常见教学模式的理论基础
有意义接受学习教学模式（1、呈现先行组织者，2、呈现新学习内容，3、知识的整合协调、4、应用并解决问题）
有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。
有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。
掌握学习的教学模式（1、诊断水平，2、集体教学，3、形成性测验，4、巩固性、扩展性的学习，5、总结性测验）
掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。
掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学模式在认知、情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性，但其实际应用主要是在认知和动作技能方面。
发现式学习的教学模式（1、问题情境，2、假设——检验，3、整合与应用）
发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。
现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。
探究性教学模式（1、创设情境，2、启发思考，3、自主探究，4、协作交流，5、总结提高）
探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。
专题探索——网站开发教学模式
专题探索——网站开发教学模式，由教师针对学习的某主题，搭架一个辅助教学的开放式网站，学生利用网站中的网络课件或已有资源完成对课本知识的基本内容学习。对与此主题相关的其他方面，交由学生小组协作，在教师的帮助下，查阅其他网站资料，并以网页的方式归纳整理，将学生自制的网页上载至网站，在学完该主题的所有内容时，此主题网站也由师生共同建立起来，为以后的复习巩固提供了齐备的资料。学生在边学边建的过程中，加深了对学习主题的全面了解，也促进了学生使用信息技术的能力。
这类整合模式主要适用于在因特网环境下，对某一专题进行较广泛、深入的研究学习，并藉此培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的综合素质。
专题学习网站：结构化知识模块，扩展学习资源模块，在线交流模块，评价考查模块
网络探究（WebQuest）模式
WebQuest是一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习的模式，在国际上已被看作一种规范化的网络探究学习方法，特别适合多学科综合学习。在WebQuest模式中，呈现给学生的是一个特定的假想情境或者一项任务，通常是一个需要解决的问题或者一个需要完成的项目，并为学生提供了一些因特网资源，要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案。
WebQuest的目的是让学习者更好地使用时间，意在使用信息，而不是收集信息，并帮助学习者分析、综合和评价。
一般都由简介、任务、过程、资源、评估和结论共6个模板组成，其中每一个模块都自成一体，可以通过改变各模块来实现不同的学习目标。
基于问题式学习的教学模式（1、组成小组，2、开始问题，3、后续行动，4、活动汇报，5、活动反思）
基于问题式学习（Problem-Based Learning）强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。
作为一种问题取向的教学思路，基于问题式学习与杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时，它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：将学习与更大的任务或问题挂起钩来；使学习者投入到问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高级思维；鼓励学习者之间讨论；鼓励学生对学习内容和过程的反思等。
计算机辅助教学模式
1、个别辅导：个别辅导模式试图在一定程度上通过计算机来实现教师的指导性教学行为，对学生实施个别化教学。个别辅导教学模式的基本教学过程为：计算机呈示与提问——学生应答——计算机判别应答并提供反馈。
2、讲授式教学：
3、讨论学习教学：讨论学习指在教师的指导下，学生围绕某一主题或中心内容，积极主动地发表观点、互相争论，以掌握教学内容的教学方法。
讨论学习模式可以激发学生的学习热情和创造思维，增加学生之间的协作和交流，同时，也能提高学生的思考能力、阅读能力和多种方式的表达能力。
4、操练与练习教学：操练与练习是发展历史最长而且应用最广的信息化模式，此类教学软件不向学生教授新的内容，而是由计算机向学生逐个呈示问题，学生在机器上作答，计算机给予适当的即时反馈。运用多媒体，可将许多可视化动态情境作为提问的背景。应当注意，从严格意义上说，操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的。
研究性学习
研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。广义的研究性学习可以泛指学生主动探索的学习活动，使用于学生对所有学科的学习，即学习方式层面的研究性学习。
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。 情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。 要功能 情境教学的功能主要表现在两个方面：陶冶功能和暗示（或启迪）功能。1. 情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵 在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能，早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”；南朝学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然拟之。”即古人所说的“陶情冶性”。 情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。 2. 情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力 众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉地影响着我们。因此，保加利亚暗示学家G·洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。” 人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。A·比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的：既然“人是一切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样环境也创造人”。 情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。 换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利地解决问题。 为了使情境教学更好地发挥上述两种功能，提出以下几个重要的使用原则： 1.意识与无意识统一原则和智力与非智力统一原则 这是实现情境教学的两个基本条件。无意识调节和补充有意识，情感因素调节和补充理智因素。人的这种认知规律要求在教学中既要考虑如何使学生集中思维，培养其刻苦和钻研精神，又要考虑如何调动其情感、兴趣、愿望、动机、无意识潜能等对智力活动的促进作用。教师
1．分析教学模式、教学策略、教学方式、教学手段、教学方法的区别的与联系？ 教学模式:指的是在一定教学思想或教学理论的指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。 教学策略：是指为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括分析学情，合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。简单来说教学策略是为了达到教学目的与任务、组织与调控教学活动而进行的谋划。 教学方式：教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。 教学手段：是师生运用教学辅助工具进行课堂教学的一种方法，也指师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。教学手段可以是视听，也可以是实践活动，现在以多媒体为多。 随着科学技术的发展，教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段。 教学方法：是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。 教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。 （1）教学模式与教学策略的联系与区别： 联系：都是以教育思想和教学理论为支撑的，辅助教师进行教和学生进行学的一系列方法、步骤、程序，具有一定的可操作性。 区别：教学模式是教学理论与实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接引导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。所以教学模式是比较具有逻辑性的，相对稳定的一种结构，指向的是整个教学过程，是一个笼统的指导性的结构框架，具有相对的稳定性；而教学策略则比较细化具体与灵活，往往指向单个的或局部的教学行为（可以指向具体的一节课，具体的教学内容和具体的教学活动过程，甚至是具体的教学环节。教师在选定了一堂课的内容并明确了教学目标之后，要考虑怎样去讲授这一节课，怎样更好的让学生理解这些内容，怎样让学生积极参与学习活动，怎样提高学生的能力等等，对一具体实施过程的谋划就是教学策略。）。 （2）教学模式与教学方法的联系与区别： 联系：教学模式与教学方法二者都是师生为了某种教育教学目的，所采用的各种手段、方法的总和，都是教学论要研究的重要组成部分。 区别：每一种教学模式都反映了一定的教学思想、教育目的、教材内容的选择、教学原则、和一系列的完整的操作程序和体系等。教学模式是对多种教学方法的提炼和组合，而教学方法常常表现为教学过程中的某一个侧面的一系列操作活
情境教学法的理论发展 情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。 （一）建构主义教学理论 建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。 （二）认知结构学习理论 “认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。 （三）多元智能理论 多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。传统智力只重视前三种,忽略了后四种。加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。 行为主义学习理论 行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去 辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。 行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学 ①林丰勋教育心理学山东大学出版社, 二情境教学的理论基础 细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对 学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运 用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定 的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育 家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他 们都在情境教学上不谋而合。任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一 个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。 内蒙古师范大学硕士学位论文 习的一方面因素。学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。根 据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。从这个层面上看, 行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。
英语情景教学法的应用 情景教学法是在课堂上设置一些真实性和准真实性的情景来学习和使用知识, 在教学过程中,教师有目的引入和创设具有一定情感色彩的,以形象为主体具体的场景,以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解知识和技能,并使学生心理机能得到发展, 达到教学目的的一种教学方法。捷克教育家夸美纽斯曾说:“一切知识都是从感官开始的”。情景教学法能使学生身临其境或如临其境,给学生展示鲜明具体的形象,使学生从形象的感知达到抽象的理性思维和顿悟,从而激发学生的学习兴趣,使学习活动成为学生自觉活动。著名教育家陶行知先生说:“教学艺术就在于设法引起学生的兴味,有了兴味就肯用全副的精力去做事体。”情景教学法,可激发学生的学习兴趣，英语教学中，巧用情境教学法不失为一条锦囊妙计。正如布鲁姆所说:“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境,让学生有机会运用已学到的语言材料。” 现行的中学英语教学由于缺乏语言环境,课堂40分钟的利用率如何,直接影响学生语言能力的提高和智力的开发。因此,应在初中英语的课堂教学中主动应用“情景教学法”,激发学生学习英语的兴趣,消除他们因为缺乏语言环境而产生的畏难情绪,发挥他们学习的主动性。可以提高学生的学习积极性,增强英语课堂教学的有效性.在平时的课堂教学中，我们可以尝试采用以下几种创设情景境的教学策略： 第一、运用游戏创设情景，有利于激发学生的学习兴趣 游戏是人类从儿童成长为成人的过程，是极自然的事，游戏注重过程的体验,在赋予儿童娱乐体验的同时，也促进儿童认知、情感和生活技能的发展，使学生在笑声中更有效地学习，更快地吸收知识，它作为英语教学的重要辅助手段，备受学生欢迎。因此，在英语教学中巧妙运用游戏，能有效地激发和培养学生的学习兴趣，树立学习自信心并促进学生的全面发展。英语课堂教学中创设游戏情境能使学生达到乐、学、练的结合及思维与想像的发挥。在适宜的情境中,用较短的时间达到最佳的效果,可以激发学习动机,发展多种能力,启发思维和想像力,对培养情感与个性都有很大的作用。
教学模式改革方案及措施 传统的以学科为体系的专业课程结构和教学方法，难以适应信息化与科学技术高速发展的时代。以传统的专业课程结构，采用传统的教学方法，培养的学生更难以满足科学技术不断创新的现代企业的需要，导致学生毕业后就业困难，最终影响学校的发展。因此，在以就业为导向的职业教育形势下，中职学校要走出发展困境，就必须创新教学观念，调整培养目标，深化学校教育教学改革，积极探索有效的教育教学方法。 一、指导思想 1、调整培养目标，以加强学生的职业能力为主线，改革专业课程体系，开 展模块教学，强化项目训练。 2、根据学生基础的差别采用分层教学，以满足不同基础的学生的学习需要。 现阶段中职学校的生源普遍较差，而且参差不齐。面对这样的教学对象，如果还是沿用传统的教学模式、方法和统一标准的考核办法，难以适应学生的实际要求。根据新生入学考试成绩，针对不同基础的学生采用分层教学形式，针对性的开展教学活动，改变考核方式，制订相应的分层考核标准，满足不同基础的学生的要求，提高学生学习积极性 3、改革专业课程设置，把同一专业划分为多个发展模块，让学生选择感兴 趣的模块加强学习，开展模块教学。 设置专业模块，有学生自己选择，将通过第二课堂、选修的形式来加强模块教学，让学生学有所长。在开展模块教学的同时，结合中职学校的职业资格证书与学历证书并行的考核形式，针对职业技能考核的实践操作项目，开展项目实训教学。职业技能鉴定的内容随着技术的发展而不断更新，还要根据考核题库开设实训项目，有利于把企业生产的新技术，新工艺传授给学生，使学生毕业后在工作中学有所用。 二、教学改革的目标 1 、优化教学思想：坚持面向全体学生，促进学生全面发展，让每一位学生成功；让教学焕发生命的活力。 2、优化教学目标：坚持知识与能力、学习与创造、智力因素与非智力因素
1.情景教学法研究的国外发展现状 情景教学法创设之初，其代表人物英国学者霍恩比和帕尔默认为口语是语言的基础，结构是讲话能力的核心，应在情景中通过口头练习来学习语言结构，强 调语言在情景中的应用。英国学者霍恩比在1954年的《成人牛津英语教程》中，极其详细的分析了情景教学法的应用。在他的著作《结构性词汇和句型的教学》 中，也非常细致的阐述了如何在教学过程中运用情景教学模式，他认为把实践活 动加入到情景教学过程中可以提升课堂教学效果。 自上个世纪九十年代以来，运用情景教学法引导课堂进程引入了大部分的英语教材中。例如《新概念英语》，正是因为使用了情景教学方法，这本教材才被 世界各国大部分的学校所采用。随着教育的发展，情景化教学模式趋于成熟和系 统化。例如苏霍姆林斯基所强调的自然情景的教育作用，为了使学生能在愉快的 气氛中获得知识，他经常带领孩子们去观察和体验大自然，发展学生的想象力和 审美能力，激发他们的学习兴趣。为了更好实现这样的教学目的，他还特地为孩 子们制作了长达300多页的《大自然的书》，书中的每一页都能通过生动鲜明的 情景激发孩子们的学习兴趣(丘燕萍，2015)。1996年希拉里·麦克莱伦通过整 理美国《教育技术》专栏中的论文，出版了《情境学习的观点》一书，该书被视 为情景认知学习理论研究的阶段性成果，涵盖了理论与实践的研究，并在此后的 发展中逐渐渗透到教育研究的各个领域。 通过对国外情景教学研究成果的整理和研究发现，纵然情景教学法在国外发展的过程中形成了很多优秀的成果，但是为了适应不断发展的教育形式，情景教 学法的内容仍需完善，可查询的情景教学法应用于具体教学模块的研究仍较少， 并且在研究过程中，应不只拘泥于单纯的情景教学法的研究，也要注重情景教学 法的理论和实践方法的结合，还应结合不断变化的教育形式，加入更多的创新因 素进行更广泛的研究。（情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究） 2.国外关于情景教学法的研究 情景方法在20世纪_50年代受到欢迎，20世纪50年代初，研究情景教学方法的 主要代表人物霍恩比出版了许多英语教学杂志，后来情景方法变得普遍。 美国教育家Dowey C 1992)对情景进行了有益的探索研究。他认为在教学过程 中应该根据教学目的设置教学情景。Dowey C 1993)推出了情景法即暗示性教学，并 且九年后在保加利亚取得了惊人的教学成果。暗示性教学的资源是语言情景教学。其 目的是为了创造更高的动力，激发学生的潜力，试图为来自世界各地的学生组织各种 无意识因素、无国界的沟通(柯芳美，2000:134-136) o 随着建构主义学习理论的出现，情景方法有了很大的发展理论基础。建构主义学 习理论是人们根据他们的经验来获得知识和意义，所以建构主义学习可以在某些情景 下被视为意义建设的过程。教师们担任协调人，其职责是帮助学生形成自己的理解。 这种现代西方学习理论的问题就是情景的实现与学习。这种理论认为所有的研究应该 基于情景和获得的知识。更多的研究表明，在具体情景下获得的知识是有用的。 20世纪80年代初，Richards, J. C. &Rodgers T. S. (1999 )出版的书The School of Language and Teaching中，两位作者总结了情景教学方法的特点。为了避免混 淆，他们采用情景语言教学(SLT)。从八十年代中期到现在，情景教学方式得到越来 越多的改善和发展。 3，国外关于情景教学法的研究现状
英语活动中的情景教学法 英语科组许云芳 教育活动的组织与实施应充分考虑儿童的年龄兴趣、认知水平和学习特点.让幼儿在活动中萌发学习兴趣,感受英语语感,形成最初步的交往能力。 在英语教学活动中,我们尝试用多种方法进行教育,以促进儿童的学习兴趣和学习效果.经过一个阶段的摸索,我发现情景教学法在英语活动中有特殊价值: 首先，情景教学法创设的形象生动, 各类动态情景有趣，符合幼儿的心理需求。它营造的宽松和谐、愉快活泼的学习氛围,激发了儿童学习英语的兴趣； 其次,儿童思维主要是凭借事物的具体形象或表象的联想进行的,情景法创设具体直观的形象情境,帮助儿童正确理解语言意义。 第三,情景法满足了儿童的好奇、好问、好动的心理特点,为其提供了模仿、游戏、交流的条件。儿童在课堂游戏情景、生活模拟情景、舞台表演情景中,消除了紧张和压力,听听说说,唱唱跳跳,动动玩玩,兴趣盎然地投入活动,不仅愉悦了孩子们的情感,更提高了孩子们的第二语言的运用及交往能力。 1. 课堂情景. 课堂情景可以是图片、木偶、玩具、实物等材料,也可以是教师的表情,形体动作,此法可用作教授单词.例如:教水果APPLE时,可以出示一张张水果图片,也可以出示水果实物,我们引导幼儿看到苹果说
APPLE,拿着苹果说APPLE,闻着苹果说APPLE,并且学唱英文儿歌,加深学习的记忆。在动词等教学中,老师借助夸张的形体动作和表情让幼儿理解语言的意义,同时让幼儿通过自己的动作操练,亲身体验认知新的语言信息。 2. 生活情景. 语言是交际的工具，生活情景的创设旨在为幼儿提供交流和交际的机会，我们根据儿童的生活经验和母语文学经验，选择一些短小浅显的对话引导幼儿在日常中使用：HELLO！GOOD MORNING！SEE YOU TOMORROW！BYE-BYE！之类的相互问候句子，这类活动利于孩子学以致用，幼儿掌握了简单的对话，便为交往打下了基础，于是我们适时创设生活模拟情境，引导儿童进行交往学习，如：“children’s shop” 设计一个品种丰富的儿童商店，和“Macdonal’s”麦当劳等，让幼儿运用学过的“What do you want?”学做营业员，练习“I like…..”学做顾客，幼儿在模拟的购物环境中印象深刻，情感投入，跃跃欲试，激发了他们用第二外语交往的积极性。 3．表演情景 当幼儿在积累了一些单词和对话之后，我们便在儿童生活经验的基础上为儿童创设表演情景，让孩子参与表演活动，并在表演过程中将所学到的知识得到应用和巩固，同时加强孩子综合运用语言。表演情景包括小品表演、故事表演、歌曲表演等。在幼儿掌握一系列动物单词“bear, rabbit, tiger, tortoise……”的基础上。我们结合句型May I come in? I like…Happy birthday.”等自编、改编一些短小的故事，鼓
课堂教学模式构建的思路和方法 随着项目进程的不断推进，课堂教学改善凸显出了它的重要性。围绕着课堂教学模式构建的各种问题，众说纷纭，大家展开了空前热烈的大讨论。这里我们从以下几个方面帮助项目学校搞清楚构建课堂教学模式的意义以及基本方法和步骤。 一、什么是课堂教学模式？ 所谓课堂教学模式，是指在一定理念下建立起来的比较稳定的教学活动的框架和程序。简言之，就是把某种课堂教学的优点总结成为经验，把这种经验提炼为标准，再把标准内化为可操作的流程。 二、为什么要建模？ 模式是一把双刃剑，它具有约束的作用。这是很多项目学校和教师之所以困惑的地方。有的学校和教师甚至觉得根本没必要建立什么模式，因为大家认为“教无定法，我以我法上讲台”是一条真理，如果非得让大家在课堂教学中使用某种固化的模式，会觉得自己被深深的约束了。但我们还应该认识到，模式还具有规范性的一面，尤其是在课堂教学改善刚刚起步阶段，大家都还在纠结于新老两种教学理念和教学方式的运用，这个时候模式的规范性特点就突显出了它的巨大作用。我们正是因为认识到了这种巨大的作用，才会在本阶段的中心工作——课堂教学改善中，设计模式构建的任务。希望能用一种立足于新思想、新理念、新方法的，与本校学情相适应的课堂教学模式，引导和规范全体教师的课堂教学行为，改变我们落后的教学理念和教学方式。当大家对这种模式的理念以及方式运用到一定阶段和水平的
时候，也就是全体教师教学理念和方式都得到提升的时候，也就是可以自主运用和发挥教师个人教学风格和水平的时候。所以，教学模式这把双刃剑的运用，必须经过这样几个阶段： 1.建模。在课堂教学改善初期，需要建立起立足于新思想、新理念、新方法的，与本校学情相适应的课堂教学模式，引导和规范全体教师的课堂教学行为。 2.用模。积极引导教师们大胆运用这个模式进行教学实践，在实践运用中不断调整、修正、完善、优化这个教学模式，使之能更具有操作性。并能与各个不同的学科内容和学科教学特点相结合，创造出学科变式模式。在这个过程中，学校和全体教师应该像呵护婴儿般的对待这个对于自己学校来说新生的事物，而不是百般挑剔和指责。 3.出模。完成了模式调整、修正、完善、优化，创造出学科变式模式后，本校课堂教学将发生巨大的变革。在这个阶段，教师的课堂教学如果继续沿用模式进行教学，模式将表现出约束性的一面来。这个时候，学校就到了出模的阶段。可以让自己学校的老师们在新理念、新思想、新方式的基础上，发挥各自的教学风格和特点进行教学。同时，学校的教育教学质量也将有一个巨大的飞跃和提升。 有意思的是，很多教师认为“教无定法（模式）”，应该“我以我法（模式）上讲台”，所以坚决反对模式构建。这本身就是一对矛盾的观点。其实每一个教师，因为长期的工作和经验，早就不自觉的在自己的学科教学领域内建立了某种模式，只不过这种模式带有强烈的个人习惯、风格和色彩。但严酷的现实是我们昭通教育已经远远的被
情景教学法的相关研究 字数：2870 来源：读写算·教研版2016年12期字体：大中小打印当页正文摘要：情景教学法已经被广泛的应用于语言教学中，本文主要阐述情景教学法的定义，国内外相关研究情况以及情景教学法的理论背景，从而在理论方面证实情景教学法在英语阅读教学中具有可行性。 关键词：情景教学法；建构主义；情感过滤假说；英语阅读教学 中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）12-191-02 为了有效地进行英语阅读教学并提高学生的阅读能力，笔者对情景教学法进行了全面的分析与整理，并将情景教学法应用于初中英语阅读教学中。 情景教学法也叫视听教学法，它是一种结合视觉和听觉的教学方法，这种方法以情景为中心，充分利用手势、图片、幻灯片、多媒体、课件等教具创设情景，培养学生的听说能力。简单来讲，情景教学法就是在英语课堂上，教师有意采取一些措施为学生创造某些情感和特殊的环境。它起源于帕尔默（Palmer）的口语教学法，由英国著名的学者霍恩比（Hornby）倡导。从20世纪30年代到60年代，情景教学法在英国得到了广泛的关注和推广，其中的两位代表人物是古根汉（G. Gouhrnein）和古布里纳（P. Guberina）。在1970年后，情景教学法被介绍到中国，并得到了广泛的关注与应用。 一、情景教学法的定义 英国的学者Hornby主张，在运用情景教学法时，要先向学生介绍新的单词和句型结构，为阅读文章做好铺垫，然后再进行文章的处理。他认为，在向学生介绍新知识时，一定要与教学情景内容结合起来。他的情景教学法的提出，为后来专家和学者的研究奠定了基础。 Hornby （1981）认为情景教学法是指：教师在进行教学的过程中，有目的地创设一些形象生动的教学场景，从而帮助学生获得知识，发展技能。自从情景教学法传入中国，我国的专家和学者也开始了对情景教学法的研究。清华大学的著名教授刘世生认为，情景教学法就是创设场景，给学生提供一种真实的或半真实的语言环境，并使学生参与其中。于瑶（2003）也表达了自己的观点。她的对情景教学法的定义主要源于弗斯的语言学理论“语言是根据言语背景和上下文来寻求意义”。她认为情景教学法就是教师以教学内容和教学大纲为基础，在教授语言知识的同时，努力创造出各种真实自然的教学情景，学生沉浸其中，并感
教学设计思路 一、学情分析： 1、基本情况：本次课的授课班级为**中学9年级学生，共四十八人。该班学生总体身体素质都比较好，组织纪律性和集体荣誉感较强。 2、学生现阶段的学习压力较大，参与体育课的兴趣不浓厚，有部分学生信心不足。 3、在繁重的学习过程中，大部分的学生怱略了社会适应领域中团队精神、合作能力的培养。 本次教学设计旨在使学生通过体育课的学习，达到锻炼身体，释放学习压力培养团队精神及协作能力的目的。 二、教材的选择： 在“抗震救灾、重建家园”的情景中以身体素质练习为主教材。本次课通过创设5.12大地震及灾后重建的情景，通过各种体育游戏以个人、小组的形式来激发学生的参与意识、培养学生的速度、力量、团队协作能力等。为了使学生能正确地面对灾难，调整自已的心理状态，激发体育锻炼的兴趣，减轻繁重的学习所带来的压力。同时，让学生学会感恩，学会回报社会。 三、教学目标： 1、通过以不同角色在情景中的扮演，培养学生热爱生活，敢于面对和挑战困难及勇于拼搏和团结合作精神。 2、通过各种游戏，学习相应的自救知识，培养学生的社会适应能力，提高展示和表现自我的能力，发展学生的肢体力量。 3、在整个教学活动过程中，通过教师对游戏安全的强调，增强学生体育活动中的安全意识。 四、教学重难点的确定： 重点： 1、激发学生的运动兴趣，发展学生的身体素质。 2、培养学生热爱生活，敢于面对和挑战困难及勇于拼搏和团结合作精神。 难点：培养学生的社会适应能力，提高展示和表现自我能力。 五、教学的主要策略： 通过情景的创设，让学生在地震的情景中进行学习、锻炼，通过模拟地震的发生，让学生学会如何勇敢面对灾难？如何自救？如何重建、怎样感恩？ 组织形式主要以分组游戏为主，充分发挥组长的能动性，配合教师的启发法、讨论法、讲解法等方法努力达到教学目标。 全课的组织过程中，在教师讲解游戏方法及规则后，留下相应的时间给各小组进行战术、方法的准备，既增强了学生的学习兴趣，又对学生社会适应能力的提高有所帮助。
情境教学法的功能 1．平台功能 即为学生自主学习搭建一个有效的情境平台，让学生自由自在的自主学习，强化学生的主体地位。虽然我们很早就倡导学生的自主学习，要落实学生的主体地位，采取许多办法鼓励学生自主学习，但为什么收效不大呢？一是教学观念转变不彻底，灌输知识的思维还比较根深蒂固，习惯上总是把学生看成是知识的被动接受者，而非知识的建构者。二是没有为学生搭建一个能够让学生自主学习的平台。由于传统教学模式基本上是把教学封闭在一个由教师唱主角的课堂教学环境中，教学的主要着眼点是如何把知识传授给学生，而不是让学生在各种教学情境中自己去探究获取知识，并获得情感体验和能力提升，学生总是处在被动位置上，所谓的自主学习就变成了一句空话，效果好一点的话，顶多就是在教师的启发下，学生被动接受知识的理解力好一点，解题的速度快一点而已。现在所倡导的情境教学法之所以受到师生的重视和欢迎，其比较大的一个突破就是教师是带着让学生自己在所给定的教学情境中去挖掘知识的目的来上课的，是准备着要把学习的主动权彻底交给学生，自己只是一个教学情境的搭建者、学习过程的组织者以及学生学习的辅导者而已，整个课堂由学生自己来唱主角，原来封闭的课堂一下子变成了一个可以由学生自己自主探讨的自由空间，学生能不为此而欣喜和动心吗？因此，要用心为学生搭建好让人欢喜让人忧的情境平台，甘为人梯，甘当搭建工，当好引路人。 2．体验功能 即让学生在情境平台的基础上去充分体验教学情境，获取丰富的感性认识，进而有效地获取知识、能力和情感。从认识论的角度看，学习过程也是一种认识活动。认识的一般规律是由感性认识上升到理性认识，由具体到抽象。教学内容，没有象故事那样曲折离奇的情节，也不像影视剧那样具有生动的直观性和形象性，有的只是较多抽象的、理性的概括。尽管也具有一定的逻辑美和理性美，但对缺乏抽象思维能力的中学生来说，要一下子理解是有困难的。传统教学模式的一个弊端就是忽视学生的体验过程，违背由感性认识到理性认识的认识规律，总是跳过学生的感性认识阶段而机械地灌输理论知识。由于缺少一个亲自体验过程，学生差不多是通过死记硬背的方式获取知识，往往是考完试就把许多知识忘得差不多了，更由于缺少体验过程，学生在能力和情感方面就更加贫乏了，并直接导致许多学生对教学的冷漠。体验功能之所以重要，是因为学生的感性认知方式和情绪化的心理特点决定了我们在教学中不能有太多的理论说教，不能是先理论观点，后举例论证，而应该是更多的情境体验，先感性认识，后自然感悟理论观点，并且要适当降低理论难度。为此，教学的第一步就要强化学生的体验实践，让学生享受体验的快乐。情境教学法搭建有效的情境平台，目的之一就是要让学生在这个平台上充分体验教学情境，用可感知的东西诉诸学生的感官，引起想象，进而上升到理性的高度，实现由“生动的直观到抽象思维”的飞跃，这样所获取的知识就比较牢固和扎实，同时也能获得能力提高和情感升华。特别重要的一点是，教师所搭建的情境化的教学平台实际上就是一个缩小了的生活画卷，课堂不再与社会生活隔离，教材不再是唯一的学习工具，当下发生的社会热点马上可以在课堂上成为学生议论的话题，学生可以在社会生活这个大平台上去学习和体验，或观看录象，或热烈讨论，或外出参观，那种因读死书而产生的枯燥乏味的感觉就会逐步消除。为了能使学生有效体验情境，我们一定要改变过去那种学生被动观看背景材料的被动体验现状，尽量采用活动体验和角色体验等方式，让学生参与到情境教学中去，与情境融为一体，达到情景交融的体验效果。 3．探索功能 即放手让学生去探索隐含在情境材料中的知识，培养学生分析和解决问题的能力以及研究和创新能力。笔者认为，仅仅从提高学生的学习兴趣方面来看待情境教学法的作用是远远不够的，情境教学法更重要的作用在于通过开放式的情境为学生提供了一个广阔的探索空
2．任务型教学模式体现了怎样的语言观 （一）语言观任务型教学模式的语言观建立在现代语言学理论基础之上，成为我们使用任务型教学模式的理论根据：（1）语言是功能意义的载体。即语言是为达到交际目的而使用的表达意义的工具，语言使用过程就是交际过程。（2）语言是建立和维持人们交际关系的工具。（3）语言是可以理解的结构性系统，可以转换和生成，所以语言形式具有可认知性，语法具有可分析性。因此，在运用任务型教学模式时，我们把语言看作用于交际的、具有结构性的、系统的、可认知的信息传播工具，并以此设计课堂中的交际活动，组织交际教学过程，分析理解语言结构，进而帮助学生掌握目标语言。 视听法（Audio Video Method）又称情景教学法（The Situational Approach）。19世纪下半叶，对外语教学界影响至深的是结构主义语言学（Structural Linguistics）和行为主义理论（Behaviorism）。这两种学说，认为语言是一个完整的系统。除了学习语法规则以外，语言的发音及语言单位如单词、句子组成也应受到重视。口语才是活的语言。语言学习是一种习惯的形成。而这种语言习惯是可以通过机械的模仿训练形成的。在此学说影响下听说法（Audio Lingual Method）和视听法（Audio Video Method）成为该时期最盛行的教学方法。这两种教学法都是强调听、说是最基本的语言能力。因此，课堂教学模式主要是由教师提供语言行为范本，指挥和控制学生的语言训练，而学生则在教师的领导和安排下机械重复地接受语言材料，进行语言习惯的形成练习。视听法于五十年代首创于法国,是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。它是以学习日常会话为主旨的教学方法。由于它强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料,而语言材料的三要素——形、音、义也要连为整体而被感知,故还称整体结构法。又由于它强调结合生活中的情景进行教学,故又称情景法。究其本质,它是听说法的发展。听说法的一些原则和做法都为它所接受。 视听法的教程包括教室教学和实验室作业,没有家庭作业。教学按以下方式进行:连续三次放映对话片并伴放声音注释。第一次介绍主题;第二次讲解;第三次复习;第四次放映对话片而不伴放声音注释,由学生进行讲解。此后即进行简短的对话操练,以应用本课的词汇和语法材料。教学的最后阶段是语音练习。内容是对口头言语的体裁、节奏、句型进行操练。操练中要求从含义单位中领会言语的语音,即不脱离语流操练语音。《走遍美国》是典型的听说法教材。 视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件,促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于学生养成正确的语音、语调、节奏及遣词造句的能力。视听法的缺点是过于重视语言形式,忽视交际能力的培养,过分强调整体结构,忽视语言分析、讲解和训练。虽然其以情景为线索来选择和安排语言材料，但由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。 个人认为，在儿童英语教学中，视听法是对课堂教学的有益的补充。考虑到孩子的视力健康和容易把精力集中在画面而忽视了视听讲解，所以要让孩子有选择有时间安排的来收看视听教程。 二、情景教学法的积极作用 1.情景教学有助于创设良好的语言环境,培育学生的语感 英语教学中的情景教学指的是教师在创设教学情景的过程中,有目的的设置一些生动形象的环境以帮助学生更好的理解所学知识,使学生犹如身临其境一般,有利于充分调动学生的非智力因素,加深学生对学习对象、课文内容的理解与掌握,提高学生对知识的认知效率。中国学生在进行英语学习的过程中最感到缺乏的就是语言环境,再加上我国英语教学方法以及教学手段比较落后,这就让许多学生觉得英语学习十分枯燥,从而失去学习英语的兴趣,甚至产生畏难情绪,从而导致我国高校学生的整体英语水平不高。营造良好的语言环境,能使学生尽可能多地接触英语,有利于增强学生的语感,有利于学生读、听、说、写等多种能力的提高。 2.情景教学有助于使学生获得感性材料,把所学知识积极的运用到日常生活中 从语言和认知的发展关系来看,人的语言器官和大脑的发达程度给人类学习语言提供了生理基础,而丰富的文化社会环境则给后天的语言学习提供了良好的条件。在英语学习过程中,教师的主导作用体现在为这两者之间架起一座行之有效的桥梁,而这个桥梁就是语言环境。正如克拉申所提出的,语言学习的输入必须是大量的,其目的是为了使习得者在丰富的语言环境中得到熏陶。在情景教学过程中,一条教师必须掌握的重要原则就是,快节奏、大容量。这也是符合克拉申上述理论的。教师通过展示实物、图片、放映幻灯、教学电影,尽可能让学生运用各种感官去充分感知学习内容,最大程度获得信息,从而加深对学习内容的印象。教师把课文内容与实际情景、事物联系起来,帮助学生对所学知识形成深刻的印象,不断提高学生的注意力,使学生学到的知识更加巩固
《模拟导游》课程情景教学法的设计
《模拟导游》课程情景教学法的设计 《模拟导游》课程是旅游服务与管理专业的一门重要的专业课,是利用现代化电教设备及其他教学手段,通过导游讲解的示范与演练,综合运用所学语言知识和导游专业知识,培养实际导游能力的一门实践课。其主要内容由导游艺术与技巧的运用、旅游活动各大要素的导游模拟、导游语言与导游词创作、自然景观导游讲解、人文景观导游讲解等五大模块构成。因此《模拟导游》的教学重点在于使学生掌握导游工作的运行程序,通过对游前、游中和游后导游活动知识点的讲解和模拟,尤其是对游中各种情景的设计和范例,培养学生的职业意识和带团能力。这就要求《模拟导游》的任课教师一方面要有丰富的导游实践经验,另一方面在授课过程中必须注重实践性教学环节的设计,理论联系实际,增强教学的针对性和实效性。经过多年的实践证明,《模拟导游》课程采用情景教学法是实现这一课程教学目的和目标的要途径,也是贯彻教育部质量工程,进一步加强实践性教学环节,培养旅游管理专业学生的综合素质,让学生缩短社会适应期的迫切需要。 所谓《模拟导游》课程情景教学法是指以学生为中心,教师通过教学、示范、辅导、点评、总结,充分利用学生在过去旅游基础课上掌握的旅游知识,借助多媒体教学的辅助手段,通过对导游活动全过程的设计,模拟主要旅游景点导游场景,为学生创造真实的实地导游氛围,通过讲解、训练、实践和总结,培养学生的导游讲解能力、旅游服务能力和突发问题处理能力,完成从知识到能力的转变。要实施好《模拟导游》课程情景教学就必须注意其前提、基础、方法及处理好相关的关系。 1 《模拟导游》课程情景教学的前提和基础 情景教学实质是对学生进行“虚拟”的实践教学,因此理论教学是其前提条件,学生对相关理论的掌握是实践教学的基础,它决定着实践教学的水平和成败。旅游专业虽然实践性很强,但也离不开理论,这是社会发展的需要,也是由旅游工作的性质所决定的。在旅游接待工作中,处于第一线的关键人物是导游员,他们是导游工作的主体。优秀的导游应当具有良好的职业道德、优秀的心理素质、合理的知识结构和多方面的综合能力,只有以科学的理论为指导,才能为游客提供高质量的导游服务,才能充分发挥“形象大使”的作用。因此《模拟导游》课通常应安排在学生系统学习《旅游学概论》、《导游业务》、《旅游文化》、《旅游政策法规》、《旅游心理学》等专业基础课和主干课之后。这样,一方面为情景教学夯实了理论基础、作了铺垫;另一方面,也为学生备战每年年底全国导游资格考试做了充分的准备,为学生从业和发展打下良好的基础。
语文情境教学法 在新课程语文阅读课教学设计过程中，我们老师经常会思考这样的问题，即如何使我们的阅读教学既能够切合课程目标的要求，符合教材的具体特点和个性，又能让学生学得主动、积极，有兴趣，从而实现语文课堂教学效率的最大化。 【关键词】语文阅读教学设计关系处理 《语文课程标准》在“评价建议”中指出：“语文课程的评价目的不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师教学，改善课堂设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”课堂教学是语文教学的主阵地，是全面提升学生语文素养的主渠道。如果说课堂教学是实施素质教育的主渠道，优化教学过程是实施素质教育的核心，那么，教学设计则是优化教学过程的重要手段，是教学理论向教学实践转化的必不可少的环节，体现教学理论对教学实践的指导意义。教学设计是指教师在教学之前，“运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学过程中各个环节、各种教学方法及教学步骤等，进行预先筹划，安排教学情境，以期达成教学目标”的系统性设计。教师的教学离不开这一课前的准备——教学设计。在新课程语文阅读课教学设计过程中，我们老师经常会思考这样的问题，即如何使我们的阅读教学既能够切合课程目标的要求，符合教材的具体特点和个性，又能让学生学得主动、积极，有兴趣，从而实现语文课堂教学效率的最大化。这是衡量一个教师的教学业务能力水平的标尺，也是我们在听课过程中最注意的方面，因为它是评价一节课成功程度的重要标准。可见，一堂好的阅读课，一堂高效率的阅读课，无不是在课堂教学设计上体现教师的精心思考和创造性的劳动的。依据《语文课程标准》所指引的方向，结合新课程教学实践，本人对新课程初中语文教学设计进行了三方面尝试、总结。 一、语文情境导入教学。《语文课程标准》中教学要求的安排和教学策略的选择，体现了以促进学生的发展为中心。那么教师在教学中更要去积极响应，激发学生求知欲望，在学习者身上培养发现的快乐，创设符合学生心理，贴近学生生活，且又能与本节课密切相关的导入部分。当然，这种导入不再是以往那种单独地由教师表白的一种形式，而是一种“情境”，这种“情境”形式多样，不拘一格。教师在此环节一定要积极开发课程资源，运用多种形象，直观的教学手段，力求贴近学生实际，找准知识的切入点，密切联系学生的知识积累和生活经验，通过巧妙情境设置激发学生的学习兴趣，从而为积极学习提供了最佳的心理准备。 1.揭示课题，引入情境 叶圣陶先生在他的《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真，作者胸有境，入境如至亲。”中学语文教材中的作品，时空跨度大，古今中外无所不包，很多内容不是中学生阅历中的。教学新课时，如何把学生带进教材特定的情境中，从而缩短学生与教材之间的时空距离，这就要求教师深入的钻研教材，了解作品的写作背景，亲身感受作品的情境，找准作品情感的闪光点，导读时或简介作品的写作背景，作者的人生经历，或摄取作品最感人的情境加以描述，从而把学生引入情境。 2．绘声绘色，优化情境 “文章不是无情物。”情境教学就是要以“情”为纽带，以教师之“情”去拨动学生心灵的情弦。语文教材里的课文大多是为时而著、为事而作的佳品，所谓“缀文者情动而辞发”，无论写人叙事，还是议论抒情，都饱含着作者的情感。但是，教材不是影视文学，无论作者描述如何精彩，感情如何丰富，如果教师不去点拨、渲染，学生不去展开联想和想象的翅膀，也只是一些语言符号的整合。所以教师在教学中，要启发学生联想，并运用讲述的方法，把教材的语言化为教师的语言，绘声绘色地讲述精彩的故事情节，使学生在涓涓的情感细流的沐浴中受到艺术感染，成为富有激情的、活生生的人，从而达到精神的恬淡与从容，思维的明晰与开阔。
前苏联著名的教育学家和心理学家赞科夫指出：“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”模拟情境教学法就是教师根据教学内容的需要事先有目的地设置具有能够激发学生情绪、调动学生参与热情、提高学生学习兴趣的教学场景，用语言进行描述或布置相关模拟场景，让学生置身于这种模拟的场景中，以亲身体验方式去感知和领悟教学内容，完成学习任务，实现教学目标，并能触及学生的心理反应、发展学生的心理机能、提升学生的心理品质的一种有效教学方法。“警察心理行为训练”作为公安院校普遍开设的一门课程，它是在心理学、行为学及管理学等理论的指导下，以“体验激发情绪、习惯积淀品质、行为改变认知”为宗旨，在模拟现代警务的实战情境中，通过外在的行为体验，达到激发学生的情绪，锤炼学生的意志，改变或重建学生的认知结构的一门课程。在课程教学过程中，借助了行为训练的方式，把学生置身于教师事先创设的现代警务的实战情境中，以提高学生的基础心理素质和临战心理素质为目标，借助各种高空、低空、地面的训练设施，通过以团队意识训练和挑战个人极限训练为主要内容的各种项目体验，让学生用自己的行为去诠释和领会教学内容，感受项目训练的意义所在。整个训练的过程遵从了以下几个理论依据。 一、情感和认知活动相互作用的原理 情绪心理学理论认为，情绪和认知是带有因果性质并互相伴随而产生的。情绪和认知虽然都是独立的心理过程，有着各自的发生机制和变化规律，但是两者还存在着密切的联系。情绪对认知活动具有组织的作用，包括对活动的瓦解或促进。一般来说，愉快、兴趣等正性情绪，对认知活动起着协调、促进的作用；担忧、沮丧等负性情绪，则对认知活动起着破坏、瓦解或阻断的作用。情境教学就是教师要在教学过程中有目的地引起学生正性情绪的体验，激发学生参与教学过程的热情，调动学生的学习、探索的兴趣，使其主动参与并在此过程中获取知识，取得事半功倍的学习效果。 脑科学理论认为，人的大脑左右两半球的功能既有分工又有合作，大脑左半球掌管逻辑思维和理性分析，右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。在传统的以“灌输式”为 主的教学活动中，课堂是教师坚固的专属领地，即使是在改革教学方法、教学手段后的课堂教学中，虽然加入了多媒体、讨论课等较多元素，教师仍然是教学过程的主导者，这时的教学过程所调动的主要是学生逻辑的、无感情的大脑左半球的功能。而在现代的模拟情境教学活动中，学生和教师同时成为教学的主体，这种“双主体”的教学往往是让学生先亲身体验而后用语言表达自己在情境体验中的感受。这使得大脑左右两半球都处于积极活动中，当学生进行行为体验时，掌管形象思维的大脑右半球处于兴奋状态；当学生体验过后进行分享和交流时，掌管抽象思维的大脑左半球处于兴奋状态。只有当大脑两半球在不同的行为刺激下，处于交替兴奋、抑制或者同时兴奋、协同工作时，才能大大激发大脑的潜在能量，实现教学的有效性。 “警察心理行为训练”课程的教学宗旨之一就是“体验激发情绪”，在教学过程中，通过教与学“双主体”的互动，采用体验式教学这种当代最为推崇的教学方式，提倡学生在学习过程中要“放松心情、快乐体验、用心感受、用脑思考”。所以在学生体验之前，教师首先要通过一些互动性的热身活动，激发学生积极、健康的情绪，调动学生参与的热情和学习的兴趣，然后把学生置于模拟的现代警务情境中，让其在规定的时间内按照项目规则，完成项目任务。在这个过程中，学生们的大脑右半球处于兴奋的状态，有助于调动他们丰富想象力和强大的创造力，使他们能够克服各种困难，用自己及团队的智慧和力量来完成项目任务；其次，在亲身经历和体验后，每个学生要用自己的语言来根据教师有目的的提问分享自己在体验过程中的感受，这时，学生们的大脑左半球处于兴奋的状态，从而实现了由感性体验到理性思维的跨越。他们通过自己亲身体验获得了对教学内容正确的感性认知，透过对直接的项目感受去领略人生中更多的感动、更深的感受。这是由于在大脑两半球同时兴奋、交替兴奋中，学生收获了更多的领悟和感受。在这个过程中，教师也在学生一次次的挑战和体验中、一次次的分享中看到学生在不断地成长，团队的凝聚力在不断地积聚。 二、认识的直观反映原理 反映论的原理认为，人的认识并不是客观现实作用于人脑的消极的、被动的产物，而是在人与客观世界相互作用的实践过 ［摘要］模拟情境教学法的实施之所以能够达到激发学生的情感、推动学生的认知活动的目的，是由于这种教学方法在实施中遵从了一定的理论依据。文章以“警察心理行为训练”课程为例，从四个方面探讨了模拟情境教学法的理论依据：即情感和认知活动相互作用的原理；认识的直观反映原理；有意识心理活动与无意识心理活动相统一的原理；智力因素与非智力因素统一的原理。 ［关键词］模拟情境教学法主动参与 认知活动 理论依据 ［作者简介］王志红（１９６４－），女，山西介休人，南京森林警察学院，副教授，硕士，研究方向为犯罪学及警察心理训练。（江苏南京 ２１００４６） ［中图分类号］Ｇ７１２ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００４－３９８５（２０１２）３２－０１５４－０２ 论模拟情境教学法的理论依据 王志红