什么是教学研究型大学
一、现代大学的层次划分
教学研究型大学是整个大学系统中的一个层次，要弄清什么是教学研究型大学，需要首先了解现代大学的层次划分。
1、国外划分
美国高等学校分成6大类：授予博士学位的高等学校（I类广博型授予博士学位的/研究型大学；II类集中型授予博士学位的/研究型大学）；授予硕士学位的大学（I类授予硕士学位的大学；II类授予硕士学位的大学）；学士学院（文理学士学院；一般学士学院；学士/副学士学院）；副学士学院；专业高等教育机构（授予从学士到博士各级学位，但至少有80%的学位集中在单一领域）；部族学院（美国印第安高等教育联合会的会员机构）。
日本高等院校分为大学（提供本科和研究生层次的教育）、短期大学（提供2年制的教育或培训）和高等专门学校（为15岁初中毕业生提供5年制的教育或培训），其中，大学分为研究型大学、博士学位授予大学I类、博士学位授予大学II类、硕士学位授予大学和本科院校五个层次。
法国的高等院校可分为短期高等技术院校、高等专科学院、普通综合大学、重点高等专业大学、高等教研机构5类。
英国的高校主要分成以下几种类型：古典大学、近代大学、城市大学、新大学、原多科性技术学院及由其升格的大学和高等教育学院。
为方便不同国家间的高等教育交往，联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》(1997年修订稿)将第三级教育（高等教育）分为两个阶段：第一阶段（序数5）相当于专科、本科和硕士生教育，分为5A、5B两类：5A类是理论型的，学习年限较长，一般为4年以上，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业；5B类是实用技术型的，学习年限较短，一般为2-3年，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识。至于第二阶段（序数6）则是专指可获得高级研究文凭（博士学位）的，旨在进行高级研究和有创新意义的研究。
2、国内划分
1996年上海智力开发研究所建议将我国高等教育分为研究型大学、省部级重点大学、一般本科院校、普通专科学校、高等职业技术学校五类。
1997年辽宁省教育研究院邓晓春建议，将我国高等教育分为科研教学型大学、本科教学型大学和专科教学型大学三类。
2000年教育部院校设置处戴井冈等根据学校学科设置的特征、学生培养层次、教师水平和学校科研活动开展情况，将普通高校分为具有研究型特点的大学、教学型高校和高等职业技术教育类学校三类。
2001年清华大学何晋秋等提出，现阶段我国高等院校可分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学或学院、社区学院或二年制大学四类。
2002年中国管理科学研究院武书连按大学的科研规模将大学分为四种：研究型、研究教学型、教学研究型、教学型。
2004年兰州大学甘晖等人将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学、高职高专院校四类。
2005年国家教育发展研究中心高教研究室主任马陆亭将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、本科教学型学院、专科教学型学院四类。
2005年华东师范大学戚业国将我国高等学院分为博士/研究型大学（研究I型、研究II
型、博士点大学）、硕士型大学、学士型学院、高职高专学校四类。
以上的划分各有特色，但大家基本认同现代大学是分层次的，相对一致的看法是，依据大学科研程度和研究生的拥有量等，把高校大致分为四类：即研究型、教学研究型、教学型和职业型。分类研究中影响较大的武书连将大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型四型，其实是按科研程度的不同把教学研究型大学作了更细划分。依上分析，如果除去专科学校，则本科及以上层次并冠名以“大学”的主要是三类，即研究型、教学研究型和教学型。
二、教学研究型大学的主要特征
教学研究型大学并不是一个精确表述的概念，还只是一种通俗的说法，它介于研究型和教学型大学之间，哪些大学属于教学研究型大学，目前国家没有统一的规定，学界的看法也不完全一致，以下只是我们的研究。
1、建校历史。教学研究型大学一般应具有一定的办学历史，因为重视学科建设和科学研究是教学研究型大学与教学型大学的重要区别，学科建设需要一定的时间积累，尤其是学术传统的形成有一个过程，不是短期能够形成的。从我国的现实情况来看，教学研究型大学主要是在50年代存在的高等学校中，改革开放以来成立的本科院校，除少数经过有效的学校合并和学科整合的省属重点大学，一般达不到教学研究型大学的水平，不应以教学研究型大学为发展目标。
2、学校规模：2006年我国普通高等学校（不含独立学院和分校点）本科、高职（专科）全日制在校生平均规模为8148人，其中本科院校校均规模为13937人，考虑到研究型大学以研究为主，教学型大学不少是改革开放以来的新办本科院校，教学研究型大学在人才培养中发挥着主力军的作用，比平均规模要大。因此，教学研究型大学的校均规模一般不少于1.5万人，实际上，我国现有的教学研究型大学的办学规模多在2万人以上。
3、学科建设。教学研究型大学应拥有一批省部重点学科和重点实验室，部分特色优势学科拥有国家重点学科和重点实验室（工程中心），并围绕特色学科形成学科群，本科一级学科有效覆盖面在4个以上。教学研究型大学至少具有博士学位授予权，学历教育涵盖博士、硕士和学士的完整层次，在校研究生比例以超过15%为宜（研究型大学在校研究生比例应不少于50%），年授予博士、硕士数必须达到较高的规模（有人提出每年授予10个以上的博士学位、200个以上的硕士学位作为低限标准），一些研究生规模较大的教学研究型大学还设有研究生院。
4、人才培养。研究型大学主要培养学术型研究人才，完成从“规律”到“原理”的转化；教学研究型大学主要培养设计型技术人才，承担从“原理”到“方案”的转化；教学型大学主要培养应用型技能人才，完成从“方案”到“产品”的转化。因此，教学研究型大学的人才培养应该知识面宽、应变能力强、综合素质过硬，是具有一定的复合知识、有开拓精神和研究潜力、以技术开发、技术应用为主的高级专门人才。
5、科学研究。教学研究型大学是区域、地方和行业科学研究与成果转化的重要基地，在某些领域具有较强的科研实力。因此，教学研究型大学应该具有一定数量的标志性国家科研成果，每年在国外及全国一级刊物上发表相当数量的学术论文，年科研经费较多，一般而言，综合大学和文理大学年科研经费应不少于5000万元人民币，理工科类大学应不少于亿元。
依上分析，我们可以初步认为，目前全国共有本科院校720所，国家重点建设的38所“985工程”大学基本可列为研究型大学，这类大学约占本科大学总数的5%左右，在国内大学的综合排名约在前40位以内；未列入985建设的“211大学”和部分省属重点大学大致可列为教学研究型大学，这类大学约占本科大学总数的25%左右，在国内大学的综合排
名约在200位以内；其余综合排名200位以外的近500所本科院校大致可算作教学型大学。
三、教学研究型大学的建设
1．确立现代的大学理念
求是崇真。建设教学研究型大学，应当认清现代大学的本质属性，坚持求是崇真的办学宗旨，使大学真正成为探求真理，造就高素质人才的重要基地和思想最活跃、最富有创造力的学术殿堂。
学术自由。学术自由是学术生存与发展的土壤，追求客观真理以学术自由为前提。建设教学研究型大学应该努力营造学术研究氛围和研究土壤，鼓励创新，并在坚持学术自由的同时承担起为社会服务的学术责任。
追求卓越。大学作为研究、传承、融合和创新高深学术的高等学府，应当保持相对独立的品格，坚持对现实的超越和对理想的追求，既适应社会，服务社会，又改造社会，引领社会，与时俱进，追求卓越，拒绝庸俗，绝不随波逐流。
以人为本。教学研究型大学要以育人为本，从学生发展需要出发，重视学生的主体地位，一切为了学生，为了一切学生；办学要以教师为本，尊重教师的价值，发挥教师的主体精神，调动他们的积极性、主动性和创造性，激发他们不断探索真理和勇于创新精神。
2选择正确的发展战略
内涵发展。教学研究型大学大多经历了外延快速增长的阶段，已初具规模，应及时调整发展方略，走内涵发展的道路，实施质量立校和人才强校战略，不断提升学术水平、科研水平和办学水平，努力提高人才培养质量，增强学校的核心竞争力。
特色发展。教学研究型大学不具有研究型大学的整体办学优势和全方位发展的实力，应该根据经济社会发展的需要和学校自身的实际，有重点，有选择的发展，先在某些重要工作领域、重点学科专业、重点研究领域，集中力量突破一点或几点，形成特色和优势，以带动学校整体办学水平的全面提升。
协调发展。要正确处理好学校发展过程中的各种关系，例如：改革、发展与稳定的关系，规模、结构、质量、效益的关系，近期工作重点与长远发展目标的关系，局部与整体的关系，教学、科研、社会服务的关系，本科教育与研究生教育的关系，学校自身改革发展与社会经济、政治、文化等发展的关系等，突出重点，统筹兼顾，推进学校事业全面协调可持续发展。
3、构筑有效的管理模式
如果说，教学型大学管理的重心偏上，主要在学校；研究型大学的管理重心偏下，主要在学科的话，则教学研究型大学的管理重心在中间，主要在学院。因此，教学研究型大学应逐步推行学院制管理，实行学校主导，学院主体的管理模式。
整合学院构架。应从学校实际和发展需要出发，本着既遵循学科规律，又尊重传统，突出特色的原则，合理划分各学院的教学科研职能和学科发展重点，理顺学校的教学科研组织架构，构筑合理的学院结构体系。
下放管理权力。推行学院制管理，学院应具有相应的管理和办学自主权。学校应推进管理重心下移，使学院不仅具有管理教学、科研和学科建设等事权，同时具有与之相应的财权、人权和教学科研资源的调控权。
明确学院责任。在切实保证学院在教学、科研管理和学科建设等方面的主体地位和应有权力的同时，学校应明确各学院的责任，制定学院目标管理责任制，加强对学院工作的指导和考核，不断强化学院管理职能，真正发挥学院办学的积极性和自主创新能力。
4、拓展和完善办学职能
牢固确立教学的基础地位。人才培养是大学的基本任务，教学研究型大学概莫能外，因此，教学研究型大学必须牢固确立教学的基础地位，以人才培养为中心，更新教育教学观
念，改革教学内容和教学方法，建立符合教学研究型大学的人才培养模式，努力提高教学质量。
大力开展科学研究。教学研究型大学与教学型大学的区别，主要在科学研究比重的大小与水平的高低，因此，要激励科研人员围绕人才培养和学科发展需要，积极承担高层次的科研课题，争取获得更多高水平的科技成果，推出学校的科研品牌，同时，大力开展科技创新，积极发展校办科技产业，促进科技成果转化。
拓展社会服务的功能。教学研究型大学要把服务区域、地方和行业发展放到办学的突出位置，发挥特色、注重实效，着力解决区域、地方和行业发展中的热点和难点问题，以服务为宗旨，以贡献求发展，努力把学校建设成为区域、地方和行业经济社会发展的重要引擎和人才培养、科技创新、决策咨询、文化传承的重要基地。
5、大力加强学科建设
突出重点学科建设。教学研究型大学学科之间的发展水平参差不齐，应该按照“突出重点、提升整体”的建设思路，重点发展对其它学科发展有支撑作用的基础学科、具有资源优势的特色学科和具有实际需求的应用学科、交叉学科，在人力、物力、财力上给予倾斜和保障，努力提高建设成效，使之真正发挥学科建设方面的引领、示范作用。
凝练学科方向。每个学科都应该逐步形成相对稳定的学科方向，基础、优势学科立足于在创新理论方面抢占先机，应用、交叉学科争取在高科技和产业化方向寻找创新点，从而形成符合学校学科建设实际，具有前瞻性和生命力的学科方向，在服务地方和行业的过程中培育鲜明的学科特色。
加强学术队伍的建设。教学研究型大学要重点培养和引进对学科建设具有重大影响的学科带头人，组建学历、职称、年龄和学缘等结构合理的学科梯队，努力造就一支数量适度、素质优良、结构合理、充满活力的学术队伍。
加强学科条件与学术环境建设。学校在学科建设上要舍得投入，为学科发展提供所需条件和设施，切实加强以重点实验室、重点社科基地、研究所为核心的学术平台、学科基地的建设，营造宽松、包容、和谐的学术环境和氛围，创新学科建设的管理机制，以调动各方面的积极性、主动性。
附：
表一：1997联合国国际教育标准分类
（资料来源：教育部教育管理信息中心，教育参考资料，1998年18期）
表二：2000年美国高等教育机构类别及其分布
（资料来源:The Carnegie Foundation's Classification,2000）
表四：马陆亭2004年高等教育分类设计
（资料来源：马陆亭，我国高等学校分类的结构设计，北京大学教育评论，2005年2期）
表五：戚业国2004年我国各类普通高校的分布及比例
（资料来源：戚业国、杜瑛，试探我国高等学校分类思路及方法《教育发展研究》2005年12期）
教学研究型大学创新团队建设的目标与策略 洪晓军,肖刚,周国君 (浙江工业大学人事处) 教学研究型大学是我国高等教育的中坚力量,肩负着为提升区域经济、社会发展水平提供人才和智力支撑的历史重任。近几年,由于信息时代的到来、知识经济的兴起、科学技术的推动、管理创新和自身发展的需要,多数教学研究型大学的组织结构发生了很大的变革,以“学校—学系—教研室”为特征的传统垂直功能化管理模式已被逐渐摒弃,以“学科”为基本单元、以“学院”为管理实体的学术组织模式正被有效推行;师资队伍从数量到水平都有了长足的进步,具备了部分学科高层次人才资源集聚的优势,推动了教学与学术水平的提升。然而,现行组织模式尚未完全克服较为丰富的人才资源难以产生相应的大的科研成果的矛盾,暴露出多学科交叉渗透、协同工作、资源整合共享难,技术性、原创性成果不多,集成创新能力不足等问题。这就需要我们对教学研究型大学传统的学术组织形式、管理模式进行审视,提出在新形势下进行学术组织再造与创新能力提升的理论与方法。构建创新团队,以提升教学研究型大学的创新能力不失为一条行之有效的途径。 一、教学研究型大学创新团队建设的目标定位 2004年教育部推行了《高等学校“高层次创造性人才计划”实施方案》,兴起了大学创新团队建设的热潮,国内很多提出“争创一流”的研究型大学进行了创新团队建设的实践探索。然而,不同层次、不同类型的大学,其创新团队建设的模式不尽相同。教学研究型大学创新团队建设的目标定位必须与其行为价值取向相吻合,必须与其人才组织模式改进和水平提升的要求相适应。教学研究型大学多数为地方高校的领头羊,具备区域领先性和部分学科优势性。教学研究型大学的生态环境、社会责任、水平地位,决定了其教育任务的战略选择:在满足社会多样化人才需求的同时,保持和发展其研究和知识创新的职能,培养创新型的精英人才;承担国家科研任务,开展基础性研究和高技术研究,成为高新技术领域科研攻关和产业化的重要力量;通过应用研究和开发工作,为企业技术进步、社会经济发展解决各种科技问题,并为当地政府、企业决策提供科研依据。因此,教学研究型大学的行为取向可归结为:(1)藕合于区域经济社会发展普遍需求基础上寻求部分研究方向国内领先的突破, (2)服务于教育大众化基础上担负精英人才培养的重任, (3)归趋于综合全面发展下的特色学科的提炼。特色学科的提炼取决于区域经济社会发展的需要,也取决于教学研究型大学的历史传承。按照马陆亭提出的教学研究型大学的边界条件[1],教学研究型大学在学校规模、博硕士学位的
“地区经济与教育发展状况及其相互关系调查”属于： 收藏 A. 反馈性的普遍调查 B. 预测性的抽样调查 C. 学科性的典型调查 回答错误!正确答案： A 研究“家庭社会经济地位、父母参与对初中生学业成绩的影响:教师支持的调节作用”中因变量是： 收藏 A. 父母参与 B. 学业成绩 C. 教师支持 D. 家庭社会经济地位 回答错误!正确答案： B 研究“特质愤怒对攻击行为的影响:敌意认知和冲动性水平有调节的中介作用”中因变量是： 收藏 A. 冲动性水平 B. 敌意认知 C. 特质愤怒 D. 攻击行为 回答错误!正确答案： D 下列题项中属于三次文献的是： 收藏 A. 目录 B. 进展报告 C. 论文
档案材料 回答错误!正确答案： B 教材建设问题研究属于： 收藏 A. 发展研究 B. 基础研究 C. 应用研究 D. 评价研究 E. 预测研究 回答错误!正确答案： A 下列那一选项不属于历史研究法基本特点：收藏 A. 历史性 B. 逻辑分析为主 C. 具体性 D. 多元性 回答错误!正确答案： D 下列的那一选项不属于历史研究法基本特点：收藏 A. 逻辑分析为主 B. 历史性 C. 批判性 D. 具体性 回答错误!正确答案： C 下列问卷题目设计不合理的是： 收藏
你有躺着看书或是太阳光下看书的习惯吗? B. 你是否赞成公共汽车公司改善服务？ C. 在一年内，你做家务的次数大约是多少？ D. 在过去一年中，你做过几次中医理疗？ 回答错误!正确答案： B 下列选项中不属于教育科学研究质量评价应遵循的要求的是： 收藏 A. 可测性 B. 具体性 C. 建议可行 D. 客观性 回答错误!正确答案： B 使用统计图、表呈现研究数据”应撰写于教育实验研究报告的那一部分：收藏 A. 结果 B. 讨论 C. 方法 D. 前言 回答错误!正确答案： A “资料数据的搜集和分析处理”应撰写于教育实验研究报告的那一部分：收藏 A. 前言 B. 方法 C. 讨论 D. 结果
什么是教学研究型大学 一、现代大学的层次划分 教学研究型大学是整个大学系统中的一个层次，要弄清什么是教学研究型大学，需要首先了解现代大学的层次划分。 1、国外划分 美国高等学校分成6大类：授予博士学位的高等学校（I类广博型授予博士学位的/研究型大学；II类集中型授予博士学位的/研究型大学）；授予硕士学位的大学（I类授予硕士学位的大学；II类授予硕士学位的大学）；学士学院（文理学士学院；一般学士学院；学士/副学士学院）；副学士学院；专业高等教育机构（授予从学士到博士各级学位，但至少有80%的学位集中在单一领域）；部族学院（美国印第安高等教育联合会的会员机构）。 日本高等院校分为大学（提供本科和研究生层次的教育）、短期大学（提供2年制的教育或培训）和高等专门学校（为15岁初中毕业生提供5年制的教育或培训），其中，大学分为研究型大学、博士学位授予大学I类、博士学位授予大学II类、硕士学位授予大学和本科院校五个层次。 法国的高等院校可分为短期高等技术院校、高等专科学院、普通综合大学、重点高等专业大学、高等教研机构5类。 英国的高校主要分成以下几种类型：古典大学、近代大学、城市大学、新大学、原多科性技术学院及由其升格的大学和高等教育学院。 为方便不同国家间的高等教育交往，联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》(1997年修订稿)将第三级教育（高等教育）分为两个阶段：第一阶段（序数5）相当于专科、本科和硕士生教育，分为5A、5B两类：5A类是理论型的，学习年限较长，一般为4年以上，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业；5B类是实用技术型的，学习年限较短，一般为2-3年，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识。至于第二阶段（序数6）则是专指可获得高级研究文凭（博士学位）的，旨在进行高级研究和有创新意义的研究。 2、国内划分 1996年上海智力开发研究所建议将我国高等教育分为研究型大学、省部级重点大学、一般本科院校、普通专科学校、高等职业技术学校五类。 1997年辽宁省教育研究院邓晓春建议，将我国高等教育分为科研教学型大学、本科教学型大学和专科教学型大学三类。 2000年教育部院校设置处戴井冈等根据学校学科设置的特征、学生培养层次、教师水平和学校科研活动开展情况，将普通高校分为具有研究型特点的大学、教学型高校和高等职业技术教育类学校三类。 2001年清华大学何晋秋等提出，现阶段我国高等院校可分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学或学院、社区学院或二年制大学四类。 2002年中国管理科学研究院武书连按大学的科研规模将大学分为四种：研究型、研究教学型、教学研究型、教学型。 2004年兰州大学甘晖等人将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学、高职高专院校四类。 2005年国家教育发展研究中心高教研究室主任马陆亭将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、本科教学型学院、专科教学型学院四类。 2005年华东师范大学戚业国将我国高等学院分为博士/研究型大学（研究I型、研究II
高校教学研究开题报告 Opening report of teaching research in Colleges and Universitie s 汇报人：JinTai College
高校教学研究开题报告 前言：报告是按照上级部署或工作计划，每完成一项任务，一般都要向上级写报告，反映工作中的基本情况、工作中取得的经验教训、存在的问题以及今后工作设想等，以取得上级领导部门的指导。本文档根据申请报告内容要求展开说明，具有实践指导意义，便于学习和使用，本文档下载后内容可按需编辑修改及打印。 音乐课程是高校教育的组成部分和必修学科，改革开放 以来日益受到重视并取得了长足发展。但是，音乐课程依然是整个高校教育中的薄弱环节，离素质教育的要求还有一定的距离，难以跟上新世纪社会经济和教育发展的步伐。如何加强音乐教育自身的建设，完善音乐课程体系，已成为摆在高校音乐教育工作者面前的一个十分重要和紧迫的课题。 一、音乐课程概述 高校音乐教育课程一直以来是我国高校教育的一个组成 部分，并逐渐建立起相应的音乐课程体系。这种课程体系对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用，为我国培养了大批优秀的音乐人才。尽管随着社会的发展也进行了多次课程改革，但总体框架并没有大的改变。面对新世纪音乐课程标准的实施，这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育和专才教育相互依存、协调发展的要求。
二、音乐课教学对象 作为音乐专业课的教学对象自然是音乐系的学生，在开 设音乐课之前，这些学生已经具备一定的音乐素养，包括识谱、乐理知识、简单的曲式理论知识等等;了解了很多的音乐家及 其音乐故事;至少掌握了一门乐器的演奏基础技能和歌唱发生 方法了，这给他们的音乐课学习打下了很好的基础。但是，这些学生又有着相对丰富的历史、政治、文学知识，从目前的普遍情况来看，这类学生的思维活跃，想象力和创造力相对于音乐非专业学生更强一些，这对他们深刻的欣赏和理解音乐又有很大的帮助;而非音乐专业的学生选修音乐课的目的不是让音 乐成为他们的职业，只是想通过这个课程来提高音自身的乐审美能力，拥有更好的艺术修养。随着一些较深奥的专业知识的学习，他们的兴趣便悄然减退。所以，非音乐专业音乐课的教学一定要遵从授课对象的特点进行教学，教师一定要根据学生的实际情况来考虑音乐欣赏课内容的选择和设置，尽量避免非音乐专业音乐课教学的随意性和不规范性，只有这样，才可能达到预期的教学目标。 三、音乐课教学目标 音乐课作为专业必修课程和非专业选修课程时，在教学 目标上必然存在着一定的差异，应根据实际的教学对象来制定
大学教学研究理论基点 一、大学教育教学实践的理论诉求 一位长期从事大学教育教学管理工作的领导者这样描述自己的工作经历：刚从事这项工作的时候，看不见“坑”在哪里；逐步地，看得见也看得清“坑”了；再后来，思考最多的是怎样填“坑”，填“坑”不易，需要理论的指导。这一形象的描述，分析起来，颇有意味，它至少表达了两层意思：一是教育教学实践非常复杂，对教育教学的认识是一个逐步深入的过程。二是教育教学实践迫切需要理论的指导。长期以来，由于教育体制、机制弊端的束缚，再加上教育教学管理思想和认识的偏颇，大学的教育教学常常以配角的身份，处于整体工作的边缘。反映在高等教育的研究中，就是关于高等教育教学的专门研究凤毛麟角，所进行的集理论思考与实践探索于一体的研究成果更是鲜为见到。这种状况，不仅仅是我国高等教育研究的不足与缺失，即便是在世界高等教育研究中，也远远没有达到应有的程度。大学教育教学实践呼唤大学教育教学理论。仅就一般意义去理解教育教学的含义，多数学者是从其与教育、教学有关的内容或活动予以分析的，认为教育教学是教育、教学范畴里的问题，将教育、教学两者合而用之，其涵义即约定俗成，不会超越教育、教学的“特定内涵”[1]。但同时也指出，为使教育教学服务于学校的整体工作，应该“打通教学与教育的隔阂，在新的时代背景下建立两者的伙伴与合作关系”[2]。所以，通常情况下，大学理论与实践习惯于以“教育教学”的概念诠释相关内容，形成特定的教育教学术语。当然，关于教育教学理论的研究，还处于一种
“感性”、“浅表”的状态，其实质与内涵还有待于深入挖掘。面对复杂的、难解的教育教学现实，大学教育教学理论研究只能说才刚刚起步。实践的理论诉求，要求大学教育教学理论研究必须做出相应的回答。构建大学教育教学理论的任务迫在眉睫。 二、《教育规划纲要》关于大学教育教学的新观点 1．教育教学质量决定大学的全面质量水平 《教育规划纲要》在高等教育部分，首先提出“全面提高高等教育质量”的要求，表达了在建设高等教育强国的大背景下，质量必须成为高等教育生命线的核心思想。由此，从人才培养规格、高等教育机构建设、培养机制改革等几个方面明确提出提高高等教育质量的具体措施保障。在人才培养规格方面，《教育规划纲要》提出“培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”，这种标准既有思想品德的要求，也有专业技能与能力的要求，是教育教学融通一体的人才培养观的明确彰显。《教育规划纲要》进一步提出，人才培养是大学的固有职能，应该“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”，因为科学研究是人才培养职能的延伸，而社会服务又是人才培养、科学研究职能的延伸。三种职能是相互影响、相互制约的，它们之间密切联系的纽带就是大学的内部逻辑[3]。提高高等教育质量的核心是提高人才培养质量。《教育规划纲要》再次强调教育教学贯通、协调的人才培养观念，既是对1999年高校“扩招”以来高等教育质量不尽人意的及时修正，更是对未来高等教育发展方向的一个指引。培养符合时代要求的人才，必须树立正确的教育教学
新世纪科技工作侧记 科技处 高等院校是培养人才的园地，同时也是科学研究的重要基地。坚持育人为本，教学、科研协调发展，使科学研究真正成为知识创新，为提高教学水平服务，为培养创新性人才搭建平台，才能促进学校的全面发展。为此，跨入新世纪以来，学校进一步明确了科技工作的指导思想，对科技工作的地位和作用的定位、学科带头人的培养、科技队伍的培育、科研平台的建设、科研项目的管理、学术合作与交流等方面采取行之有效的具体措施，加强指导与管理，取得了明显的成效。 一、科技工作的指导思想及定位目标 “科技兴国”，“人才强国”战略的实施，为教育事业的发展指明了正确方向，提供了良好机遇。进入新世纪来，为了提升我校科技工作的整体水平和核心竞争力，充分发挥科技工作在学科建设和学校发展中的重要作用，2004年学校制定了《内蒙古师范大学关于进一步加强科技工作的意见》，并以校发[2004]1号文件印发。该“意见”在认真总结我校科技工作实践的基础上，根据新世纪科技发展需要和我校的实
际，在以下几个方面提出了新的思路和目标。 1进一步明确了科技工作的指导思想，确立了科技工作在学校发展中的龙头地位 根据我校教学和科技工作的实际，明确了“教学是立校之本，科技是强校之路”的基本思路,将“坚持以教学为中心，教学科技并重”作为学校工作的指导思想，在人、财、物等方面给予大力支持，将科技工作摆在学校建设和发展的龙头地位。 2.强化科技意识，营造全员参与科学研究的氛围 为了使学校各职能部门结合各自的工作实际，从事应用研究、对策研究和行动计划研究，激励为学校的教学、科研、改革、发展服务，学校设立了“内蒙古师范大学改革发展研究项目”，先后四次评审通过152项研究课题，资助金额15.2 万元。该研究项目的内容涉及学校发展规划研究，思想政治，校园文化，后勤管理，财务制度，行政管理等多方面，极大的激发了各部门教职工的科研积极性，营造了全员参与科研的良好氛围。 3.调动学生的科研积极性，提高校园文化的学术氛围 研究生、本科生的科研活动是全校科技工作的组成部分，是培养学生科技意识、提高科研能力的重要环节。为了调动研究生的科研积极性，提高研究生的创新能力，学校设立了“内蒙古师范大学研究生创新基金项目”，并制定了《内
研究型本科教育教学理念与模式构建 摘要：提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。提高高等教育质量，最根本的是提高人才培养质量。中国矿业大学（北京）积极探索构建研究型本科教育教学体系，不断更新教育教学观念，深入推进人才培养模式改革，加强教学资源建设，完善教学管理机制，着力提升学生实践能力和创新精神，使学校本科教育教学质量和人才培养质量得到全面提高。 关键词：研究型本科教育；人才培养模式；教育理念；教学质量人才培养是高等学校的根本任务。如何进一步加强对学生实践能力和创新精神的培养，不断提高人才培养质量是每所高校都面临的重要课题。而破解这一难题的关键就是教育理念的提升和培养模式的改革。中国矿业大学（北京）在长期的人才培养实践中，不断更新教育观念，创新人才培养模式，逐步建立了以研究型本科教育理念为先导的本科教育教学体系，在充分发挥研究型大学优势、突出研究型教学特色、加强对学生实践能力和创新精神培养、全面提高教育教学质量等方面进行了有益的探索，取得了比较显著的成效。 一、更新教育教学观念，倡导研究型本科教育理念 1. 培养厚基础、宽口径的创新型人才是研究型本科教育的核心理念
基于通识教育基础上的宽口径人才培养模式是研究型本科教育体系的基本内涵之一，是有利于学生知识、能力、素质综合发展的个性化人才培养模式，也是学校深化教育教学改革，构建研究型本科教育体系的突破口。在教学过程中，积极引导教师把“传授知识”和“培养兴趣”这二者有机结合起来；在培养目标上，强调把知识的“宽口径”与突出的“学习兴趣”这二者结合起来；在专业教育过程中，实施以学科交叉和综合性为背景的个性化培养方案，注重动手能力的培养，不断提高学生独立思考的能力和浓厚的学习兴趣，使创新型人才的培养能够落实到具体的实践环节中。 2. 坚持教学与科研相结合是研究型本科教育的实践理念 学生既是知识的渴求与崇拜者，也是知识的探索与研究者，具有学习者和研究者的双重身份。学校在人才培养模式中充分体现研究的特点，为学生提供丰富的研究机会，引导本科生进入科研平台，让学生了解科研、体验科研；鼓励教师把有助于培养学生科学思维与创新思维的科研成果转化为教学内容，把学校的优质学科和科研资源有效地转化为本科生的教学资源；倡导符合研究性学习的师生关系，建立研究生导师指导本科生的制度，形成教学互动的育人环境，为学生科研能力和创新能力创造良好的条件。 3. 倡导基于研究的自主学习模式是研究型本科教育的教学理念 自主学习是指学习者在教师的指导下，根据自身的条件和需要判定并完成具体学习目标的学习模式。在课堂教学中，改变传统的单向
如何做好高校教学研究 摘要：教师做好教学研究是提高教育教学质量的重要环节之一。转变教育观念就会有做好教学研究之动力，提升教学理念就会有做好教学研究之策略，改变教学方法就会有做好教学研究之效果，并结合本科教学实践探索予以阐释。 关键词：教学研究；教育观念；教学理念；教学方法 一、转变教育观念就会有做好教学研究之动力 大学教育中存在的问题，例如教师对本科教育目标缺乏清晰的认识等，已不容回避。在这些问题上没有教育观念的转变，就不会有做好教学研究之动力。 1.大学本科教育的目标是培养人才[1-3] 多少年来，中国大多数教师认为“传道授业解惑”是天经地义的。然而，在社会发展无止境、科学发展无止境、知识无止境、学无止境的大背景下，传统的教师角色已基本上不适应了，或者说是远远不够了。教育的根本目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，要把培养人才作为高等学校的第一职责。在新的教育目标下，教师必须与时俱进，尽快适应角色的转变。 这个教育观念的转变可从国外名牌大学成为大师摇篮中得到启示[4]。哈佛大学前校长德雷克·博克在《回归大学之道》一书中总结认为[5]，大学的培养目标应该是多方面的，确定了大学本科教育的八个目标应该是：表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备。 2.大学教师对本科教育的态度至关重要 教师是大学本科实现教育目标的身体力行者。我国大学教育已经由精英教育过渡到了大众教育阶段，现在的大学教育应该是“以学生为主”，应着眼于社会和个人的发展需要、着眼于学生能力和智慧的培养、着眼于学生素质的全面提高。再则，课程改革的可能空间和限制因素在很大程度上蕴含于教师文化之中，教师文化（包括价值取向、教学文化、师德文化等方面）为它们提供了总的框架。我们认为，教师教育观念的转变是教育改革成功的关键。 倘若不进行这样一种教育观念的转变，那就会出现诸如教师承担过多的科研和校外咨询任务，忽视教学和学生，使教学过于简单化；感受不到必须不断寻求更新、更好的教育方法的压力，也就体会不到应该尽可能提高教育质量的紧迫性。 二、提升教学理念就会有做好教学研究之策略 教学理念是指人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是
高校教学模式研究 本文基于网络环境下教学模式的特点,提出了一种典型的基于网络教学交互学习的高校教育模式。该网络教学交互模式在认知结构理论、自主学习理论和人本主义理论的指导下,运用现代网络技术,以多种媒体教学资源和交互手段支助学习为基础,加强教学过程检查督促及反馈,从而达到提高学习者综合素质水平。 标签：网络交互教学模式 0 引言 媒体计算机和网络技术的发展,为现代新型网络教学模式提供了优良的教学环境和丰富的教学资源,网络环境下的教学模式也随之形成并得到迅速发展[1,2,3]。基于网络的以“学生为中心”的教学模式正冲击着传统的教学模式。根据网络教育的相关理论基础,结合构建原则的要求[4],本人认为构建一种基于网络环境下的网络教学交互模式具有广泛的理论意义和实践意义。网络教学交互模式是在认知结构理论、自主学习理论和人本主义理论的指导下,充分体现学习者的主体性为关键,以提高学习者思想观念、理论水平和实践能力为宗旨,运用现代计算机网络技术,以学习者自主学习为中心、教育者引导学习为前提、多种媒体教学资源和交互手段支助学习为基础,加强教学过程检查督促及反馈,达到提高学习者综合素质水平。 1 网络学习的教学交互模型 网络教学交互模式由三个层面所组成:学生与媒体的操作交互、学生与教学要素的信息交互、以及学生的概念和新概念的概念交互。同时,根据远程学习的教学交互模型,把学习过程中的三个不同层面的教学交互按照其抽象的程度,从上到下形象地呈现出来,由此形成了教学交互的层次塔。通过采用教学交互层次塔的形式,形象地概括出三个层面教学交互对学习的不同意义及相互依存关系。如下图1所示 2 网络学习中的三层面教学交互 根据网络学习是由以下三个不同层面的教学交互共同作用完成的:首先,学生与媒体界面的操作交互。操作交互体现在学生的肢体对媒体的操作过程。操作交互可以通过学生作用于媒体的动作来观察。其次,学生与教学要素的信息交互。信息交互体现在学生与某种教学要素之间,通过各种符号进行有关学习的信息交换的过程。信息交互可以通过交互的信息来观察。信息交互有三种形式:学生与学习资源的交互、学生与教师的交互、以及学生与学生的交互。最后,学生的概念与新概念的概念交互。 三种教学交互之间密切相关,并相互作用。信息交互必须通过操作交互才能实现,操作交互中的动作是由信息交互的需要和媒体界面的特征来决定。学生在
划分标准 （1）研究型：将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计超过全国大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究型大学。其中又细分为研究1型和研究2型，其标准分别是：研究1型——科研成果得分列全国大学前10名；或者研究生创新环境高于研究型大学的平均水平，且每年授予博士学位不少于100人；研究2型——不符合研究1类标准的研究型大学。 （2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。其中又细分为研究教学1型和研究教学2型，其标准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且每年授予硕士学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。 （3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学位授予权的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是教学研究型大学。其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型——培养的学士质量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究2型——不符合教学研究1型标准的教学研究型大学。 （4）教学型：不符合研究型、研究教学型、教学研究型标准的大学。其中又细分为教学1型、教学2型和教学3型，其标准分别是：教学1型——培养的学士质量高于教学型大学的平均质量，且每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学2型——每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学3型——每年毕业的专科生人数超过每年授予的学士学位人数。
高等学校课堂区域教学研究 高校课堂教学方法的改革要以正确的教育思想作指导，坚持理论与实践相结合、个性与共性相结合，做到社会发展和个体发展兼顾、统筹规划，分科实施、以评促改、注重实效，以高校一线教师为改革的主体，以启发式教学为核心，实现从教给学生知识到教会学生学习的转变，实现从讲授为主到多种方法相结合、以学生自学自主的转变。 标签：高校教育；课堂教学方法；改革策略 “应试教育”理念的根深蒂固，致使教师在课堂教学过程中更加偏重于理论知识灌输的教学习惯，教学方式相对单一，注重教学理念以及知识理论的输出而忽略学生主体意识的信息反馈。教学过程应是注重教学知识的输出和培养学生在教学过程中形成自主的、创造性的价值取向，单一依靠理解和记忆来获得学生对课堂教学质量的认可。因此，笔者认为，在教学过程中不仅需要加强学生有关基础知识理论的记忆、理解和应用，也同时在教学过程中培养学生的多元化思维能力，在注重学生共性发展的同时，也应注重个性与共性的共存，并以个性为核心，发展个体的能力与情感。 1.创新式课堂教学现状 创新式的课堂教学主要将传统的课堂教学和学生的创新、创造思维培养结合起来，并通过教学过程的引导使学生充分发挥个体的发展潜能，并形成一种自身独有的方式去适应和变革的能力。而现阶段课堂教学中教学手段相对单一，且核心重点在教师的授课环节，至于学生学习效果甚少得到重视。 2.课堂教学区域性特点 教学的核心单元为班级，班级的组成单元为学生，每个学生都是一个个体而每个个体都存在个性，个性意味着差异。在课堂上，无法针对于不同的个体量身定制教学方法，帮助个体学习和成长，但却可以将具有相似特征的个体进行归类和划分，因此笔者将其分成三个区域，这也就形成了“三分之”区域。 “三分之”区域中，一份为好学群体，一份为中庸群体，一份为厌学群体。其中好学群体学习能力较强，具备自主获取知识的能力，具有相对较强的执行能力；中庸群体为从众人群，该部分群体行为会趋同多数人群，例如如果近期考证人群偏多时，该部分群体就会有较多人群选择考取证书，该种行为的自主抉择意识相对较弱，容易受周边环境的影响，而在高等教育里，这部分群体的学生占比相对较多；厌学群体往往在一个班级里相对人员较少，这类型群体自主意识极强，往往其行为对应有极其明确的目的，往往会有厌学的情绪，消极对待学习活动。然而在其他方面有着极其浓厚的兴趣并会在该部分环节花费更多的时间和精力。而一般这种厌学的情绪的产生来源有两类：厌教和厌学。厌教更多由于教师的教学方式更多偏向于填鸭式的灌输，而不能根据社会的进步以及信息的更替及时更新
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/1712443805.html, 高校教学模式研究 作者：代传宏 来源：《中小企业管理与科技·上旬》2010年第07期 摘要:本文基于网络环境下教学模式的特点,提出了一种典型的基于网络教学交互学习的高校教育模式。该网络教学交互模式在认知结构理论、自主学习理论和人本主义理论的指导下, 运用现代网络技术,以多种媒体教学资源和交互手段支助学习为基础,加强教学过程检查督促及反馈,从而达到提高学习者综合素质水平。 关键词:网络交互教学模式 0 引言 媒体计算机和网络技术的发展,为现代新型网络教学模式提供了优良的教学环境和丰富的 教学资源,网络环境下的教学模式也随之形成并得到迅速发展[1,2,3]。基于网络的以“学生为中心”的教学模式正冲击着传统的教学模式。根据网络教育的相关理论基础,结合构建原则的要求[4],本人认为构建一种基于网络环境下的网络教学交互模式具有广泛的理论意义和实践意义。网络教学交互模式是在认知结构理论、自主学习理论和人本主义理论的指导下,充分体现学习 者的主体性为关键,以提高学习者思想观念、理论水平和实践能力为宗旨,运用现代计算机网络技术,以学习者自主学习为中心、教育者引导学习为前提、多种媒体教学资源和交互手段支助 学习为基础,加强教学过程检查督促及反馈,达到提高学习者综合素质水平。 1 网络学习的教学交互模型 网络教学交互模式由三个层面所组成:学生与媒体的操作交互、学生与教学要素的信息交互、以及学生的概念和新概念的概念交互。同时,根据远程学习的教学交互模型,把学习过程中的三个不同层面的教学交互按照其抽象的程度,从上到下形象地呈现出来,由此形成了教学交互的层次塔。通过采用教学交互层次塔的形式,形象地概括出三个层面教学交互对学习的不同意 义及相互依存关系。如下图1所示 2 网络学习中的三层面教学交互 根据网络学习是由以下三个不同层面的教学交互共同作用完成的:首先,学生与媒体界面的操作交互。操作交互体现在学生的肢体对媒体的操作过程。操作交互可以通过学生作用于媒体的动作来观察。其次,学生与教学要素的信息交互。信息交互体现在学生与某种教学要素之间,通过各种符号进行有关学习的信息交换的过程。信息交互可以通过交互的信息来观察。信息交互有三种形式:学生与学习资源的交互、学生与教师的交互、以及学生与学生的交互。最后,学生的概念与新概念的概念交互。
研究型教学及相关概念 一、关于各种教学方法源起的论述 研究性教学法起源于20世纪初的中小学课程。1916年杜威在《民主主义与教育》一书中，从理论上论证了科学探究的必要性，概括出了科学探究的五个步骤，并以此为基础创立了“问题教学法”。20世纪初，另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创建了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，即“把设计法理解为以有目的的方式对待儿童，以便激发儿童身上最好的东西，然后尽可能放手让他们自己管理自己”，其中也蕴涵着研究型课程的实施形态。20世纪60年代，美国教育家布鲁纳和施瓦布对课程与教学改革起了极大的推动作用。其中，1959年布鲁纳发表了《教育过程》，他提出应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养学习能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，即尽可能引导学生自己去发现的方法。1961年施瓦布在《作为探究的科学教学》的报告中，提出了探究式学习法，使得这种教学方法更便于操作。20世纪80年代后，美国进一步加快了教育改革的步伐，1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修3年社会研究课程，要求学生通过调查研究和问题探讨的方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感和综合的社会实践能力。——清华大学赵洪 二、研究型教学 研究型教学应充分考虑科学人才培养的要求，在教学过程中尽可能渗入科学研究的各个元素，即科学精神、知识水平、科学素养、科学思维、洞察能力、科学道德、评价能力、批评精神、合作精神、敬业精神、严谨作风，等等。 ——南京大学卢德馨 研究型教学最本质的转变在于使学习者成为意义的积极构建者、研究者，而不是被动的接受者，它倡导学习者积极参与到教学中，并由此带来了更多非预期的学习结果。跟据研究侧重点的不同可以分为：研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学。——南京大学汪霞研究型教学是遵循当代教育发展的一般规律的一种教学模式。理论和实践表明，研究型教学过程既是开发学生智商的过程，也是发展情商、培养情操的过程，使学生的智力因素(认知系统)和非智力因素(动力系统)在教学过程中达到完美结合。研究型教学作为一种新的教育教学思路，不仅是一种思想、理念上的更新，更是方法、模式上的创新。它要求在教学过程中体现“研究”的本质特点，侧重的是一种科学研究精神、意识、态度、能力等的培养，其最终目的是为了达到创新思维和创新能力的培养，全面提高学生的综合素质。研究型教学所具有的研究性具体体现在教与学两个方面：教师的研究性教学和学生的研究性学习。 ——海南大学三亚学院赵晓乐 所谓研究型教学，也称研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。 ——南京师范大学韦宝平 大学研究型教学是对应于一般的以传承知识为中心的传授式教学而提出的，以培养学生的创新精神和创新能力为目的，融学习与研究为一体的教学体系，旨在通过教学与研究、实践的结合，引导学生创造性地运用知识与经验自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研究中积累经验、培养能力和锻炼思维，同时养成科学研究的精神和科学态度。 ——湖南工业大学徐蓓，罗秋明 三、研究性教学 研究性教学是近年高等教育实践和理论研究中的热点问题，它一般被解释为“把科学研究引入教学中”或者“教学与研究结合”。从方法论的角度看，研究性教学是一种教学指导原则，以这种原则指导的教学活动，其思想渊源、主要任务和理论基础不同于传授性教学，而以“研究性”为其主要特征。 云南大学王菊王晶 所谓研究性教学，就是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与阅读有机结合并达到完
**大学关于加强教学研究工作的意见 各部门、各单位： 为适应高等教育改革和发展的新形势，进一步提高学校的教学研究水平，更好地发挥教学研究工作的作用，促进教育教学质量的稳步提高，现就加强教学研究工作提出如下意见。 一、充分认识做好教学研究工作对于促进学校发展的重要作用 我校是一所以培养人才为主要职能的教学型大学，加强教学研究，推进教学改革，提高教学质量，对于促进学校的发展特别重要。因此，引导全体教职员工从各自的本职工作出发，在理性认识的高度对教学过程本身和教学管理及服务工作深入思考，探究教学本身以及教学管理和教学服务的客观规律，总结经验教训，提炼理论成果，指导办学实践，提高人才培养质量和工作效率，是我们必须高度重视的重大课题。 二、确定教学研究的重点 依照服务于教育教学、切实提高我校教学质量和办学水平的指导思想，确定教学研究重点。鼓励教职员工结合本职工作开展教学研究，内容包括人才培养结构和模式、本科课程体系、教学模式改革、实践教学、课堂教学、教学质量监控与保障、学校内部管理体制、各级教学管理、教学与科研的关系、校园文化与学术氛围、学生学习规律等。倡导求真务实的科学态度，选择教学研究课题注意
从实践中来、到实践中去。既要充分调动个体的积极性，多搞投入少、见效快的“短、平、快”项目，也要注重发挥整体的合力，重点完成几个涉及全局、影响深远的“高、精、尖”项目。 三、加强教学研究工作系统建设 学校教育教学研究中心负责管理全校教学研究工作。学报每年编印一期教学研究专辑，校报、网络、广播站等校内媒体要增加对教学研究的宣传力度。选拔一批教学研究能力强、教学研究成果突出的优秀教师担任专、兼职教研员。加强教研室的规范化建设，开展先进教研室评选活动。 四、建立教学研究工作激励机制 学校每两年进行一次教学改革立项，对立项的教学改革项目进行资助，对重点教改项目予以重点扶持。每两年评选一次校级教学成果奖，在此基础上积极做好向上级推荐优秀教学成果的工作，力争在短期内获得高等级的教学成果奖。 定期评选校级精品课程和教学名师，做好向上级相应评选活动推荐参评课程和参评教师的工作，吸引广大教师把更多的时间和精力投入到教学和教学研究工作中去。 开展教学研究是教师必须完成的基本任务之一，取得教学研究成果是衡量教师教学水平的重要指标。为充分体现教师的岗位特点和要求，今后申报教师系列专业技术职务的人员必须提交与课程教学直接相关的教学研究论著。在教师系列专业技术职务评聘工作中，
教学型与研究型大学的比较 1、课题的提出 连续几年的扩招，使我国高等教育获得了历史上从未有过的大发展。2004年高等教育毛入学率已超过15％，步入高等教育大众化阶段。随着在校大学生人数的增加，高等院校数量也在增加，出现了高校办学模式的多样化、办学层次的多样化以及办学特色的多样化，但是我们对高校的分类研究和定位研究远远滞后于高等教育改革与发展的要求。由于计划经济的影响和高等教育资源的缺乏，有些高校把发展仅放在规模的扩张和办学层次的提升上，使高校间办学趋同，缺少特色。 据统计到2005年4月15日，全国共有普通高校2196所，其中本科院校达700所。①在这些高校中既有以科学研究为要旨的大学，有以教学活动为主的大学，也有职业技术教育的高职高专；既有“985工程”大学、“21l工程”大学，也有一般的大学。如此多的高校如果都朝着提升办学层次方向发展，争硕士点、博士点，显然是不合理的。 建国以来我国对高等院校分类主要有：重点高校、非重点高校之分，以及部委高校、地方高校之分。而国外在这方面的研究较多，其中对我国影响较大的是美国高校分类方法。美国将高校分类为：博士学位授予高校、硕士学位授予高校、学士学位授予高校、副学士级学院和专门院校等，并在分类的基础上对各高校分别进行评价排名。 联合国教科文组织也于1997年修订了《国际教育分类法》，将高校分为5A级理论型、5B级实用技术型和6级博士研究生教育。我国著名的高等
教育学家潘懋元教授认为我国高校应分为：综合性研究型大学、专业性应用型高校和职业性技能型高职院校。②对高校分类方法还有很多，而我国高等教育界现在比较能接受的分类方法是根据高校教学与科研的关系，将高校分为：研究型、教学研究型和教学型三类。 本文主要针对我国700所本科院校进行比较研究，主要比较研究型高校和教学型高校两类特征明显的高校。通过比较两者的差异，找出两类高校共性与个性，以便摸索出一条适合教学型高校发展之路。教学型高校在办学层次、学生素质、教学资源、办学条件、培养目标等方面和研究型高校存在着客观的差别，这些差别的存在决定了教学型高校在学生培养模式、管理模式、教学方法等方面不同于研究型高校。因此，教学型高校不能完全照搬研究型高校的办学经验和模式。在高等教育的竞争中，教学型高校要站稳脚跟、取得发展，首先要认真考虑自身的定位和特色，只有定位准确才能把握住自己的发展方向，只有办出特色才能赢得市场，获得自己的生存空间。 2、教学型高校与研究型高校的比较 2-1教学型高 校的定位 随着我国步入高等教育大众化，高等教育办学形式也将多样化。各类高校应根据自身的条件确定自己的办学层次。只有科学的定位和分工，才能使我国现有的教育资源得到合理、充分利用，使我国高等教育得到健康有序的发展。一些高校在分层办学的理解上还存在误区，认为办学层次低，就
论大学教学的研究性与大学科研的教育性 大学是向学生传授知识与引导学生追求真理的地方，同时也是培育人才的场所之一，因此对于大学来说，首先要做到的就是育人。大学具有教学与科研两大功能，同时大学中的功能也是持续不断发展的，因此，对于大学来说，做好教学与科研工作，才能实现更好地育人，而这也是大学不断发展与实现进步的最基本问题。基于此，本文针对大学教学的研究性与大学科研的教育性进行了简要阐述，并提出几点个人看法，仅供参考。 标签：大学教学；研究性；大学科研；教育性 大学的本质就是进行知识的传授与人才的培养，所以说具有教学与科研等功能。 在大学教学中，必须保证教学与科研工作的统一，这样才能确保大学教学具有研究性，科研具有教育性。同时，想要实现两者的有机统一，就必须坚持以人才培养为中心，做好教育与科研工作，这样才能突出大学的本质，保证教学科研教育具有教育法的价值。 一、大学教学具有研究性 对于教学来说，就要突出教与学。从教上来看，就是要做好知识与技能的传授，而这一过程就是对已编码化知识进行传播。从学上来看，教学工作就是要引导学生进行有效学习。所以说，教与学就是要指导学生进行学习；简单来说，也就是实现教与学的有机统一。从历史背景来讲，大学教学以向学生传授人类长期发展背景下所积累起的知识为主，同时也应当要明确大学教学与中小学教学的不同；在大学教学中，比较注重研究，以提升学生的理论水平，促进理论与实践的有机结合。因此，对于大学生来说，在教师的引导下，进行科学研究，可以有效提高自身的创造能力与培养创新精神。 大学教学具有专业性。大学教学的目的专业性十足，即将学生培养成为专业性人才，这使得大学教学中的教学计划、课程设计以及教学活动等都是根据培养人才目标来制订的。因此，不可以将大学教学目的理解得过于狭隘，必须加强基础知识的创新与传授，帮助学生扩展知识层面。[1] 大学教学具有前沿性。在大学是学生研究学问的地方，只有保证大学教学内容的前沿性，才能实现确定性与不确定性的有机统一。因此在实际中，大学教学不仅要让学生掌握专业技能，还要让学生掌握最新的科学成就等，并引导学生进行探究。所以教师要将自己的科研成果融入教学中，以丰富教学内容。 二、大学科研具有教育性 科研就是在预设的目标下进行知识的探索与发现其中存在的规律，综合利用
研究性教学——培养高校研究型教师的有效途径 研究型教师是教师发展的高级阶段。研究型教师是具有较强的研究意识和研究能力,能自主地对自己所教学科及其教学不断地加以探索、研究和总结的教师。研究型教师对于提升高校知名度和培养高素质创新型人才有决定性作用。开展研究性教学能促使教师进一步对自己的角色进行定位,能促使教师深入研究学生的学习规律,能促使教师提高科研和教学能力,能提高教师的课程创新能力,是培养高校研究型教师的有效途径。 一、研究型教师的涵义 研究型教师是教师发展的高级阶段。研究型教师是指具有较强的研究意识和研究能力、能自主地对自己所教学科及其教学不断地加以探索、研究和总结的教师。研究型教师还具有批判意识和创新能力,具备对教育教学各个环节进行研究和改革的能力,包括对教学目的、教学内容以及教育方法、教育对象、课程设置等的研究和改革的能力[1]。研究型教师与一般教师相比,既有相同之处,又有不同之处。相同的是,两者都在从事教育教学活动,都要进行备课、教学、对学生做辅导和组织学生考试等;不同之处在于,研究型教师要参与科研活动,要使自己成为研究者[2]。“可以用‘立足一线、自主发展、研教相成、促进同伴’来概括研究型教师的特征。研究型教师在各级各类院校中既是教学一线的骨干,又是科研兴校的中坚力量”[3]。 一些学者曾论述过与研究型教师相类似的教师的发展理念。英国课程学家斯腾豪斯就曾提出,教师应当成为研究者,应参与科学研究。苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说过:“如果你想让教师的劳动能给教师带来一些乐趣,使天天不致变成单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。” 二、研究型教师对于高校发展的意义 随着我国高等教育大众化时代的到来,我国各个层次的高等院校都在大力发展自己的办学规模,也都在努力提高自己的办学水平。这当中,研究型教师队伍的培养对于高校来说就有其非常重要的意义。 1.研究型教师队伍的建设是高校自身属性的要求,是由高校本身的性质所决定的 教学和科研是高等院校的双翼,是高校永远的中心。这是高等教育发展过程中人们已经确立的基本共识,也是主流性的认识。在洪堡大学之前,大学的主要功能是培养人,是以教学为主的。但洪堡精神被大学普遍认可后,科研便成为大学的第二使命,这也正是高校不同于中小学校的一个重要特点。换言之,高校之“高”,就在于它在培养“高级专门人才”的同时也是诞生“高深知识”的地方,这就决定了它对于科研的倚重。所以,高校教师不是一般意义上的教师,他们同时也必须是