度 （6） 总分姓名 出勤 （6 分） 学习 态度 （6 分 动手 操作 能力 （6 分 报告 单的 填写 （6 分） 实验 知识 掌握 程度 （6） 总分 张昊董欣雨高源张威王远鹏黄志伟杨海龙赵一菲张雅歌苑亚萍张雅彤刘永康姜宏双冯瑞孙子涵王涛姜珊米庆佳杜鑫怡王长浩陈雨欣李丽田东孟德恒王浩王堃景月涵张婉茹赵熠鑫刘贵宇王喜娇侯长林张欣宇李娜常琳杨立超宋俊哲来庆伟左媛媛魏东东马海静于坤姜畔孙伟平高博李桐符永欣 王洁 林美娜 于双琪 李景歧 朱婉婷
实验名称：任课教师：刘昕 姓名出勤 （6 分） 学习 态度 （6 分 动手 操作 能力 （6 分 报告 单的 填写 （6 分） 实验 知识 掌握 程度 （6） 总分姓名 出勤 （6 分） 学习 态度 （6 分 动手 操作 能力 （6 分 报告 单的 填写 （6 分） 实验 知识 掌握 程度 （6） 总分 杨瑞赵佳雪范鹏旭卲季缘王耀斌车俊莹罗盼盼刘佳慧孙敏琪予长鹤赵蕊黄恩博范鹏茹刘健鞠长闯白淼杨阳师今晨汪洪瑞吴东杰刘帅黄秋雪郑国伟罗洋贾志学刘楠贾昊轩米鑫宋文旭孙雪董彦双曹子臣郭占昊肖雄张佳娣赵薇胡雨涵 林双 孙佳慧 常欣冉 王贝贝 赵春云 宫丽 赵雪婷 周欣茹 曲雪娟 郭亚茹
要指评价要素自组评评分素标评 自提自己提出问题 3 主出经他人提示能提出问题 2 性问提不出问题直到别人告诉我 1 题 解积极想办法解决问题 3 决配合他人想办法解决问题 2 问自己想不出解决办法，只有别人布置了具体任 1 题务才动手干 合协当学生遇到困难时，主动给予帮助 3 作作学生请我帮忙时，我通常都会答应 2 性技很少帮助他人 1 能 交在讨论中，我勇于接受他人的意见并修正自己 3 流的想法 技我认真倾听他人的意见，但坚信自己是对的 2 能擅长阐述自己的观点，别人的意见不予考虑 1 假小组讨论时，提出 2 个或 2 个以上问题相关的 3 设可检验的假设 能提出 1 个与问题相关的可检验的假设 2 力提出的假设与问题无关 1 探设想到 2 个或 2 个以上控制自变量的正确方法 3 究计想到 1 个控制自变量的正确方法 2 性及 不知道怎么控制自变量，别人告诉了我才知道 1 创 新想到 2 个或 2 个以上处理实验材料的正确方法 3 能想到 1 个处理实验材料的正确方法 2 力 不知道怎么处理实验材料，知道别人告诉我 1 反进行实验过程中，对出现的问题及时反思并修 3 思正 能进行实验过程中，对出现的问题及时反思，但 2 力未找到改进方法 认为出现的问题是偶然因素，可能操作不当引 1 起，且并未重复实验 推预期与反复实验的结果一致 3 理预期与反复试验的结果部分相同 2 能预期与反复实验的结果相反 1 力 表结论表达规范，全面 3 达结论表达稍有不规范，不准确之处 2 能结论表达不规范，不准确 1 力
说明： 通过以往的实践经验，我发现教师设计一份自评量表，组织学生自己评价和小 组成员相互评价，能够起到积极的效果。这份量表可以这样设计：包括对学生的自主性，合作性以及探究性三个要素的评价。每个要素又可以分为不同的指标， 例如学生的探究性评价包括：假设能力、设计及创新能力、反思能力、推理能力、表达能力的测量。然后再对每一种指标的测量具体化、情境化，具有可操作性。最后按照达成的程度高低，赋予一定的分值。 组织学生自己和小组的同学参与评价，最后还有教师的评价。 在个人自评过程中除了要求学生肯定自己在探究实验的哪些方面作出了贡献， 还要求学生反思自己的表现，有无需改进的地方等。在小组互评过程中，鼓励学生用欣赏的眼光看别人，赞赏他人的独特性和贡献，而不是相互贬低。教师结合观察和学生的相互评价，为学生写下“积极参与小组讨论”、“善于提出个人的看法”等真情实意的评价并提出建议。通过多主体的评价，可以使学生更清楚自己的长处和不足，激发学生改善自身学习的愿望，实现以评价促进发展的目的。 这个评价表格只是一种参考，教师在设计评价表格的时候还需要结合学生的特点，进行一定的调整和改进。 教师在组织评价的过程中，还需要注意要多鼓励学生，使学生始终积极地参与到学习中来。 学生对学习过程的态度直接影响着教学效果，教师在评价过程中，要不断激 励带动不同层次的学生参与探究过程。尽可能多的表扬学生。即使学生出现错误，教师也应该用启发式的方式鼓励学生，例如：“已经做了这么多努力了，真不错！可是我看到你在两个试管内滴加碘液的量好像不一样，这种操作会不会影响实验结果呢？”
（1）信息技术与课程整合案例教学评价量规表
（2）教学设计方案评价量规
（3）课堂教学评价量规表 项目权重主要观察内容评价 基准分评分 学生学习表现学习 方法 自主 25 学生在学习的时间、内容、方式等方面 自主性的体现，自我评价的机会等。 A：54 B： 48 C：42 D： 36 每档均 可在±6分 内评分 等第评分合作 学生合作学习的意识和态度，合作学习 的行为表现，（包括倾听别人的发言， 参与讨论，共同完成探究和实验等） 探究 根据探究活动的不同目标，重点观察探 究活动过程中学生通过探究学习科学 研究的方法，形成科学态度、观念和获 取知识、训练技能等方面的目标达成 度。 参与 程度 广度 15 不同层次学生参与到课堂教学的程度； 课堂教学各个环节中学生的参预程度。 深度 学生在学习活动中思考问题、提出问 题、解决问题的层次水平。 学习 效果 方法能力 20 学生通过参与教学活动，科学探究能 力，合作能力、实验能力、信息搜集处 理能力、实践创新能力的发展和提高。 知识技能 根据课程目标，学生对有关知识、技能 学习的目标达成度。 情感态度 学生通过学习活动的兴趣和自信心，正 确的学习态度和良好的学习习惯的培 养以及学生对学习内容本身的情感态 度和价值观。 教师教学行为教学目标 25 “知识、能力、情感态度价值观以及STS 教育”四难教学目标在课堂中的体现。 A：36 B： 32 C：28 D： 24 每档均 可在±4分 内评分 等第评分教学策略 学情分析（知识经验、学习需求、接受 程度、个性差异等） 重点、难点（从学生主体、教学目标等 考虑） 教学行为（设问指导、示范演示、布置 作业等） 学习管理 为学生创设良好的学习环境，营造积极 的心理氛围，对学生自律能力和合作意
阶段性评价和过程性评价的理解 阶段性评价是对一个学段、一个学科教学的教育质量的评价，其目的是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，一般是在某一种学习阶段结束之后进行，即学生不再继续这项学习了，但这种阶段是模糊的。有时一个阶段的测验是为了帮助学生认识自己的实力、弱点，并改正自己的学习，是在学段或学期、学年结束时对学生发展目标实现程度作出的评价，是过程性评价的积累和总结。阶段性评价以过程性评价生成的事实材料为依据，既要注重量化等级和质性评语的使用，又要重视典型事例和突出表现的事实描述，也可以理解为对学生某一单元或某一阶段学习效果所进行的各种形式的检测。阶段性评价是教学过程中不可缺少的环节，也是老师和学生了解教学和学习效果，调整“教”和“学”行为的重要手段。阶段性检测的目的不是评定学生的学业成绩，更重要的在于了解学生的学习状况，发现教学中的缺陷，改进教学。 我在上《编辑幻灯片》这节课，是在学生已完成《制作简单的幻灯片》这一节的学习后的综合应用课程的第一节。这节课我用了一定的时间解决整体的规划和设计，学生的作品会反映出这段时间《制作简单的幻灯片》这一章教与学的效果。也可视为通过这样的两堂课的最终作品来考察学生学习的结果，作为一种阶段性的评价，同时可以让学生体会学以致用，提升他们的信息素养。 阶段性检测不能过多过滥。在评价学生阶段性检测成绩时，除了了解对掌握基础知识和基本理论的正确程度，还应对其他各方面的综合素质进行考量。平时的检测难度要适中，要让学有余力的学生拿到高分甚至满分，鼓励学生学习的热情和积极性。教师要用发展的眼光看待学生，及时进行鼓励和引导。 阶段性评价与过程性评价的关系 过程性与阶段性都是围绕着学生发展目标，过程性评价侧重于目标的一步一步发展，阶段性评价侧重于达成度的评价，这意味着综合素质评价工作是积极主动的通过目标的预设引领学生成长，而完全有别于过去到了期末给学生做鉴定、写评语；而阶段性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。将过程评价与阶段性评价有机地结合起来，使学生的发展过程成为评价的组成部分，过程性评价为阶段性评价提供事实材料依据，阶段性评价是过程性评价的总结，这意味着过程性评价侧重于记实、积累。 过程性评价与阶段性评价的目标是相同的，都是要促使学生学会成长，激发学生努力追求目标和不断自我完善，只是具体任务和目的不同。过程性评价的任务是重在关注、重在记实、积累，目的是要通过关注、写实捕捉学生的细微变化和点滴进步，进而因势利导、循循善诱，引导学生主动发展并促进教师专业化发展；阶段性评价的任务是重在总结、评价，目的是通过目标达成度的评价使得师生了解发展水平，明确下一步努力方向。 作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，目前还找不到权威的定义，但可以这样来理解： 过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力。及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。 过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不
河南财经政法大学第十二届“挑战杯”课外学术科技作品竞赛赛事策划 校科协竞赛部 2011年3月6日
一、初评 时间：3月 由校内专家老师从全校申报的作品当中按照评审要求评选出一百份左右的优秀作品进入复赛。并在3月底通知进入复赛的团队，帮助他们了解秘密答辩各环节并帮助他们进行准备。 二、复赛 时间：三月下旬 复赛形式为秘密答辩，根据作品类别和团队参赛选手所属院系进行分组抽签，设置四个答辩现场，每个答辩现场设三位评审老师，并一位记时员和一位服务人员（由于答辩过程为秘密答辩，所以现场不设观众）。 另设四个等候教室，供参赛选手等候，每个等候教室设两名工作人员，并由工作人员按次序逐个引领参赛团队进入答辩现场。 答辩流程： 1、正式陈述：每团队由一名队员作为宣讲人，介绍团队成 员，并对宣讲作品进行陈述。陈述过程可借助PPT 等工具对作品进行讲解，本环节只由宣讲人进行陈 述，其他队员不做补充。陈述时间为八分钟。 2、答辩环节：此环节由评委根据团队参赛作品对团队选手 进行提问。评委可指定选手进行回答，由其他选手 进行补充。如未指定选手回答，可由选手自由回答
和补充。评委提问问题个数不限，提问和回答时间 总计为五分钟。 注：1、团队选手必须正装出席，否则将作扣分处理。 2、比赛中设有计时人员，陈述与回答环节最后一 分钟均有提示。时间终止，选手必须停止答辩。 三、决赛 时间：4月15日左右 地点：1—219 主持人：2名 嘉宾： 评审团：十位专家组成专家评审团 参赛团队：十支左右进入决赛团队 形式：公开答辩 答辩流程：与复赛相同 礼仪：（4名） 计时员：（2名） 计分员：（4名） 后勤人员：（10名） 注： 1、十支团队根据抽签顺序依次上台进行陈述与答辩环节， 选手必须正装出席，否则予以酌情扣分。 2、决赛由评审团现场打分并由工作人员计算整理评选出前
学生自主学习过程评价量表 很好（80~100分）不错（60~79分）还需加油（59以下）自评互评师评 学习态度我的学习态度好，并能 主动帮助别人。 我的学习态度 较好，有时帮助 他人。 我没兴趣参与学习活 动，厌学 参与情况我积极参加每次学习活 动，能与小组成员轮流 主持，并有详细的活动 记录，活动开展得规范、 效率高。 我多数活动别 人主持，自己能 参与，活动基本 可以达到预想 的目的。有活动 记录 我参与被动或无心参 与，基本没有活动记 录。 自主探究我能独立思考，自主学 习，主动发现问题，提 出问题并寻求解决问题 的方法 我能思考，但不 会自主学习，能 和其它同学合 作发现问题，提 出问题。 我不会思考，不爱学 习，不会发现问题 合作交流我积极参与小组活动， 在明确分工的基础上共 同承担任务，有效的完 成自己的任务；有极好 的倾听能力和领导能 力，能通过讨论的方式 共享他人的观点和想 法。 我参与小组活 动，能在明确分 工的基础上共 同承担任务，有 完成自己的任 务；能通过讨论 的方式共享他 人的观点和想 法。 我无心参与小组活 动，很少进行交互； 或对交互不感兴趣、 分心，和别的成员之 间并没有进行明确的 分工。 质疑释疑我积极主动发现问题， 提出问题、筛选问题并 寻求解决问题的方法 我能发现问题， 提出问题、筛选 问题并解决一 些问题 我不会发现问题，不 会思考，不能解决问 题 搜集处理信 息我能熟练使用多种方法 搜集、处理信息 我会用多种方 法搜集、处理信 息 我搜集、处理信息方 法单一，或不会搜集 处理信息 创新情况我的成果丰富，形式多 样，达到学习目的，有 自己独到的观点或主张 我基本达到活 动目的，基本能 够体现个性化 学习过程，有自 己的观点或主 张 我没有达到学习目 的，不能充分体现个 性化学习过程，没有 新观点 指 标要 素
关于对课程考核实施形成性评价的指导意见 (试行) 一、指导思想 为进一步贯彻“以学生为中心”的教育理念，改进教学过程评价，建立科学的教学评价体系，更好地将融知识、能力和素质为一体的教育思想真正贯穿于教学工作全过程，学校将以“形成性评价”为核心逐步推进课程考核模式的改革。为确保该项工作的顺利进行，结合学校的实际情况，特制定本指导意见。 二、实施目标 形成性评价是对“学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，从而“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”，通过“评价诊断、反馈信息、修正问题、提高质量”等阶段，对教学各环节进行实时监控，形成对教育者和受教者即时性的影响效应，改进教师的教学方法、提高课堂教学效果。全校已开设的必修课程应分步实施形成性评价改革，逐步形成完善的课程考核形成性评价体系。 三、基本原则 课程考核改革应体现以学生为中心，关注学生的发展需要，围绕课堂教学进行设计，引导学生从以知识学习为主向知识、能力、素质为一体的方向转变，增强学生自主学习的能力、分析及
解决问题的能力、沟通能力、获取信息的能力、批判性思维能力等。 课程考核改革要遵循教学规律，客观公正地反映学习效果和教学效果。各教学院（部）应积极推进教学内容和教学方法的改革，建立科学的教学评价体系，逐步改变单一的终结性评价，将课程考核贯穿到教学的全过程，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，形成良好的学风和考风。 四、实施方式 形成性评价体系分为过程性考核和终结性考核两个方面。学科组、任课教师应结合专业课程的实际需要来确定具体课程的实施方案，在教学方案设计书中精心设计具体环节，填报《江西中医药大学课程考核形成性评价成绩构成审核备案表》，在开课时向学生公布本课程的成绩评定办法及考核方式；实施过程中应认真、如实填写《课程形成性评价手册》，及时分析、反馈、总结，切实提高教学质量。 （一）过程性考核 任课教师在学科组的指导下在对教学过程中的考勤、作业、小论文、小测验、课堂讨论、实验、见习与调查等实践环节进行考核时，应注重学生互评、自评环节，做好考核内容的设计，统一评价标准，减少教师个人在认识方面的偏差和随意性，及时、准确、公正地给予评价并做好记录，记录须留存学科组备查。不同课程的考核指标和赋值可自行调整，原则上过程性考核指标不