随笔化作文浅见
写作材料生活化
随笔是记录写作主体对生活的观察、感受、思考、想象的，我们的作文何尝不是对生活的反映，两者在这上面是相通的。随笔可以为作文积累写作素材，而作文又可以促使写作主题对平时的随笔和生活体验进行反思和提炼，两者密不可分，水乳交融。在教学实践中，可以把日记、读书笔记、随笔本等作为随笔训练的载体，作文时只需把平时积累的写作素材进行裁剪加工整理，随笔化作文就是在随笔中“炼金”，成文就变得很容易了。因此，写作材料的生活化可以架起随笔和作文的桥梁，为写作提供源头活水。
保证一定的写作量
俗话说，拳不离手，曲不离口，写作也是这样，需要以写促写，没有足量的作文，必然会缺乏“手感”，而手不应心在所难免。因此随笔必须经常化，可以和写日记、读书笔记结合起来写。我县推行的日记随笔化实验就取得了很好的效果。作文的写作也需要保证合理的篇数，才能保证随笔和作文及时的结合和生成。在实际教学过程中需要关注那些平时畏惧和厌恶写作的同学，引导他们在平时的练笔中说真话，抒真情，逐渐体会到写作
的乐趣，去除畏难情绪，保证他们不游离于正常写作范围之外，以量变引起质变。
作文要对随笔进行加工和提炼
有时候，在写作的时候把随笔进行简单的组合就可以成文，但这仅限特例，比如以“幸福”为话题的作文，只需把我们随笔中有关幸福经历和感受的片断进行组合就行了。但绝大多数情况下，作文不是对随笔简单粘贴和缝补，而是对写作材料的重新组合衔接。要根据作文的要求，对随笔中的写作素材进行加工，不只是语言的加工，还需要把多篇随笔的素材进行取舍和充实，然后根据自己对生活的深入思考，把随笔中的材料融合为一个整体，进行必要的提升，这样的作文才是作者思想感情的真实体现。
树立正确的价值观和情感态度
作文的本质是做人，杜甫、陆游、范仲淹、文天祥等人的文章之所以流传千古，是因为他们伟大的人格。就是但是我们现在学生的文章中，很多是病态的思想。教师注重了要求学生写作时说真话，抒真情，张扬个性。但真话很多时候并不能表现出思想的正确，有的反而表露出消极、自私等不健康思想。从这个角度上说，写作教学就是育人的教学。不能一提随笔化作文，就意味着不受拘束，信马由缰，天南海北，任意驰骋。要引导师生把写作当作完善人生的健身器。所以，教师对学生的随笔不能听之任之，要经常与学生进行交流和评改，在随笔和作文写作中锻造出崇高的思想，健全的人格。
写作形式要多样
随笔化作文训练当然要以话题作文为主，因为话题作文的开放度较宽，对学生的限制较少，便于学生写出诚实的自己的话。同时，也应该给同学们自由选材写作的机会，让他们或者针对生活中同样的事件来选材写作，或者根据自己兴趣随心所欲地写作，抒发自己独特的性情。当然，也应进行命题作文和半命题作文的训练，通过有意识的命题写作训练，锻炼同学们的思维，让他们掌握常用的写作方法和技巧。在作文训练安排上，尽可能的让多种写作形式交叉进行。通过变式训练，提高学生的综合写作素养，同时也让同学们保持写作的兴趣和新鲜感。
及时给予写作评价和引导
随笔化作文也需要评价，但评价的方式比较多样。老师、同学、家长、亲戚等都可以进行评价，但最主要的是作者对自己的文章进行主动的反思，通过反思找出问题，提出修改意见。评价应有导向性，确立发展性的评价观。教师应创造多种条件多给学生文章发表的机会，可以向报刊投稿发表，可以在校刊和班级刊物发表，也可以通过口头阅读发表。通过多种激励措施，给学生成功的体验，激发学生写作的兴趣，引导他们把这种兴趣转化为爱好和乐趣。教师也应该积极示范，和学生同写，同发表，以教师的写带动和促进学生的写，师生共同成长。当然，随笔化作文是一个新生事物，我们对它的研究仅处于摸索和研讨的阶段。我们坚信，随着它的不断成长，肯定会生长得枝叶繁茂，盛开美丽的花朵，成为作文百花园中的一朵奇葩，在众多辛勤的教师和同学们的精心浇灌下，定会收获累累硕果！
对“随笔化习作”的思考
发布：郭自立时间：2010-12-3 17:09:37 来源：吴忠教育信息网点击：574讨论：0
宁夏吴忠市教研室马长革
昨天，有幸在盛元小学倾心聆听了山东的陈浩老师讲授的《中小学随笔化习作》的讲座和由叶老师执教的相应理念的《吹泡泡》课例，激起了我对作文教学的再次思考。
“随笔化习作教学”是老师创设情境让学生全员参与活动后的习作教学。这种活动使学生全身心地参与并感受，活动的感受似同却各不相同，活动的感受真切而深刻，活动的感受鲜活而欲达。活动后，老师不加任何限制，让学生再自由写下自己印象深刻的，最想与别人交流的内容。这样学生的习作闸门好似被打开，他们毫无拘束地将自己的所见所感表达了出来。
看，叶老师的“吹气球”活动一结束，三年级的小学生便洋洋洒洒地写了起来，短短的三十分钟大多数学生都写下了五百字左右的内容。有的从老师的活动线索出发，有的从活动的过程展开，有的向表现优秀的同学的奖品追击……真是五花八门，各不相同。这，正是“随笔化习作教学”最直观的成果，最显见的好处。如果坚持这样训练，自然学生就不再害怕习作了，孩子们就会感受到习作的自然化，找到经历过的“眼中物”，涌动起习作的快乐……那么，乐于习作也就不再是传说了。
可见，“随笔化习作”是习作的“本位”教学，它能激发学生寻找各自最直接感受到的内容来表达。这样的习作学生不会出现言之无物，学生不会去嫁接拼凑，不会去生造硬套；而是消除学生表达的畏惧心理，激发学生表达习作的兴趣，自然就不会使学生走入习
作的歧途。所以说“随笔化习作”有利于学生习作入门，有利于引导学生进入“生活本源”。是一种可取可行的习作入门教学良方。
学习别人，再对照自己。其实，在我们的老师中也不乏有这样的教学形式。大家常用的习作活动情境教学有：课堂情境教学、活动情境教学、生活情境教学等等。我们的现用教材小学语文S版的起始作文就是三年级第一单元的“游戏活动”。老师们有的组织学生做“吹泡泡”的游戏；有的组织学生做“老鹰捉小鸡”的游戏；有的组织学生做“猜拳”游戏……这不都是创设情境引导随笔化习作吗？平时的教学中，还有利用自然现象组织学生做“打雪仗”游戏；有借用运动会开展的某项“比赛”活动；有特别设计的各种“表演”形式……同样是在进行随机的“随笔化习作”的训练。更为典型并触动学生心弦的还有学习王崧舟老师的“亲情测试”在课中实践，那真是达到了心痛笔畅的高峰……
由此可以看出，这些活动越能触动学生心灵，学生的习作就越流畅、越丰富、越感人。
那么，如何设计触发学生心弦的情景是随笔化习作的关键，习作后再如何进行科学的习作交流并引导学生学会习作方法也是尤为重要，最后，如何使随笔化习作深入到学生的生活中成为他们真正的“随笔化习作”表达的习惯，这更需要师生共同的跨越！
认识你：特吸引人的教材
第一次接触“随笔化写作”这一课题是在拿到《红草莓蓝草莓》这本书的时候，精美的封面，清新的感觉吸引了我。封面纸的纹理、触感摸上去有点像棉麻布的感觉，很舒服。“红草莓蓝草莓”六个大字六种颜色，颇为鲜艳、醒目，寓示着孩子们丰富多彩的生活吧！红得发亮的樱桃让人垂涎欲滴。封底上是一个小
女孩跟老爷爷的对话：
小女孩：为什么鸭会下蛋？
老爷爷：为了蛋都变成小鸭。
小女孩：为什么情侣们要亲吻？
老爷爷：是为了鸽子们咕咕叫。
孩子的心中有太多的问题，他们好奇地打量着这个世界，可是这颗好奇、积极探索的心我们又呵护了多少？现实是，随着年龄的增长，孩子的想象力越来越差。我不知道编者写这几句话的目的，这只是我
看到后的一点想法。
一年级上册共有四个主题单元，每一单元有4课，每一课都有六个板块：睁大眼睛瞧一瞧、七嘴八舌说一说、拿起画笔画一画、词语宝宝用一用、优美儿歌赏一赏、言语小树长出嫩芽芽。
我与你：随笔化写作
第一节习作课上，我没有急于上课，而是先领着孩子们细细欣赏了这本书，从他们脸上透出的兴奋、喜悦，我知道他们跟我第一次看到这本书一样，也被吸引住了。书的“前言“为《言语小树长出新芽芽》，开头这样写道：“亲爱的小朋友们，你喜欢听小鸟在树上‘吱吱’叫个不停吗？那动听的声音一定让你羡慕的不得了。其实，在爸爸妈妈、爷爷奶奶的眼里，你比那小鸟能说会道多了。你不仅会说，你还能画，以后啊，你还会写呢。”多么鼓舞人心的话语啊，孩子们听到（我读给他们听的，因为他们现在还读不下来呀）这里，
肯定是信心满怀了。
在前两课《我的新学校》、《我的新朋友》的教学中，我把重点放在了指导学生课前观察，然后在课堂上把自己观察到的画下来，画完后向大家介绍自己的画，也就是语言表达训练。要求他们写，我感觉对一年级刚入学的孩子来说难度太大，所以当时没做要求。在上课当中，要求孩子们画一画时，有的孩子就对我说：“老师，我不会画。”的确，孩子们的绘画水平不一样，要求他们画出自己看到的事物，有的孩子有畏难情绪。此时此刻，我明白最重要的就是保护孩子的兴趣，我就鼓励他们说：“按照你观察到的样子大胆画，画得不像也没关系。”当他们交上作业，集体评点时，我引导孩子们关注的是哪里画得最棒，哪句话说得最精彩。要求太高，会打击孩子的兴趣。只要感兴趣，画得不好，说得不好，都没有多大关系。相信随着时间的推移，在有兴趣的前提下，他们也会说出精彩的言语。
学《我的家》《神奇的太空》这两课时，我要求他们不仅要画，还要写。因为当时拼音已经学完，不会写的字可以用拼音代替的。《我的家》一课，有的孩子画了漂亮的房子，有的画了相亲相爱的爸爸妈妈和我，有的画了房间的一角……孩子们这样写道：“我的家是温暖的，也是幸福的”；“爸爸妈妈带我去蒲园，我玩的可开心了”；“我爱爸爸妈妈，爸爸妈妈爱我”……《神奇的太空》一课，因刚学了课文《小小的船》，孩子们画起来、说起来都容易得多。孩子们写道：“蓝蓝的天空真漂亮。”“站在月亮上真好玩啊！”“我坐在月亮上看演出。”“星星闪闪，他对月亮哥哥说：‘你好！’……但也出现了问题，就是孩子们在画太空时，局限于星星月亮的主题，课文给了他们帮助，但也禁锢了他们的思维。
在具体操作中，我也产生了很多困惑：对于“词语宝宝用一用”这一版块中的词语如何处理更合适？“优美儿歌赏一赏”这一版块中的儿歌只让学生读读就可以吗？应达到什么样的要求？对一年级孩子写话应达
到什么要求？按照教材中的范例来做要求吗？
为了你：读书，读书
细数一下，“随笔化写作”课听得还真不多，也就三节课半：刘宗顺老师的两节，刘晓静老师的一节，刘美老师的半节（去时学生已准备写了，可惜没听前半节，遗憾）。看刘宗顺老师的五一班学生的作文，感受到学生的进步，这一课题的实施确实让孩子们受益，这也正是我们最想看到的。对孩子有益的事情，做老师的在力所能及的范围内就应该去做（个人之见啊）。
到目前为止，对于“随笔化写作”我的认识就是创设情景，激发学生的写作兴趣，让学生有话可说，有内容可写。（自己对于“随笔化写作”的认识，仅限于教材和这三节半课，自我感觉认识不到位。）活动组织
了，情景也创设了，接下来就是写了。要想把自己的所看、所听、所思、所想用语言表述出来，这就要看学生的语文功底了。再精彩的活动，头脑中没有丰富的词汇，没有一定的语言积累，恐怕也写不出精彩的文章。所以我们要做的还有一件事，就是引领孩子们多读书，读好书，在读书中丰富知识，积累语言，提升文化底蕴。这可能又会遇到一个问题，就是书从哪里来？今年我教一年级，开学近一个月开家长会时，我建议家长给孩子买一本儿歌或童谣书，一是巩固生字的认读，扩大识字量；二是积累语言。可到现在为止，没有几个孩子买。我们读的儿歌都是《小天使报》和练习册上的，有的孩子都把幼儿园里的课本拿来了（在与家长沟通这一方面我做得不够）。《三字经》我是每周抄在黑板的一角领着孩子们背诵。书的问题我还没想到更好的办法来解决，是否可以借鉴乐陵实验小学买书的渠道，通过家长协会来做这件事？不过，在农村可能难度更大一些。下学期一定得解决这个有书读的问题，不然，真耽误孩子了。
引用前言中的一段话来结束我的作业吧：“每个人都有言语天赋，每个人都是天生的诗人，就让我们
顺应着我们言语生命的天性，自由自在地成长吧！”
笔化写作教学的三个“关键”
发布者：梁青春发布时间： 2011-11-16 20:13:11
随笔化写作是治疗沉疴顽症的一剂药方，而如何在实践中上好一节随笔化写作课却是值得研究的。下面我用自己上过的随笔化写作课例来做一探讨。请看下面的案例：【逗笑木头人】师：同学们，你们见过僵硬机械的木头人吗？什么样的？（指一生到讲台前表演。）今天，我们的习作课要在逗笑“木头人”的游戏中进行。（板书：逗笑“木头人”。）
游戏规则：各小组选出一名同学为“木头人”，其他同学为逗笑者。当我说“开始”的时候，选出的“木头人”手、脚、头要一起甩动，当喊停时，保持话音刚落时的动作。在此过程中，坚持不笑、不动，一分钟内不笑者获胜。
对逗笑者的要求：运用说、学、逗、唱、演等方法将“木头人”逗笑，但不能有接触或威胁性的动作。
师：我们的口号是：“甩甩甩，我们都是木头人，不许说话不许动。”
（各小组进行逗笑“木头人”游戏。小组长汇报游戏活动情况。）
师：刚才几个小组展示了他们的逗笑本领，现在轮到我们的小记者上场啦！小记者现场采访“木头人”、逗笑者、观众。
师：只可惜我们手中没有相机，无法记录下刚才精彩而快乐的瞬间。但我们可以用手中的笔把今天的表现记录下来！……
入课的初始环节要有好的“引线”，而那些能激发学生写作兴趣、引爆学生语言潜能的情境和方法都是这样的“引线”。
随笔化写作教学的第一步是如何找到这些能够引爆写作思维的“引线”。
通过案例我们可以看出，课堂情境是一根“引线”，从导入到活动设计，通过游戏等方式，学生能够很快参与到情境中，写作便是顺理成章的事情。
除了游戏激趣外，教学中融入故事的因素是另外一根“引线”。我在上《故事专卖店》之前，首先给了学生一星期的准备时间，上课时根据“故事乐翻天”（随笔化写作教材中的课后问题）里的提示给学生建议：“讲故事的时候，如果能加上表情、动作并模仿故事中人物的口气来讲，同学们会更愿意听啦！”等讲完了故事以后，又让学生把讲故事内容写下来。依据“故事回味苑”的提示，引导学生去思考：小听众有什么表现？讲故事的同学又是如何表现的？我的心情怎样，等等。有了这些故事线索，学生也能够轻易点燃写作的思维。
想象是随笔化写作课的宝贵课程资源，教师如果能够利用孩子们丰富的想象，写作会变得更加容易。上《我的家》一课时，可以让孩子画一画，孩子们有的画了漂亮的房子，有的画了相亲相爱的爸爸妈妈和小孩，有的画了房间的一角……在画画中激起了孩子的想象，于是在后续的随笔化写作中，孩子们有了这样自然顺畅的表达：“我的家是温暖的，也是幸福的”；“爸爸妈妈带我去公园，我玩得可开心了”；“我爱爸爸妈妈，爸爸妈妈爱我”……学习课文《神奇的太空》，让孩子们联想一下自己在学习《小小的船》时画的图画，于是孩子们写道：“我坐在月亮上看演出。”“星星闪闪，他对月亮哥哥说‘你好’”……有了美好的想象，随笔化写作便成了有源之水。
最后，学生真实的生活是随笔化写作教学中要格外关注的内容，教师在日常教学中要发现并亲近学生的生活实际。比如近一段时间，班里流行起了玩魔尺。红色、绿色、蓝色、黑白相间的魔尺在孩子们手中自如地摆出了各种图形。很多孩子甚至到了痴迷的程度，课间、放学的路上都成了孩子们摆弄魔尺的时机。看到孩子们如此迷恋这项活动，这不也正是引导他们写作的契机吗？于是在随笔化写作教学中，“玩魔尺”的乐与趣便成了易燃的“引线”。
于是，一根根随机的、源于生活的随笔写作教学的“引线”找到了……
不做写作的旁观者
在玩过了“逗笑木头人”游戏后，孩子们开始用写作记录他们的心声，作为老师的我也奋笔疾书。
我的同堂作文如下：从山东玩到了天津“你是一个好玩的老师！”无论走到哪里，和我一起上课的学生都会这样说。这不，今天又从山东玩到了天津，来到了历史名校—普育学校，见到了和蔼可亲的梁校长，见到了五（2）班可爱的孩子们。我知道，我们又可以共度这段美好时光了。
我发现孩子们特别爱笑，那我们就玩“逗笑木头人”这个游戏吧。我得先把游戏规则说清楚，大家可都在盼着呢！
刚宣布完游戏规则，游戏就开场了。第一轮是42 进21比赛，大家玩得可尽兴了！有一位“木头人”还没等逗笑者逗乐，自己就已经乐得快不行了，手捂着肚子，笑得前仰后合，真不知道他心里究竟想到了什么好笑的事情。
接下来是21 进11 比赛，有一位同学没有搭档，同学们都想让我参加。正好我心里也正痒痒呢，那就做一回逗笑者吧，口号再次响起：“甩甩甩，我们都是木头人，不许说话不许动！”……我刚做了一个“斗鸡眼”的表情，就把对面的“木头人”逗笑了。
唉！一点成就感也没有，你倒是憋会儿再笑啊，怎么也要让我炫耀炫耀本领嘛。最后，场上只剩下6 个人了，结果在判定胜负上产生了分歧，恐怕又只能让我当“判官”了。说句心里话，真有些难办，“手心手背都是肉”啊。但游戏是讲规则的，只好“照章办事”，好不容易把这位不服输却犯规的同学劝下场。她撅着小嘴，心里一定不高兴，我也只能安慰一句：“还有机会！”……
随笔化写作教学主张语文教师经常“下水”。一个体育教师可以示范动作，一个音乐教师可以示范唱歌，一个数学教师可以示范解题，一个语文教师为什么就不能示范写作呢？读书和写作应该是语文教师的爱好和基本素养，如果没有这种爱好和素养，又怎能要求学生拥有呢？教学中，教师应该积极下水示范，努力做到与学生同写、同改、同展示，以带动和促进学生写作进步，师生共同成长。对作家而言，个人经历往往决定了他的创作；对语文教师来讲，他自身的写作经历，往往决定了他的作文教学。一个语文老师如果惧怕写作，或者说没有写作的意识和愿望，注定是教不好作文的。作文教学，需要一个写作的“过来人”。
为写作注入持续的激情
解决了激趣和示范问题，如何为写作注入持续的动力也是随笔化写作教学成功的关键。
最初，我在班级里采用了“百分起步，上不封顶”的积分办法，每周一次汇总，学期末评选“小作家”、“童话大王”、“零零后诗人”等予以奖励。老师根据学生的心理特征、兴趣爱好，为学生提供了形象生动、充满童趣的活动，把写作范围缩小到一个有趣的活动中来。当学生全身心地参与活动，用眼睛去观察，用头脑去思考，用心灵去体验时，他们便有了写作表达的动力。
古人说过：“劳于读书，逸于作文。”意思就是书读多了，写文章就容易多了。为了促进学生多读书、多摘抄，我试着把学生的阅读摘抄本纳入学校
的收藏程序，学生把一张张收藏证书带回家的同时，也把读书的习惯带回了家。因为写作的需要，以写带读，极大地激发了孩子们强烈的读书欲望，使他们欲罢不能。
多元、科学的评价是激励学生坚持写作的有效途径。为了激励同学自评、荐评和互评作文，我在班上设立了“毛遂奖”、“千里马奖”、“伯乐奖”和“捉虫奖”、“啄木鸟奖”等。在评价激励下，孩子们的写作逐渐养成良好习惯——“落笔”之前勤思考，“成文”之后反复推敲。习惯一旦形成，将会终身受用。
只有变“输血”为“造血”，变一时“触动”为永久“激活”，生活中的一切现象才可以入其眼、遂其心。当对自己或他人的一举一动、一言一行、一颦一笑，学生都能自发地产生一种要写下来的冲动而不需要教师提醒时，我们就不必担心表现与指向的问题了。因为这已然成为了学生作为“人”——一种生命符号展示的自然、自由、自发与自觉。目之所及、心之所想，皆可出口成章、落笔为文。
习作教学生活化
[作者：王丽萍来源：网络阅读：357次发布时间：2006-6-6]
背景色: 【】
习作教学生活化
提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，更是干巴巴的，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性使然。因此只有在实践中借助“人文性”思想武器，摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。才能唤起学生对习作的兴趣。
一、习作指导生活化，让学生愿写、能写。
1、突破时空，走进学生的生活
小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在八十分钟内于教室完成，指导拟稿，修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“倚马可待”的奇才自古以来有几个？更何况刚刚学写的小学生。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。
2、关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。
在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，我灵机一动，便举行一次“六一”应这样庆祝的习作练习，结果果然不出我所料：就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”（苏霍姆林斯基语），学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了脑中丰富的，沉睡着
的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”，反省我们的传统习作教学伊始，教师便通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须学生是情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。反而会与习作教学目标背道而驰——久而久之，学生对习作便会索然无味，逐渐产生厌作情绪，甚至形成轻微心理障碍，
因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，学生习作学习生活才有生命的律动，由此看来，激活学生情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导这种文内功夫同样的重要。
当然激活学生情感也不是件易事，其基本因素必须有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次激发学生对选题的兴趣，再者便是创设一定的情境。
3、习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。
在与学生的座谈中，我了解到好多学生都是凭着感觉走笔，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给我们教者敲响警钟——习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用，回忆一下我们农村小学一般习作指导流程，审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在灌，我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在？——怎能完成根据教参与以往教学其它学生的经验，指导学生去进行这本创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被我们“辛苦”的教师所代替，习作思路被教者所匡定，学校接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教者就“及时”作指导，这样使学生在习作时都努力体现教者的思路，表达出教者的理解，导致学生习作“千篇一律”，而学生创造性地在这“千篇一律”中被扼杀，这样的习作练习学生能不怕吗？学得能不累吗？对习作能感兴趣吗？
那么，我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，
拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了学生的创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写
《新课标》要求我们教学评价的不仅甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，笔者认为当前习作评价应注意以下四点。
1、尊重主体的独立感受：评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面李吉林老师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但李老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”
2、分层而评，增强习作的自信心
翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”中击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等第的标准不同。②对一个学生的要求则循序渐进的，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。
3、指导性批阅，促进学生再发展。
从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终节环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等第者反而再次受到打击，削弱习作的信心。
那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？
批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。
那么这种“恰当的形式”一般有哪些呢？最普遍是通过批注，指导学生再修，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
4、动态评定，让学生对习作充满希望。
习作等第的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。