浅谈教育理论与教育实践的关系
摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。
关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系
一、概念分析
（一）教育理论内涵
1.定义
教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。
对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。
教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于
实践。
2.特征
首先，教育理论的个人性。教育理论的对象—教育生活实践，是生活世界的一部分，那么，教育生活实践应该是自然的、个人的，而非体系化、技术化和课题化的。正因为这样，所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论首先是个人性(最多只能是有限群体性)的。另外，教育理论并不是理论研究者将教育实践作为孤立的客观认知对象，对其进行因果关系的分析研究而得出的结论，而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。所以我们说教育理论的特性首先是个人性的，是与教育理论研究者不可分割的。
其次，教育理论的实践性。这里的“实践性”既不是通常意义上的“理论的应用”，不是指教育理论能给实践者以处方，也不是指赫斯特所说的制定在操作上有效的原则。而是指对于教育实践，理论研究者不是“静观”，而是参与、介入。但这种实践性与制作技艺又是不同的，“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真正的类似关系，但它们两者显然又不是同一种东西。……人不能像手艺人支配他用来工作的材料那样支配自身。人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。人在其道德存在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识，这种知识将不同于那种人用来指导生产某种东西的知识。”以生产某种东西为目的的制作技艺，要求把生产者的主观性排除在生产过程之外，而教育理论研究者对教育实践的认识，不仅离不开理论研究者主观性，而且是以其为前提的。因此，教育理论所追求的“真”并不是理论研究者对认知对象的征服、控制，而是与对象发生着的关系，所以说，其强调的是不是客观性，而是参与性。
最后，教育理论是一种地方性的知识。所谓地方性的知识，是由于知识总是
在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不
如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，知识是随着我们的创造性参与
而正在形成中的东西，而不再是既成的、在任何时空里都能拥有并有效的东西。
“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限，相反，它为知识的流通、
运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，教育理论的构造与辩护有一个
重要的特征，即它始终是未完成的。
3.价值
首先，教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发。当实践主体面临一个新情况时，他需要观察、思考，寻找到解决问题的方法。如果新情况超越其经验常识时，实践主体就对理论产生需求。教育理论并不直接提供解决问题的程序，而是提供对新问题的认识及解决问题的新思路。瑞典教育家托斯顿·胡森曾指出：“教育研究从课堂角度讲，它最多只能给在很大程度上还须依赖于他或她的‘实际技能知识’的实践人员以启发。”
其次，教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。反思是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有实践中存在的问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的解决问题的策略。教育理论超越经验层面的实践，对教育实践具有一种批判作用，“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳”。反思就是以批判性的视角，透过超越具体实践的理论去批判、思考实践，解释或解决时间中情境性的、偶然的、不系统的现象或问题。
最后，教育理论对实践起价值导向的作用。亚里士多德认为实践是一种道德活动，是自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。教育实践也是一种道德活动，必须价值导向。教育理论是除了教育政策、教育方针以外的起价值导向作用的重要方面。（二）教育实践内涵
1.定义
关于“教育实践”的概念定义，学术界的认识不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是:“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。
教育实践是实践者生活的一种方式；是以自身为目的的、追求善的活动;所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰
当，行为不一定能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。
2.特征
首先，伦理性。即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本身，它是一种追求善的实践。正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，
而是使师生共同寻求真理。而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。”因此，伦理性是教育实践之为教育实践的前提。
其次，生成性。教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能
唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性……教育的过程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。”人的成长、发展既人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。也正因为如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。
再次，不确定性。自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与
确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然
科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性
是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。而在人的生活
世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。“实践活动有一个
内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。关于所作行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”
3.价值
实践出真知，实践是理论的源泉,理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的
来源，教育理论也源于教育实践。教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今，在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。然而，教育实践并不是理论的唯一来源，不过是重要来源。教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。教育理论的价值主要体现在如下三个方面：
首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。判断教育理论是否真理性，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。只有实践才是
检验真理的唯一标准。如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实，它是完全正确的、可行的。它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发，开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。掌握和运用科学的求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。这样我们的教学工作就可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。
其次，教育实践是教育理论的来源之一。教育实践是教育理论的来源。任何一门科学有都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发展起来。从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积累的经验作出了一定的总结和概括。早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部教育专著。它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗，强而弗抑”、“长善救失”、“禁于未发”、“藏息辅”等等，都在一定程度上具有它的普遍意义。但些理论抽象概括的层次比较低，在论述间题时，往还是停留在现象的描述，形象的比喻上。理论的论证也缺乏充分的科学依据，带有主观臆测性和简单形式逻辑的推理。那些经得起时间考验的理论必须是在实践经验的基础上总结的出来的。
最后，教育实践与教育理论相辅相成。教育理论的目的，自然是指导教育实践。教育理论是教育实践的高度概括和科学的抽象，它是教育实践深刻的、正
确的、完整的反映。任何一种没有理论指导的实践都只能是盲目的实践。.教育实践也不例外。随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来越显现它的重
要性。在远古时期，教育实践比较简单，在教育过程中所包含的矛盾和因素，也比较单纯。因没有理论的指导，人们也能凭借着直接经验去从事教育工作。教育实践随着生产力的发展水平提高而变化，而适应教育实践的教育理论必须要变革。社会发展证明，生产力的发展，必然引起科学技术的发展，给教学内容的扩大、丰富和更新提供可能的条件，并要求教学内容作相应的改革。
二、历史沿革
教育理论与教育实践的关系，是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断发展而变化的。考察教育理论与教育实践的关系，不仅要考察二者的逻辑联系，而且要考察二者的历史联系。历史地看，教论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。
（一）教育理论与教育实践的最初分野
教育理论和教育实践不是同时产生的。严格意义上的教育实践，是在教育成为人类中一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现后，真正的教育实践才从原始社统的生活方式中脱离出来，成为人类的一种独立形态的社会生活方式。学校教育产生后，一些思想家把作为整个社会生活领域的一部分加以思考，并在庞大的“哲学”体系中，把教育纳入到政治、伦理的框架中规定性的描述，或是教育活动经验总结，或是教育观念的陈述，以零散的教育思想、言论的形式表现出来，古代教育研究的状况。此时的教育论述还不足以构成系统的教育理论。根本原因是当时教育认识水平和实践水平本身都比较低。到近代以后，教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感到教育实践受到强烈会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。此时，像夸美纽斯等长期从事实践活动的思想家们，意识到建立规范的教育活动体系，以及开展教师培训的重要性，于是他们开始有意对教育实践的问题进行系统的分析，并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。伴随近代科学分化的浪潮，赫尔巴特的《普通教育学》为代表的教育理论呈现在人类的科学体系之中。可以说，直到此时，比较系统育理论问世了。此时的教育理论开始涉及教育实践活动的一些深层次问题，不再只是对教育实践作简单定性陈述，而是以“实践哲学”、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立形式化、系统化的教育理论，理论形成了一定的“研究传统”和解释框架。教育理论的产生，也直接导致了教育实践人员的划分，出现门以构造教育理论为己任的理论集团和从事教
育实践操作的实践集团。理论集团和实践集团分别以他有的思维方式去认识教育，前者热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论，后者则埋头于教育经
中。教育理论与教育实践产生了分野。
（二）教育理论与教育实践的终极结合
尽管教育理论与教育实践出现了分野，但这种分野并不意味着教育理论与教育实践的永远分离、脱离反，分离是为了更有效的结合。教育理论和实践的历史发展过程显示:在教育理论与教育实践之间，潜在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。教育理论无论追求怎样的科学性或科学化，它必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的;教育实践尽管是具体可操作的，但它同样渗透着理性:实践的理性。历史地看，教育理论的发展，并不一直朝着完全理性化方向演进，它不是纯粹性的东西，在终极方教育理论是指向教育实践的，它时刻以不同的方式关照着教育实践。卡尔也认为，在教育理论的历史发展过程中，教育理论以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系:“常识”的取向、“应用科学”的取向、“实践”的取向、“批判”的取向，它认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。尽管不同的取向处论与实践关系的方式有别，但它们都试图以最佳的方式达成与实践的结合。教育理论的发展，是围绕着教实践的发展而发展的。教育理论与教育实践在形式上是分离的，但在逻辑上是相结合的。当然，教育理论育实践的逻辑联系和结合，并不意味着否认二者的质的区别、联系和结合，不是完全等同，不是一个包含另个，或一个否定另一个，而是二者的相互吸引，相互贯穿。理论来源于实践，实践依赖理论，这就使得教育和教育实践在终极上是结合的、统一的。
三、逻辑基础
教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系，而且它们木身就具有坚实的逻辑基础。考察教育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。
教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成的。教育理论的逻辑基础体现在两个方面:一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则，即理论自身的结构逻辑;二是教育理论历史演进的逻辑规律，即理论自身的发展逻辑。从第一个方面来看，教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单
位、最基本的逻辑思维形式，通过概念和范畴，教育理论第一次与具体的教育现象、教育事实和教育实践活动相区别，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来，概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。进一步在教育概念和范畴的基础上通过概念和范畴之间的结合、变换，构成教育判断或教育命题，以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律，从而，教育理论以蒸发、抽象的逻辑形式反映现象、事实和实践活动，最终体现了教育理论本身的概括性、抽象性、系统性。教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论的结构逻辑或内在逻辑。
从第二个方面看，教育理论的历史发展的逻辑，表现在教育理论“研究传统”的内部发展以及“研究传统”之间的前后更替上。教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈述体系。有学者总结了近代教育学蕴涵的四种相继更替的研究传统:实在论—自然主义研究传统、唯理论—理想主义研究传统、实证论一科学主义研究传统、实用论—主义研究传统娜。这些不同的研究传统，正体现了教育理论本身具有一定的发展逻辑，考察教育理论与教践的关系，不能忽视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。
教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面:一是教育活动各要素内逻辑联系；二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响.首先，教育实践是以教育活动要素之间的逻辑关联系为基础的，是不断把握与处理教育活动内在要素之间的逻辑关系的行为和活动方式。不合逻辑的教动是难以想象的。教育实践作为人们以人的培养为核心的各种行为和活.动过程，是教育各要素之间的关乎逻辑的现实的、动态的展开过程。实践是人们有目的地改造客观世界的活动，对“客观世界”的改造，必涉及客观世界自身固有的逻辑联系，这些逻辑联系不是人的认识和思维强加给客观世界的，相反，认识和对客观世界的主观的反映，需要以客观世界的逻.辑联系或其它性质的联系为内容。如果说教育理论是抽把握教育活动内在的逻辑联系的话，那么，教育实践则是具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联系。课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑的思考，实质上探讨的就是教育要素内在的逻辑，即教育实践辑。其次，教育实践要以教育认识的逻辑为基础。在马克思主义认识论看来，实践是主观见之于客观的活即客观活动是人的主观活动的外化形式，实践是融主观与客观于一体的活动。据此可以说，教育实践是育认识和思维支配的，作为一种有目的
的活动和一系列的教育行为，教育实践与教育认识和思维具有逻辑联系，正是有了这种逻辑联系，教育实践才不至于成为一种纯感性的行为和活动，相反是有目的的理性的行活动。教育实践的逻辑基础，使得教育认识和思维与教育实践逻辑地联系在一起，从而为教育理论与教育实践的逻辑联系奠定了基础，提供了可能性。
四、关系形式
（一）几种关系形式
1.“相对说”
“相对说”，即“教育实践与教育理论相对”，这种说法认为，教育理论与教育实践的关系是对立的：教育实践是特定情景下的个案活动，而教育理论则是普遍的、与具体情境无关；教育实践往往是生活中特定时间的偶发事件，而教育理论大多与特定时间无关；教育理论讨论抽象思想，而教育实践关涉具体事项；理论问题可以随着个人理解的加深而获得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。也就是说，一个理论性的问题并不详细说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动加以解决，就此而言，它们之间具有相对性。
2.“依赖说”
“依赖说”，即“教育实践依赖于教育理论”，这种说法认为，所有的教育实践活动都依赖于教育理论。所有的教育实践活动，无论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，它本身是由教育理论框架所支配，教育实践不是与教育理论相对立的。比如，教师的课堂提问、多媒体教学，这些或简单或复杂的教育实践活动，均依赖于一定的理论支撑。至少，教师的学生观和知识观对他的课堂提问和多媒体教学就有很大的影响。“教育理论指导教育实践”是“依赖说”的典型表现。
3.“独立说”
“独立说”，即“教育实践独立于教育理论”，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理论。众所周知，赖尔极力主张实践的自主性。赖尔认为，“知如何”在逻辑上是先于“知什么”。除非一个人已经知道“知如何”，否则他不可能知道“知什么”到底是怎么一回事。赖尔此举主要想反驳主智主义者始终固守的“理论先于实践”和“先知后行”的论调，他认为这种论调极为容易产生“重知轻行”的误解。所以他才会转而以实践为思考重点，通过“知如何”本身就包含着“知什么”的论证，指出实践绝
非理论的派生物，实践不是理论的附庸。反过来，他认为实践是理论的根源，有效的实践先于有效的理论。赖尔认为，理论化是实践本身的一种形式，需要技巧、能力和各种类型的“知如何”的知识。赖尔有效地反驳了“实践由理论指导”的观点。（二）对二者关系的新理解
所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。首先，英国学者卡尔认为有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，所有教育理论都是关于理论和实践的原理。其次，教育实践决不是中立的，它是一种价值活动和伦理活动，这种活动本身就含有很大的理论成分。第三，教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。
教育理论与教育实践的辩证发展关系。在教育理论与教育实践关系问题上，马克思有一句话令人深思：“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”教育理论与教育实践之间存在一个辩证发展的关系，只有教育理论体现教育实践，教育实践趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步。教育理论与教育实践之间的辩证发展，必须通过教育实践工作者教育观念的转变才能最终实现，这一中介对二者的联结有重要意义。
五、脱困策略
（一）主要问题
一是教育理论与教育实践的脱离，教育理论必然具有某种概括性、普遍性，而教育实践是人的生活的一种存在和表现方式，必然会努力地摆脱某种普遍性的束缚。这也就造成了两者之间的不同步，从而导致了两者之间很大程度上的“脱离”。正是“脱离”又使教育理论与实践之间的联系存在着可能，但这种“联系”更多的是一种相互反思和批判。这加剧了二者的冲突，在现实中常常表现为，教育实践者无法将教育理论应用于实践，而教育理论者企图指引实践者的想法也无法达成。
二是教育实践者主要指教师对教育理论的不接受问题。教育实践者主要指教师，教师作为联结教育理论和教育实践的中介：一方面对教育理论盲目崇拜；另一方面又在教育教学实践中我行我素。当前的实际情况是许多教师不接受教育理论，甚至轻视和不信任教育理论，认为教育理论只是在理论自己的圈子里，表现的很高深，但却是
空洞而不切实际的。
（二）原因分析
首先，教育理论的来源上看：教育理论在应然层面上应当是来源于教育实践的，然而实际上许多教育理论来源于哲学、科学及“知识形式集合”；从教育理论的类型上看，教育理论有实践型和观念型两种不同取向和形态的区别。教育理论自身的特点决定它并不一定能够指导教育实践。其次，由于教育理论总是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于普适性的原理、规律的研究，而教育实践追求具体、个别的丰富性，这就决定了教育活动的复杂性和不确定性。鲜活的教育理论植根于丰富多彩的生活体验，来源于研究者对现实问题的洞察，而追求“科学化”、“普适化”的教育研究则限制了理论研究者的价值涉入和生活体验，造成教育理论与实践之间的巨大鸿沟。最后，学者指出，在现实生活中有两种理论指导着教师的行为，一种是教师的信奉理论；另一种是教师的使用理论。信奉理论是指教师宣称他所遵循的理论，使用理论是指由实际行动推导出来的理论。在教育实践中，教师所做的一切和他所具有的使用理论相一致，但却不一定和他的信奉理论保持一致。这种信奉理论与使用理论之间的一致与不一致，就教师自身而言也有可能未被觉察。这也是教师对教育理论不接受的一个侧面，同时，一定程度上体现教育理论与实践的脱离。
（三）思路策略
首先，在确认教育理论与教育实践存在着彼此脱离、隔离的事实基础之上，要缓解这种紧张，有以下两种思路：一是主体之间的对话与沟通，借此可实现两种主体（理论者与实践者）之间的理解与互谅，让割裂的理论与实践彼此靠近，借助于中介桥梁实现融通，或者在对话中实现相互的转化。二是使理论的产生过程重新嵌入实践动态发展的过程中，从发生学的意义上实现二者的双向建构和互动生成。
其次，教育理论研究者应实现自身“双重行动者”的新立场。“双重行动者”一是指教育理论者在面对实践时，并不把自己视为一个单纯的旁观者和局外人；二是指理论者面对中国教育学科建设、面对教育理论的建构时，不是一个冷眼旁观者，而是一个学科发展的当事人，必须承担起行动者应承担的职责。
最后，教育实践工作者应重视理论的意义价值，同时强化研究意识。教育实践工作者应该变自身一些错误的观念，用客观的眼光来看待理论，认识到理论的对其实践的价值，接受并顺畅的利用理论。虽然教育理论的开发主要是理论工作者的任务，
但是并非理论者的专利。教育实践者的研究与理论者的研究不同，周围一切教育现象都为他们感知和体认，他们的研究以教学实践为根基，其研究具有较高理论价值。
六、小结
教育理论与教育实践的关系是一个宏大的问题，是教育领域一个“多年煮不烂的问题”，这个问题既关涉理论领域又关涉实践领域。二者之间的关系绝不是一成不变的，是随着教育的发展变化不断改变着的，因此我们必须要用发展的眼光来看待这个问题，二者一定是相辅相成的互相影响着的，我们要关注理论的创新建设，但是更要从教育实践出发以教育实践为目的。为了我们从事的职业无论是教育理论者还是教育实践者，我们都应培养自身一种理论意识，即使是作为一名教师也要时刻关注理论，并在自身的实践中创生和形成自己的教育智慧。教育是一项值得人投入一生的事业，一旦选择了，就要为之奋斗。
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9.易森林.教育理论对教育实践的功能[D].华东师范大学,2010年3月.
教育理论和实践的关系 学号：112500283 姓名：王敏教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践
现代教育理论学习心得 今年，我学习了现代教育理论与方法概论,感受颇深。21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代,科学技术迅猛发展,国际竟争日趋激烈,国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。21世纪也是教育和学习起核心作用的时代，要实现课程改革的创新，必须从 根本上实现教育理念的转变。 其中着重学习了"关于创造性学习的特征"一篇，文中提到"科学技术的发展日新月异;知识经济已初见端倪，国力竟争日趋激烈，培养和造就高素质的创造性人才势在必行。"学习贵在创新,那么教育也应重在创造。作为一名教师的我应受到些什么启发，当今世界的科技竞争,实际上是人才的竞争,人才最可贵的品质是创造性，而创造教育应成为一种发展趋势。在教学中如何培养学生的创造性心理品质,创造思维能力应是我们值得探讨的一个问题.这里很重要的一点是教师自身的教学思想和自身的创造力也是一个要探讨的问题。 创造力就是把已知的经验和材料重新组合产生新的有价值的事物和思想的能力，创造性是个体在活动过程中其创造力的外现，教学改革的一个重要因素是教师,教师既可以创造性的为素质而教，亦可以为应试教育推波助澜，传统的传道授业解惑的教学观已不适应素质教育和创造教育，教师的认知特点，教学风格，教学方法和创造力均影响到学生的创造性。作为教师的创造性不同于一般的行业从业者的创造性，他除要创造新的有价值的成份之外，更主要的是开发学生
的创造性，所以教师的创造性重要的是起创造性的教学思想。教师的创造意识是对创造的需要，愿望和动机，创造性的教学观以培养创造性为目标，主要表现为：好奇心，质疑的习惯同，探究的习惯，求异的习惯，富有想象，恒心和一丝不苟等方面。要有创造性的教学风格，主要表现为：鼓励学生独立思考的作风,，尊重个性的教学作风，创造性的评价思想，民主教学作风，营造创造性的班集体等。还要有创造性的教学设计，一方面要求教学内容,教学活动安排，教学方法组合，教学手段运用等富有新意，另一方面又要激发学生的兴趣，进行 探索式学习。 总之，教师的创造性是为了学生的创造性，教师也是只有将创造性的教学思想，创造教学的能力和具体的创造实践有机的结合起来，才能使学生的创造潜能更好地发挥出来，对学生来说能动地安排学习，有效系统的学习方法，并养成良好的学习习惯。当然，除了以上的体会以外，我还觉得现代教育对教师自身的素质提出了更高的要求。教师应具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。还要有对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉行的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构。学习了以后更使我有了向这一目标去努力去靠近的信心和动力。
教育中的理论与实践的结合 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，很久 以来，这两个概念是相互排斥的、对立的。这促使我们在思 考，教育理论和教育实践到底处于一种什么样的关系，如何才 能促进二者的相互发展。 理论这个词来自希腊语，理论的本义就是观看或观赏。它 是实践的总结，又是实践的向导。实践被马克思定义为能动地 改造现实世界的一切的客观物质活动。而对什么是教育理论、 教育实践，不同的研究者从不同的思考角度得出了不同的结 论。我国有学者认为教育理论泛指人们有关教育的理论性认 识，是理性思考的产物，教育实践是对人类所进行的教育活动 的总称，它是人类活动不可或缺的组成部分。 教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论，教育 理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在 教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论得到 创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教育实 践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标准。总 之教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。 不同的理论与实践的相关度不一样，各种不同类型的教 育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它主要 研究宏观教育现象，研究教育的外部关系规律，理论越抽象， 越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作用， 往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从而对 教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具有教 育实践的直接指导作用。 而对于教与学的理论，实践性是其中起主导作用的特性， 这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到 教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的 教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合 都具有某种合理性。
《幼儿园教育理论与实践》考试卷 考试时间 150 分钟 说明：考生应将全部答案都写在答题纸上，否则作无效处理。 一、单项选择题 在每小题的四个备选答案中，选出一个最恰当答案。每小题 分，共 分 健康是指人的（ ）的健全状态。 ．心理与社会适应 ．心理适应 ．身体与心理的适应 ．身体、心理与社会的适应 以下不属于幼儿园健康教育活动的内容的是（ ）。 ．生活习惯与能力 ．保护自身安全 ．身体活动的知识和技能 ．能听懂并理解多重游戏规则 幼儿园健康教育活动的基本形式是（ ）。 ．正规的健康教育活动 ．日常生活活动 ．户外体育活动 ．早操活动 要求教师在组织幼儿进行身体锻炼活动时，合理安排以及注意调节幼儿身体练习时身体和心理所承受的负荷的幼儿园健康教育的原则是（ ）。
．适量的运动负荷原则 ．全面发展的原则 ．经常化原则 ．多样化原则 小班幼儿户外体育活动时间一般应该控制在（ ）分钟之内。 ． ． ． ． 在幼儿交谈中，常听到一幼儿说了“鸡肉是肉”，另一幼儿马上说“牛肉也是肉”，这是经常发生在幼儿初期的（ ）。 ．即时的、完全的模仿 ．延迟模仿 ．创造性模仿 ．即时的、不完全模仿 幼儿语言实践的最佳途径是（ ）。 ．语言教学活动 ． 早期阅读 ． 游戏活动 ．欣赏文学作品 学会安静地听同伴说话，不随便插嘴是对（ ）年龄段的要求。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 在幼儿园语言教育活动开展过程中，对语言发展比较的孩子来说，选用指导方法合理的是（ ）。 ．直接指导的运用要多于间接指导
．运用直接指导 ．运用间接指导 ．间接指导的运用要多于直接指导 问一个两三岁的儿童，“你们家有几个人？”“家里有爸爸、妈妈，还有我”，却说不出“一共有几个人”。说明这时的幼儿学习数学具有（ ）心理特征。 ．从个别到一般 ．从不自觉到自觉 ．从具体到抽象 ．从同化到顺应 （ ）幼儿能学习按物体的一个特征进行分类。 ．小小班 ．小班 ．中班 ．大班 科学教育的基本目标有三个（ ）。 ．科学态度、科学方法、科学精神 ．科学知识、科学技能、科学精神 ．科学知识、科学方法、科学习惯 ．科学知识、科学方法、科学精神 “树上有一个很大的鸟窝 爸爸说 上面肯定有蛋 岁半的顺顺很认真接到 是不是鸟鸡蛋。” 这是该年龄段幼儿认识活动具有（ ）的特征。 ．缺乏有意性 ．情绪性 ．直觉行动性 ．表面性
１１３ 教学改革与实践 第1期 总第167期 浅析理论教学与实践教学的关系 冯 印 沈明浩 （长春科技学院，吉林 长春 １３０６００） 摘 要：实践教学是一个历久弥新的话题，如何在理论教学的基础上提升实践教学的质量和水平，是高等教育教学过程的重要问题。研究从理论教学与实践教学的关系问题出发，充分揭示了实践教学过程中存在的主要问题，探寻其推进的基本方式，以求找到整体提升教学水平的最优途径，实现实践教学的技巧化、模式化、功能化。关 键 词：理论教学；实践教学；关系研究中图分类号：Ｇ６４２．０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９－０６５７（２０１７）０１－０１１３－０３ 收稿日期：２０１６－１１－２５ 作者简介：冯 印（１９８６－ ），女，吉林省长春市人，长春科技学院讲师，硕士研究生。研究方向：食品微生物与功能性食品。 一、理论教学与实践教学的辩证关系从《教育大辞典》可知实践教学被称为相对于理论教学的各种教学活动的总称，主要培养学生实践活动的能力，包含实验以及实践活动在内的、各种软件和构造构思、工程测绘以及社会调研等。其目标是让学生获得感性知识以及相关技术，养成理论联系实际的作风和独立工作的能力。 理论教学及实践教学虽然在特点及用处上存在极大的不同，但是并非是两种对立的教学体系。第一，理论教学与实践教学都是教育系统的重要因素，任何一方的缺席与不完善都会直接影响高校教育体系的品质，给教育品质带来负面的影响。第二，它们二者之间联系密切、互相影响、相辅相成，理论知识是实践教学的指南针，指引着实践教学正确的方向，同时为实践活动中产生的现象带来正确合理的理论及依据；反过来，实践教学对理论教学带来的积极影响也是十分重要的，它能够使学生在学习理论的过程中更加深刻地理解理论依据，同时使其在理论创新活动中拥有经验素材。在现代教学中，对学生的理论教学基本 要求中就包括了实践能力。 现在多数学生的理论知识不扎实、动手能力差，且相对缺乏创新思维；如今的实践教学内容十分匮乏，大大阻碍了教学质量的发展和进步。跟进时代的步伐完善人才培养方法，让学校培养出的人才满足社会的需求，解决教学中理论与实践脱节的问题，从而提高教学质量和竞争力，已成为各大学所关注的重要课题。 二、开展实践教学的主要推进方式（一）传承实践知识 理论知识和实践知识一直以来都是相辅相成的。理论知识为实践知识提供一定的指引与依据，实践知识能增强对理论知识的消化吸收。由于受传统教学“捡理论、扔实践”思想认识的影响，高校实践教学体系普遍都存在着不完善的地方。要加强实践教学，就必须不断更新知识的概念，充分理解实践知识的功能和特点。过去的教育过度重视理论知识教学而忽略了同样重要的实践教学，片面强调理论知识的重要性，造成学生“高 分低能”的现象，动手能力薄弱。所以要努力增
现代教育理论 一、判断题 1、私学出现在周代。（） 2、教育的最突出特点在于对人身心的直接影响。（） 3、教育目的可以代替学校教育目标。（） 4、在课程、教学目标的具体化方面，埃斯纳和布卢姆做出了卓越的贡献。（） 5、教育评价的功能是坚定等级。（） 6、在测验中有信度一定就有效度。（） 7、教学在实施中是和教育、课程等同一的。（） 8、再生产理论始于鲍尔斯与金蒂斯。（） 9、德、法、日等国在20世纪70年代以后纷纷通过立法推进终身教育普及。（） 10、教师的教育理念是教师职业精神的内核。（） 11、高考上线是相对评价。（） 12、亚里士多德认为教育的最高目的是追求美德。（） 13、课程就是教学计划。（） 14、教育是一种产业，当今以市场规律为转移。（） 15、课程实施就应忠实于课程政策。（） 1、错 2、对 3、错 4、错 5、错 6、错 7、错 8、对 9、对10、对 11、错12、对13、错14、错15、错 二、选择题 1.推动教育学发展的内在动力是( )的发展。 A.教育规律 B.教育价值 C.教育现象 D.教育问题 2.提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育家是( )A.培根 B.夸美纽斯 C.赫尔巴特 D.赞可夫 3.“我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的”。这一观点出自洛克的( )A.《大教学论》B.《教育漫话》C.《爱弥儿》D.《普通教育学》 4.学校的中心工作是( ) A.教学工作 B.公共关系 C.行政工作 D.总务工作 5.“活到老学到老”是现代教育( )特点的要求。 A.大众性 B.公平性 C.终身性 D.未来性
浅谈教育理论与教育实践的关系 摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。 关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系 一、概念分析 （一）教育理论内涵 1.定义 教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。 对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。 教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于
摘要：论述了高职教育理论与实践课程整合中存在的问题；高职教育理论课与实践课程二元分裂的危害；并以任务驱动整合模式、“教学做合一”整合模式为例，阐述了高职教育理论课与实践课的整合方法。关键词：高职教育；理论课与实践课；学科式课程模式；任务驱动整合模式一，高职教育理论与实践课程整合存在的问题编辑。理论课与实践课是高职教育课程体系中的两种课型。理论课一般包括普通文化课、专业基础课、专业课；实践课主要包括实验、实习、实训课。理论课学习的目的是奠基人文素养、掌握专业理论和技术知识；实践课主要是培养职业能力、习得应用技能。两类课程各司其职，互为补充，共同为培养高技能专业人才服务。但就当前高职教育的教学实践看，这两类课程由于整合不够科学，搭配尚不默契，运作不善创新，并没有很好地发挥培养高技能人才的合力作用，相反，还存在着不少亟待解决的问题。 1．沿袭“三段式”的学科式课程模式。“三段式”课程是当前高职课程结构和分类的一种通用模式。即把课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学。这种课程体系和布局本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。 (1)从课程内容看，以理论知识为主体。前两“段”都是属于理论知识板块，占70％—80％的比例，同时理论知识教学有明确的规范和要求，而实践教学要求和规范比较模糊，不够完善。(2)从课程结构看，以理论课程学习为起点，学生头脑中建构起来的知识还是以理论知识为核心，而不是以实践需要为核心。(3)从课程内容和组织模式看，“三段式”课程都是有独立、完整的知识体系的，并没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节。(4)从课程实施看，“三段式”课程还是以课堂学习为主要形式的，而实践过程作为一种学习形式，只是依附于理论学习，而且即便如此也没得到足够的重视和践行。(5)从课程评价看，“三段式”课程还是以书面评价学生学习结果的，并未采用学生制作的样本来评价。因而“三段式”课程模式虽有理论课、实践课之名，但只是机械拼合、平行叠加，并未进行科学整合，在课程实施上也是与高职人才培养的目标与要求、规律和特点是相违背的。 2．理论课与实践课课时比例失衡。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通文化课，第二学年为专业课，第三学年上实习实践课。而第三学年学生面临就业压力，真正有效的学习时间就是一个学期。形成了4：1，甚至5：1的理论课与实践课学习时间比。再从具体的课时执行看，教育部2000年《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》明确要求，“三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的 40％”，但据调查，由于受到资金、设备、师资等因素的制约，多数高职院校实践课开出率都低于这个比例，好一点的也只有 30％[l]。 3．理论课与实践课缺乏科学整合。考察理论课与实践课整合不科学的问题主要有三：(1)时间整合不科学。依据前述，高职前两年学习理论课，第三年才进入实践环节。理论课与实践课间隔时间太长，很不科学。一方面，学生前面学理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘；另一方面，实践教学偏后，相隔两年学生对学过的理论知识的掌握程度要大打折扣。(2)展开顺序不科学。“三段式”课程的展开顺序是先理论后实践。以理论学习作为职业教育的切人点，难免有错位之嫌。(3)方法整合不科学。现行高职理论课与实践课采用的是叠加式的整合模式，理论课与实践课只是被机械地叠加拼合在一起，二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。二、高职教育理论与实践课程二元分裂的危害高职教育理论课与实践课程整合上存在的问题，造成了两类课型长期貌合神离、二元分裂的现状。其所形成的危害是多方面的。 1．课程观念失去准绳。高职教育是培养高技能专门人才的教育，其课程设置应该为培养具有应用技能、职业素养、实践智慧的高技能人才服务，遵循“能力本位”课程观，突出实践在课程体系中的核心地位。而当下的高职教育课程体系奉行的却是理论先行、理论为主的教学策略，理论知识依然是教育内容的主宰。这就必然造成课程建构与课程目标的冲突、培养手段与培养目标的背反，其结果只能离人才培养的目标越来越远。问题在于随着知识增长和频变的加快，终身学习和知识经济的要求，人
现代教育技术理论与实践 教育技术是教育教学工作的有机组成部分，是教学过程的组成要素。教育技术要深入教学、深入课堂。广大教师在教学中要积极应用教育技术，始终围绕以教学为中心、以学生为主体有效开展工作，并始终把提高教育质量和教学效益作为工作的首要任务。 一、什么是现代教育技术 现代教育技术，就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。 现代教育技术理论包括的基本内容：现代教育技术理论研究和管理研究、教学系统设计与开发、远程教育、教育电视、多媒体教学应用 二、现代教育技术给教学带来哪些变革 现代教育技术给现代教学带来了深刻的变化，冲击着传统的教学模式、教学观念，引发教学手段的变革.、教学理念的变革、教学内容的变革、教学管理的变革、.教学评估的变革 三、教育技术学应用于教学过程的优势以及所出现的问题 优势：现代教育技术对学校教育的发展有着什么作用，这是一个值得探讨的问题，特别是在当前形势下，要充分利用现代教育技术来服务于学校教育，探讨现代教育技术在学校教育教学中的运用。 现代教育技术在教育教学改革中彰显着它特有的魅力，越来越多的新型教学媒体和手段用于教育，而这些技术手段的应用正带来教育
理念、方式、管理等方面的变革。现代教育技术能有效地促进学生主动参与学习过程，允许学生可以根据自己的实际能力和学习需要来安排自己的学习；为教师提供更多样、更先进的教学手段、教学模式和教学理念是教学能提高的有效途径。 (1)创设情境，激发兴趣。学习兴趣是学生获得知识、拓展眼界、丰富心理活动的最主要的推动力。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中指出：“我们教给学生的东西不是什么与人截然分开的东西，它们是同人的情感世界融合在一起的。”一位心理学家指出：人一般可以记住阅读内容的50％，自己听到内容的20％，自己看到内容的30％，在交流过程中自己所说内容的70％.将多媒体技术融人数学课堂，利用其图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点为学生创设各种情境，可激起学生的各种感观的参与，调动学生强烈的学习欲望，激发动机和兴趣，从而达成提高学生积极性的目的。例如在导入新课的时候，我会结合教材相关内容，有时用多媒体播放相关歌曲或视频，时事新闻等以激发学生的学习兴趣。 (2)化静为动，突破教学重点、难点。教学重难点能否突破是一堂课能否成功的关键。在教学过程中，有些教学内容比较抽象，通过传统的讲授方式都很难达到理想的想效果。这时利用多媒体就能弥补这些缺陷，能够更容易帮助教师揭示规律、拓展内容、发展学生思维。例如在历史教学中对一些学生不易理解的历史术语，我们就可以利用多媒体展示的方式，让学生有更直观，更生动的认识。
教师学习《现代教育理论与实践》的心得体会（二）我对“互动的师生关系”的认知我们知道“教学是教师的教与学生的学的统一”，这种统一的实质是就是师生，生生的交往。据此，现代教学论指出，“教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。” 该书指出“交往是活动的最基本的形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。交往中，主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。在教学中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分，而且是多边的整体的交往。”这一点告诉我们在教学中我们必须重视学生的交往能力，对于小学低年级来说，我们就必须重视学生的听说能力，口语交际能力的培养。“师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系”“在师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。”以上这些内容都告诫我们教育工作者，特别是一线教师，要充分重视师生之间的交往，要站在民主平等的角度去和学生交流，要充分体现师生之间的亲情，尊重他们，信任他们，把他们作为知心朋友，去关心爱护，这样交往才会真实而富有情趣，才会很好的和学生沟通，才会提高学生的交际能力。我们知道“交往的基本属性是互动性和互惠性”通过师生间、学生间动态交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到
共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。所以我们在教学中，必须充分的放手给学生交往的空间，充分的给他们交往的自由，让他们多方位，全身心的投入到交际之中，从而达到培养口语交际能力的目的。 （三）我对“构建素质教育课堂教学目标体系”的认识我们总在强调素质教育，那么什么是素质教育，怎么进行素质教育，在读这本书前，我的认识并不是那么深刻，例如我们问‘学习为了什么’的时候，无论学生、家长还是教师，很少有人把发现和寻找新知识、解决问题作为学习的归宿。在我们的教育概念中，学习就是教师传授已有的知识，学生掌握确定无疑的知识；教材对学生来说，成了权威知识发布的载体，导致了我们所讽刺的“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”。新课标中“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”是我们进行教学的目标。改革课堂教学必须由过去以知识为本位转向以发展为本位，真正体现知识、能力、态度的有机整合，全面实施素质教育。由此我们想到我们现在的小学语文教学，特别是低年级的语文教学，很多教师仍然以学生的抄写为教学中主要手段，忽视学生的实际水平，不愿意让学生从被动的亦或是盲动的接受和服从中解放出来，不愿意去提高学生的创造力，和自我探究能力，以学生考试中得到多少分来衡量学习的好坏，却不愿意和学生去沟通和交往，不愿意考虑学生是否学会了表达自己的内心世界，是否愿意去倾听别人的表白，是否愿意去理解体悟别人的感受，一句话学生的素质是不是得到培养和发展，却没有很好的去研究。 为此该书也为我们指出了以下几个方面：
教育理论和实践的关系 姓名：王敏 教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践关系的现实中的问题及理想的憧憬。我更倾向于两者处于一种和谐化的状态，因为这更有利于理论与实践更好的结合，对我们在教学过程中也具有具体实际的意义，更有利于我们的教学。 教育实践能很好的改造现在教育的现状。在实践的过程中，同时也能验证理
《现代教育理论》卷一 一、名词解释（16分） 1、广义教育：以教与学为基本表现形式，以影响人的身心发展为直接目的的社会实践活动。 2、个体的后天因素：指个体生长过程中逐渐形成的特征，包括身体的生长和发育水平、知识经验的积累，心理发展水平和个性的形成等。 3、教学：以学生掌握知识为直接目标所展开的教师与学生双边的交往活动。 4、个体内差异评价：对个体在同一学科内的不同方面，或不同学科间的成绩与能力差异进行横向比较和评价，以及对个体内两个或多个时间内的成绩的前后纵向比较。 二、判断题（20分） 1、老猫教小猫找老鼠是教育活动。（错） 2、古代雅典教育注重身心和谐发展，教学方法也比较灵活（对） 3、文化的发展制约着教育的内容、方法等（对） 4、青年期是定向的平缓发展期（对） 5、课程就是我们所学的学科（错） 6、良好的测验必须具备较好的效度和信度（对） 7、高考录取过程是相对评价（对） 8、20世纪60年代西方教育理论界开始出现反工具的批判教育理论（对） 9、非学校化社会理论主张以学习资料、设备、技能网络、学习伙伴等组成学习网络（对） 10、教师的教育能力主要指传授知识的能力（错） 三、简答题（40分） 1、请你谈谈对教育定义的理解。 一教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动；二教育是以影响人的身心发展为直接目的的活动；三教育是一种特殊的社会交往活动。 2、个体生命发展的特殊性表现在那些方面？ 第一，人的发展以特殊的自然机体结构生理基础；第二，人的发展具有鲜明的实践性；第三，人对自身的发展具有能动的自主性。 3、世界课程改革的发展趋势有哪些？ 一是，在课程政策上谋求国家开发与校本课程开发的统一，国家课程是政府为保障国民的基本素质而开发的课程，校本课程是基于每一所学校及所在社区的特殊需要而开发的课程，以校长、教师、学生家长为课程开发的主体；二是在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育，引进符合信息时代要求的高科技知识，（连一向轻视职业技术教育的英国1990年也在小学开设"技术与实际"课）；三是，在课程结构上，注重综合化课程；四，在课程类型方面，强化全国统一设置必修课和核心课程；五，重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革；六，注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革专家咨询机构。 4、教师职业的主要特点。 （1）教师职业角色的多样化。 除了通过精心加工整理人类知识经验，然后以特定方式传授年轻一代，解除他们学习中的困惑，启发智慧；传授做人之道、为业之道、治学之道等（传道、授业、解惑角色）之外；还有示范者角色：教师的言论行为、为人处世的态度会对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用；研究者角色：教师的工作对象是充满生命力、千差万别的个体，传授的内容是不断发展变化的人文、科学知识，要不断学习、不断反思，不断创新；管理者角色：教师对建立班集体、组织班级活动、对教育教学活动等进行控制、检查和评价，等等。（2）职业训练的专业化。教师这些从事学校教育工作的人，教师职业同样需要同医生那样的、必须经过的专门职业培养。要求有专门的知识和技能作保证，有把学生教育放在首位的良好的职业精神，教师在本领域内有充分的自主权，教学工作也是也是一项高深的研究和创造。教师从专业意识、专业态度、专业技能和专业品质等方面取得训练。教师集体具有了独特而富有整体的专业要求，这样真正把教师仅当作知识传递者的误区走出来。 四、论述题（24分） 谈谈你对优秀教师特征的理解，优秀教师需要达到何种境界？ 好教师应该具有：（1）教师对学生及其学习尽职尽责，成功的教师致力于使知识易于为美国学生接受，他坚信所有学生都能学习，努力使学 生成功。 （2）教师懂得其所教学科及如何向学生传授 该学科知识，他忠实的代表文化的集体智慧和确 认学科知识的价值，发展学生自身的批判和分析 能力，并善于教学生如何提问和解决问题。 （3）教师对监督和管理的学生学习负责，成 功的教师能创造、充实、维持和改变教学背景以 吸引和保持学生的兴趣并最有效的利用时间。 （4）教师系统的思考其实践并从经验中总结 学习，超过的教师批判的审查自己的实践，力图 扩展自己的技能，加深自己的知识，并根据新的 发展，思想和理论调整自己的教学。 （5）教师是学习共同体的成员，他利用各种 资源，设法合作性的和创造性的与家长打交道， 来促进学校和学生效能的提高。 优秀教师的境界： 一个好的的教师能告诉他的学生关于许多问 题的良好答案。但是最好的老师能够不说话，而 帮助他的学生自己去思考出答案。 一个好教师是热情轻切的谈论家。但是最好 的教师知道，当他的学生争取用自己的语言形成 他们的思想时，如何保持镇定和忍耐。 一个好的教师是谦恭的，它很自然的感到他 积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更为 重要。但是最好的教师甚至是更恭谦的，因为他 尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然 更为重要。 一个好教师知道他的学生必须是忠诚的和负 责任的良好公民。但是最好的老师知道责任、诚 实和良好公民条件不能在一门课程中教出来，因 为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲课 而形成的。 一个好的教师力求使他班上的学生在的控制 之下，但是最好的老师知道首先必须控制他自己。 一个好的教师得到比他的工薪高几倍的酬 劳。但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快： 这种快乐是无法用言语形容，也不是能用金钱来 折算的。 一个好的教师的学生学完他们的课程，毕 业并安置好的工作，但是最好教师的学生在每天 的生活中得到报酬，因为他们已经发现探索精神 生活是激动人心的。 卷二 一、名词解释（16分） 1、学记：战国后期的一个重要教育着作，它总结 了当时的教育理论和经验，系统的阐发了教育的 作用和任务、教育制度、方法、师生关系等，是 罕见世界教育遗产。 2、个体生命发展：个人从生命开始到结束身心发 展的量、质、内容和结构等多方面的，由简单到 复杂的综合变化全过程。 3、课程：一个有意图而且可以修订的计划，它也 是学习活动的计划或蓝图。 4、相对评价：通过个体的成绩与同一团体的平均 成绩或常模相比较，从而确定其成绩的是当等级 的表示方法。 二、判断题（20分） 1、中国最早的教育形态产生于商代的学（错） 2、朱熹、王阳明是宋代的大教育家（错） 3、裴斯泰洛齐认为教育者首要的职责是塑造 完整的、富有个人特征的人（对） 4、教育的成层功能指的是分层教学（错） 5、教育可以降低人口的出生率，提高生命质 量（对） 6、多元文化教育指介绍西方文化的教育（错） 7、儿童发展的比较平稳，一般不会出现突发 性变化的阶段是少年期（错） 8、教育目的对一切教育工作都有指导意义 （对） 9、教育方针与教育目的含义相同（错）10、 校本课程是学校自己组织的活动课程（错） 三、简答题（40分） 1、教育对经济有何反作用？ 第一，教育是劳动力再生产的重要手段， 教育通过提高人的素质，使人获取科学知识和技 能，是一个潜在的劳动生产力变为真正的生产力。 第二，教育是提高劳动生产率的有力杠杆。 随着不断发展的自然科学知识、管理科学知识和 新技术融入学校教育所传授的知识内容，在生产 的劳动力的生产技能越来越来高，掌握的文化科 学知识也越来越丰富，在生产中就可以运用丰富 的知识发明和创造新的劳动工具，发现新的原料 或提高原料的性质等，从而使科学技术知识转化 为生产力，促进劳动生产率的提高。 第三，教育通过影响人口的数量与质量，对 经济发展起直接或间接的推动作用。一方面，教 育可以通过改变人的思想观念，提高教育水平， 尤其是妇女的教育水平，促进人口迁移，降低人 口出生率，另一方面，通过广泛的优生优育，提 高人口的质量。 2、简述教育的文化功能。 一者，保存、维持文化生存。教育活动 传递的知识技能、社会规则和仪式、基本的价值 观念等构成了文化的基本内核，不仅造就了新的 社会成员，而且维持了文化传统，保证了文化的 延续和相对稳定。 二者，教育可以传播外来文化、创造新文化。 传播在文化迁移中有举足轻重的，教育利用其得 天独厚的条件，为文化传播打开了方便之门。并 且教育在传递、传播文化的过程中，从来都不是 简单的复制文化，它赋予已有文化以新的意义， 或者融合外来文化，使原有文化衍生出新的文化 要素，这些新的文化意义或要素往往会成为文化 创新的萌芽。教育还可以通过培养出具有创新精 神和能力的人才，为文化创造力提供原动力。 三者，教育可以整合文化，增强文化自身的 凝聚力。文化一旦达成整合，就会形成为一种文 化模式，并产生一种保持下去的倾向。教育作为 其中的一个组织系，它对文化的产生，发展起着 重要的限制作用。教育的文化整合倾向于保持文 化的延续和稳定。 3、如何针对儿童期的特点进行教育？ 儿童在这一时期最重要的是为未来作基础性的构 建。其中主要是学习兴趣和良好习惯的培养；基 础性、工具性的知识和能力的获得；初步抽象和 逻辑思维能力的发展；对己、对人、对集体积极 态度的形成；对未知世界和新鲜事物有探究的欲 望，这些都为主动性生存方式的形成奠定基础， 并将对其发展具有终生的意义和效益。所以小学 阶段，需要教师尊重、关心学生，善于发现孩子 的差异和潜能，愿意付出自己的宝贵时间和精力， 用自己善良的心灵、智慧和教育艺术与孩子们一 起创造幸福、快乐童年和有意义的学习生活。 4、分析课程目标编制的三种取向。 行为目标取向。主要受泰勒《课程与教学的基本 原理》的影响，在他看来，陈述教育目标的最有 效的方式，是既指出要使学生养成的那种行为， 又要言明这种行为能在其中运用的生活领域或内 容，前者要求学生表现出来的行为，后者是指这 种行为所适用的领域，这样可以明确教育的职责。 行为目标的长处在于他的具体和可操作性，短处 也明显，它容易忽略那些难以测评、难以转化为 行为的内容，不利于把学习作为一个整体。 生成性目标取向。这种目标取向关注的不是 由外部事先规定的目标，而是强调 教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应 的目标，注重的是过程。以杜威为代表，他认为 学校教育由知识技能的掌握、社会价值观和规范 的确立、思想体系的形成构成。后两者肯定不能 用事先规定的行为陈述，提出过程模式。这种取 向强调个人的成长，理论上很吸引人。但完全排 除了目标的事先研究的和设定，走向了极端，而 且对教师的要求太高，不能在实践中展开。 表现性目标。它来自艾斯纳，认为除了行为 目标外，还应当有解决问题的目标 和表现性目标。解决问题的目标重点不是放 在特定的行为上，而是放在认知灵活性和高级心 理过程上，表现性目标是指学生从事某种活动得 到的结果。他只为学生提供活动的领域，至于结 果是开放的。表现目标可以使教师和学生摆脱行 为目标的束缚，让学生有机会去探索自己特别感 兴趣的问题或课题。然而这种目标也比较模糊， 各门学科有自身特点，很难保证学生掌握它们必 要的内容。 四、论述题（24分） 1、请你谈谈对教育的生命基础的理解。 主要是以下几点： （1）生命价值是教育的基础性价值。 人类自超越动物进入人界，其生命的生存与 发展就不能没有教育。人们如果不通过教育使先 人对生产工具、语言工具和类经验等学习和掌握， 就不具备成为人，在人类社会生存的条件。教育 对生命潜能的开发和发展的需要的满足，成了教 育重要的基础价值，教育应能成为创造幸福人生 和人类社会进步的重要工具。 （2）生命的精神能量是教育转换过程的基础。 众所周知，教育活动是由教育者、受教育者 和教育纳入三个最基本的要素构成的活动，这三 者中更为本体性的构成是生命的精神能量，是教
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立，现在的代表人物有C.R罗杰斯人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的笫三思潮。 马斯洛的自我实现论 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于 生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。 罗杰斯的自我理论 刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验，不幸的是儿童这种受关怀尊重需要的满足完全取决于他人，他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准，行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的，这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为价值条件，儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分，渐渐地儿童被迫放弃按自身机体估价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化，当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍，罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由性的健康发展。 人本主义的影响 人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。 人本主义的目的 人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，“注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。”