电化教育研究 2002年第9期(总第113期)问题讨论[文章编号] 1003-1553(2002)09-0010-04
“教学结构”和“教学模式”辨析
——与何克抗教授商榷
邱崇光
(广东省南海市广播电视大学,广东南海 528200)
[摘要]何克抗教授认为在e2learn ing的研究中,由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词。本文从教育理论和横断科学“三论”的角度,严格按照确定译名
和术语的科学方法,对这个问题进行了细致的探讨,认为还是使用“教学模式”术语为好。
[关键词]教学模式;教学结构;要素;数字化学习;e2learn ing
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A
一、问题的提出
近年来国际上e2lib rary、e2bu siness、e2govern2 m en t、e2learn ing等新概念流行起来。在2001教育技术论坛上,北京师范大学何克抗教授做了题为“e2 learn ing与高校教学的深化改革”[1]的大会主题报告,率先对e2learn ing进行了研究,并就中国高校的教学改革和如何实现e2learn ing进行了深入的探讨,引起国内外教育技术界的广泛重视。
由于涉及国际新概念的引入,该论文中有两处对译文和术语的使用进行了界定。例如,对于e2learn ing 一词一般有三种译法:网络化学习、电子化学习和数字化学习。他认为“数字化学习”比较确切,值得推荐。该文中引用了美国教育技术CEO论坛第三年度(2000)报告中的观点,认为将“数字化内容与各学科课程的整合”是实现e2learn ing的具体途径和关键步骤,并指出:国内采用“信息技术与学科课程相结合”的说法比较流行和常用,因而建议采用后者。我们认为这些建议都是比较恰当的。由以上两例可见,作者十分重视科学名词的准确翻译和术语的使用。
在同一论文中,何克抗教授在分析我国高校当前教学改革存在的问题时,他认为主要存在的问题是忽视了教学结构的改革,并明确指出,教学结构一词的定义是:“所谓教学结构,是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的,在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”。笔者对这一定义不敢苟同,去掉以上定义中的一些限定性的定语和说明成分之后,此定义就成了“所谓教学结构,是指……稳定结构形式”。这种用自身定义自身的“递归式”的定义方法是不科学的。为什么该文会产生这种不科学的“结构就是某某结构”的定义说法呢,关键的原因可能就是不愿意用“模式”一词。因为该篇论文的核心观点之一是:“传统的教学系统是由教师、学生和教材(教学内容)三个要素构成的,在现代化教学环境下(即e2 learn ing中)还要多增加一个要素,这就是教学媒体。”并指出:“所谓教学结构正是这四个要素的相互联系,相互作用而形成的教学活动的进程的稳定结构形式”。简言之,何克抗教授的观点就是:由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词,相应地,学术界也应该由对三个要素组成的教学模式的研究,转移到对四个要素组成的教学结构的研究上来。
这样,一系列的问题就向教育学术界提出来了:首先“教学结构”与“教学模式”在教育学科中应用时究竟有什么差别?纵然两者有明显的差别,是否长期广泛使用的“模式”一词就不能承担新的表达任务了呢?非换不可吗?其三,用“结构”替代“模式”就真正更为科学合理吗?
二、正确的科学术语使用观
“术语”一词由《辞海》可知,它是指“各门学科中的专门用语,每一术语都有严格规定的意义”。它是科
学概念的语言符号,它的作用远远比一种“命名”重要,不应该信手拈来。由于其具有深刻的和实在的内涵,往往是有某种指导意义的理论总结,所以对相应学科的科学研究有重大的推动作用和指导意义。
众所周知,科学理论中对术语定义要求非常严格,特别是自然科学,简直到了苛求的地步。例如,物理学中对“重量”和“质量”有严格的定义和区分,物理学发展到一定水平才需要这种区分,反过来这种区分也进一步推动物理学健康明晰地发展。滥用科学术语的教训也为数不少。例如,热学发展初期,为了解释加热传热过程,当时一些研究者轻率地提出“燃素”的新词,结果不仅仅是科学术语的问题,而是这个错误概念对整个热学的发展产生了误导和干扰,阻碍真正科学概念的产生和发展,教训是深刻的。
1985年4月,经过国务院批准,成立了由中科院、国家科委、国家教委、全国科协、国家技术监督局、国家新闻出版署、国家自然科学基金委员会等组成的全国自然科学名词审定委员会,统一组织专家审定自然科学的各种名词术语,并予以公布。社会科学领域内的译名和定名工作则一直缺乏统一规范和审定。目前是“知识爆炸”、科学研究一日千里、远程开放教育迅速发展的时代,有必要规范和统一一批既包含有国际通行概念,又符合中国国情的、能正确指导远程教育研究的译名和术语。因此,对使用“结构”来代替“模式”所产生的一系列问题加以严肃的讨论,是有积极意义的,是有利于教育学科健康发展的。
正确的科学术语使用观是什么?或者说选用和确定科学术语的正确原则是什么?本文认为,在定义术语时要遵循科学性、规范性和准确性的原则,在使用术语时要遵循通俗性、统一性和约定俗成原则。
具体来说,定义和使用术语的科学性体现在术语可以概括其要表达的科学内涵,指出其带规律性的实质。规范性是指定义的语言应该是规范的,不能是自己定义自己的。一般来说,科学名词的定义方法有两种格式:一是利用内涵更广阔的大概念,对其加以限定去说明外延窄一些的小概念;另外一种是将许多有一定外延的小概念加以联合,去说明内涵更为丰富的大概念。准确性则要求定义是界限分明的,不能是模糊的、似是而非的,要力求做到“一词一义”,反对一词多义。对于已经形成的一词多义,要分清主次加以界定。同时又要求“一概念一词”,不要一个概念忽而用甲来定义,忽而又用乙来定义,讨论本文的问题时就要特别注意这一点。使用术语时的通俗性、统一性和约定俗成原则更是简单明确地要求:大家都这样说,
就应该这样说,不能在名词上“标新立异”,生硬冷辟只能产生误导和混乱。另外,原来一直怎么说的就仍然怎么说,不要中途换马。国际惯例怎么说,就怎么说,不要搞得中国与国际学术大家庭没有“共同语言”。以上这些原则应该成为讨论本问题的基础。
三、“模式”与“结构”内涵的比较
我们使用的权威释义工具书主要有:辞海、中国大百科全书、现代汉语词典、教育大辞典、中国“百科术语”数据库、教育技术学词典等。这里只整理出《辞海》中主要的几条查询结果:
?“模式亦称‘范型’。一般指可以作为范本、模本、变本的式样。作为术语时,在不同学科有不同的涵义”。接下来列举了在普通心理学中、在认识发展论中、在社会学中、在认知心理学中“模式”的涵义。可见,该词的主要运用是在科学研究中,是指信息加工的过程,或有组织的事物样式。
?“结构”有四条解释:“①构造、房屋,②屋宇构造的样式,③文学作品的组织方式和内部构造,④同“功能”相对。物质系统内各组成要素之间的相互联系,相互作用的方式。是物质系统组织化、有序化的重要标志。物质系统的结构可分为空间结构和时间结构”。该词科研内涵主要集中在第四条,由于和“功能”相对,故又查了“功能”一词,该条第三点释义说:“同‘结构’相对,指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特征和能力”。看来“结构”主要的内涵是指物质的,并与功能和能力相联系,在科研中的应用不突出。
由以上可见,“模式”一词通常是指事物的一种稳定的状态,有一定的特征和格局,可发展为一种标准形式。用数学中复杂的复合函数描述的对象、系统论和信息论中包含很多子系统的、与外界进行复杂信息交换的系统都可以用它来概括。这些事物可以是具象的,也可以是抽象的。因此“模式”一词的概括能力很强,内涵十分丰富,层次要高一些,它使用十分广泛,特别是在科学研究中。“结构”一词通常也指的是事物的一种稳定的构成状态,但它指的事物一般要具象一些,组成这种稳定状态的因素也要具体一些,多与建筑、机械以及由此引伸的事物有关。因此“结构”一词的概括能力要差一些,内涵要窄一些,层次要低一些,使用面要小一些。笔者查阅了国内教育技术三种核心期刊2001年的全年数百篇文章,发现在研究远程开放教育、教学设计、教学模式时,使用“模式”一词的占压倒性优势,使用“结构”一词的则是凤毛麟角。
四、“三要素”与“四要素”对术语使用的影响
传统教育理论认为教学系统有教师、学生、教材三要素。教学设计理论要求对学习过程和学习资源做出系统性的安排,通过创造学与教的优化整合,促进学习效率的提高。具体地讲,教学设计的任务就是将这三个要素在数量上、强度上、时间上、内容上、方式上加以科学的配合安排,形成一种良好的、稳定的教学状态。这种状态就是所谓的“教学模式”,这里使用的是“模式”一词。
随着信息时代的到来,在多媒体教学环境下,特别是在网络环境下,很多专家认为要多增加一个要素,这就是教学媒体。虽然教学要素由三个增加到四个,但教学设计理论的要求没有变化,仍然是要求对学习过程和学习资源做出系统性的安排,通过创造学与教的优化整合,促进学习效率的提高。具体地讲,教学设计的任务仍然是将这四个要素在数量上、强度上、时间上、内容上、方式上加以科学的配合安排,形成一种良好的、稳定的教学状态。这种状态仍然可以称之为“教学模式”,看不出任何理由必需将这种稳定的教学状态改称为“教学结构”。
何克抗教授在论文中强调:三要素是以教师为中心,而四要素是以学生为中心,有本质的不同,因此“教学模式”必需改变,必需改变为“教学结构”。这种看法是形式上的、非本质的,因而也是没有道理的,站不住脚的。旧有的“教学模式”的确必须改变,由以教师为中心的“教学模式”改变为以学生为中心的新的“教学模式”,仍然用“教学模式”一词,意思也表达得十分清楚、确切。相反,换用“教学结构”一词,反而使人容易误解“教学设计”本身是不是有变化,或者“教学设计”根本就不必要了,需要用别的什么,搞出一个“教学结构”来替代“教学模式”。
纵观科学发展史,其中也有不少术语名词,在学科和技术发展的影响下,本身的内涵发生了根本性变化,这时只有采用新的术语和名词了。这种变化有两种情况:一是内涵发生本质变化(例如被否定了),“燃素”被“氧化”代替就是一例。二是内涵发生巨大的迁移改变(一般是大大地扩充了)。例如在空气中飞行称之为“航空”,飞得越来越高,一直飞到大气层外,这时已经不仅仅是高度数量的变化了。由于根本就没有空气,飞行再也不能依靠与空气的相对运动而产生升力,而只能依靠火箭发动机的推力飞行。“航空”一词无法表现这种内涵极大的扩充,只好换用“航天”这一新词来描述。那么随着e2learn ing的到来,“三要素”
发展到“四要素”,教学系统是否发生了上述两种情况之一的变化呢。首先可以肯定的是,不存在第一种情况,即在多媒体教学环境下,特别是网络环境下,教学要素的内涵没有发生本质变化,没有被否定了,因而无需采用新的术语和名词。是否属于第二种情况呢,看来有必要讨论一下教学系统的要素问题。
五、教学系统要素的面面观
传统面授和多媒体及网络环境下,教学系统(或教学环境)的要素是哪些,有多少,一直以来各家各派多种说法,而且多年来各有说法的状况并不妨碍大家共同使用“教学模式”这一术语来进行教学研究和教学设计。现简要地从几个角度把教学系统的要素观察一下。
从数学中函数概念的角度来看,参考文献[2]认为,“如果把教学效果作为因变量,用一个字母y来表示,影响教学效果的若干因素作为自变量,用x1、x2、x3、x4、……、x n表示,则y与自变量之间存在某种复合函数关系,即:y=f(x1、x2、x3、x4、……、x n)”,并指出,自变量系统是十分复杂的,即使对于传统的面授教学,这个复合函数也存在二级自变量、三级自变量等。因此多媒体及网络环境的加入,从函数概念的角度来观察没有本质的变化。
从系统论的角度来看,教学系统是一个复杂的大系统,它包含有许多不同系列的子系统(要素),按照不同的标准有不同的分法。教师子系统、学生子系统、教材子系统只是其中一种分法而已。例如参考文献[2]认为存在“三个静止要素:教育、学习、教材”,“三个基本的理论要素:教育学、学习学、科学学”,“三个基本的活动要素:教师、学生、教学媒体”。这种分法导致存在九个子系统(要素),并认为“其中,教育、教师、教育学是发展变化于教学系统工程之中的最活跃、最主要的组成之一”,照他看来三要素应该是“教育、教师、教育学”。总之,多媒体及网络环境的加入,从系统论的角度来观察没有本质的变化。
从控制论的观点来看,参考文献[3]对各要素进行“筛选”后认为:现代远程教学系统应该分为七个相互作用的子系统:输入、转换、反馈、控制、上级系统、教育技术和输出。因此多媒体及网络环境的加入,远程教育比面授教育仅仅是在信息的传播、控制和反馈时加大了复杂性和难度而已。从控制论的角度来看,七个相互作用的子系统的描述没有本质的变化。
从信息论的角度来看,参考文献[4]认为:特殊教育中,对聋哑儿用手语是传递信息。盲人手摸盲文书
是传递信息。面授时口讲语言、黑板表达、情绪感染、肢体动作也是传递信息,而且是多媒体的信息。并指出从古至今“传递、接收、加工信息是教育活动赖以存在的基础”,今后不管出现任何更快速方便的信息传播工具,这一结论也不会改变。这种观点并不是信息论创立(1948年)之后才有的,更不是多媒体和因特网出现(近十几年的事)之后才有的,早在1916年,美国教育家杜威(D ew ey)就指出:“总体上为间接知识,别人的知识,常常仅为词语。没有人反对信息是由词语包装的,交流必需通过词来进行”。从信息论的角度来看,现代媒体的加入,也只是教育信息传播方式、加工方式和利用手段发生了变化,教育信息的传播可以做到异地异时而已,但是教育信息的传递、接收、加工的本质并没有变化。
从我们自己的研究领域——教育理论的角度来看,也长期存在关于要素的各种说法。例如:参考文献[2]认为,要素是三个,不过不是“教师、学生、教材”,而是“教师、学生、媒体”,教材包括在媒体之中,它是纸质媒体。何克抗教授在参考文献[1]中也认为,“不能再仅仅局限于传统的教材,而应包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CA I课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源”。如果随着要素数量的增加,或者没有增加,而是另外三个就要改换术语,那么试想,如果要素是四个以上,是不是又要改换一系列新的术语了呢。
普金斯(Perk in s)1991年从建构主义学习理论出发,认为学习环境有五个要素组成:信息银行、符号簿、表现场所、建构工具包、任务管理者。参考文献[5]认为仍有些“尚欠清晰”,建议明确为下图。有三大类,三个层次,共十三个方面。此例说明,具有这样多要素的复杂教学系统的分析、整合、设计,仍然可以用“教学模式”术语来进行,可见完全没有必要因为要素由三个增加到四个就要另外使用“教学结构”一词,而且后者的概括能力明显不足。
参考文献[6]认为:“模式是指某种事物的标准形式。教学模式是教学的标准形式,它是教学思想、教学原理、教学方法等诸多因素的高度概括,是从整体上思考教学过程的一种工具和方法。目前,在现代远程教学实践中常见的教学模式主要有讲授型模式、个别辅导模式、协作学习模式等”。很明显,作者用“模式”一词已经横跨了面授和多媒体网络教学。这样用法的论文和例子如汗牛充栋多不胜数。如果把其中“模式”一词都换成“结构”,就很明显看出不妥,甚至不通。需要指出的是,何克抗教授自己在参考文献[1]后部也有几处放弃使用“结构”一词,仍然采用“模式”术语,这也许是习惯的力量,也许是回避明显的不妥。
六、结 论
我们非常赞赏参考文献[7]中的观点:“无论如何,对于译名与术语及其所代表的概念,必须具有令人不容置疑的科学性、无误的准确性和系统的完备性。所谓的“权威性”无非先具备了“科学性”和“准确性”,达到了“标准化”,而不是在于“谁在这样说”、“谁说得多”和“谁有地方说”。经过专业人员反复研究商量而做出的定名和概念应当比登高振臂一呼或排山倒海地利用媒体进行宣传更具权威性”。
科学术语是简明准确的,科学术语是有连续性的,科学术语是有和谐美的。因此本文的建议是:即使是在e2learn ing的研究中,还是沿用“教学模式”这一术语为好。
[参考文献]
[1]何克抗.e2learn ing与高校教学的深化改革[R].广州:教育技术论坛,2001.
[2]崔含鼎,梁仕云.现代教学工程模式论[M].广西教育出版社,2001.
[3]张振亭.现代远程教育系统构成要素分析[R].江西井冈山:国际现代远程教育研讨会,2001.8.
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[7]佟元等“远程教育”还是“远距离教育”[J].北京:中国电大教育,1999,(1).
十大课堂教学模式---打造高效课堂 ◆教学模式的概念 教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。 ◆教学模式的结构 ●理论依据：教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。 ●教学目标：任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。 ●操作程序：每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。 ●实现条件：是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。 ●教学评价：是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。 ◆教学模式的特点 1．指向性 由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。 2．操作性 教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和运用。 3．完整性 教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。 4．稳定性
创新课堂教学模式提高教育教学质量 学习杜局长在全县教育工作会上发言材料心得体会 王慧丽 教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式，它是教学思想，教与学理论的集中体现。近年来，我校紧紧围绕加强学校内涵发展这一中心，认真研究新课程改革的基本理论，在全校开展了教学模式的研究和创新活动，进一步转变教学观念，优化教学过程，提高课堂教学效益，促进了教师专业化发展，培养了学生创新学习的能力,为建设学习型校园、创建研究型学校奠定了坚实的基础。 一、领会课改理念，深入开展课堂模式创新活动
多年来，我校注重引导教师积极投身课堂教学的实践与研究，根据新课程知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观三维教学目标，针对学校的实际情况（师资、生源、设施等），明确提出了“善导?互动?精练?反思”的课堂教学模式，构建平等、民主、和谐、共进的教与学关系，倡导自主、合作、探究的学习方式。学生在课堂中主动学习、自主探索、成功体验，取得了很好的效果。本学期以来，我校以全市第三次课改现场会为契机，把课堂教学观念与行为的转变作为实施新课程的核心，从教师角色转变、教学目标确定、信息资源整合、教学程序设计、学习过程监控及学生评价反馈等方面，进一步引导教师进行探究适应新课程要求的教学模式的实践。为保证课堂教学模式创新活动的扎实开展，学校加强了组织领导，成立了活动领导小组，多次召开全校教职工大会，进行及时的宣传、动员、指导，组织所有教师撰写教学案例和反思文章，营造探究的氛围，激发教师创新的潜能；组织文科、理科骨干教师学术沙龙活动；分别召开师生座谈会，用心了解师生们的想法，悉心听取他们的建议和意见，并及时反馈、总结、改进、完善各项工作；各教研组、备课组通过研究课、公开课、示范课，探讨适合学科教学特点的课堂教学模式。广大教师主动学习，积极探究，形成人人参与课堂教学模式创新活动的喜人局面。 二、坚持以生为本，全面培养学生课堂学习能力
在新课程的背景下，创新课堂的一个重要特征就是要尊重学生的个性,营造民主、和谐、平等的学习环境，使学生学会独立思考，锻炼分析和判断能力，因而在课堂教学模式创新中，我校注重体现学生在课堂上的
第一章: 名词解释: 1.教学系统设计:教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等理论转化成对教学目标、教学容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的过程或程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。 2.系统方法:系统方法就是运用系统的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。 3.教学系统设计过程模式：教学系统设计过程模式研究是在教学设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质说明做什么，怎样去做，是教学系统设计学科研究的主要容，研究者们从不同的视野提出了不同的模式。 填空： 1.教学系统设计的特征; (1)教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各要素之间及要素与整体之间的本质联系。 (2)教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统 (3)教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案。 2.教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。 （1）20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想 （2）20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立； （3）20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸引到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。 3.教学系统设计的特点： （1）教学系统设计的系统系 （2）教学系统设计的理论性与创造性 （3）教学系统设计过程的计划性与灵活性 （4）教学系统设计的具体性 4.教学系统的意义 （1）有利于教学理论与实践的结合 （2）有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速增长 （3）有利于科学思维习惯和能力的培养 （4）有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展 5.教学系统设计的学科性质 （1）教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科 教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意把人类对教与学及传播学的研究成果和我理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践的桥梁。 （2）教学系统设计是一门方法论性质的学科 教学系统设计的根本任务是寻求解决数学问题的方案，因此，教学系统设计的研究对象不是教学系统的性质，而是教学问题的解决方法和寻求解决方法的方法。
浅谈“问题解决”课堂教学模式 随着素质教育的全面推进，“创新精神与实践能力”的培养已成为素质教育的核心。问题解决能力就是“创新精神与实践能力”在数学教育领域的具体体现，是一种重要的数学素质。本课题力图通过教学实践研究，寻找“问题解决”能力培养与课程教材知识体系学习之间的互补与平衡，形成稳定简明的教学理论框架及其操作性较强的数学课堂教学模式，促进学生的数学意识、逻辑推理、信息交流、思维品质等数学素质的提高，为学生的自主学习、发展个性打下良好基础。 “问题解决”课堂教学模式的理论框架： 在一定的问题情境背景下，学生可以利用必要的学习材料，借助教师和同伴的帮助，通过意义建构主动获得知识。 问题解决能力的培养为学生学习数学知识提供动力，而系统的数学知识体系为问题的解决提供保障。问题解决能力的培养与数学知识体系的建构两者之间的互补与平衡有助于学生认知结构的完善。 学生和教师是教学活动中能动的角色和要素，师生关系是互为主体、互相依存、互相配合的，师生双方的主体性在教学过程中都应得到发展和发挥。 学生主体作用主要体现在学生的学习活动过程中。 教师的主体作用主要体现在对教学活动进行科学认识的过程中，教学过程中教师的主导是发挥主体作用的具体表现形式。 “问题解决”课堂教学模式的功能目标： 学习发现问题的方法，开掘创造性思维潜力，培养主动参与、团结协作精神，增进师生、同伴之间的情感交流，形成自觉运用数学基础知识、基本技能和数学思想方法分析问题、解决问题的能力和意识。 数学问题解决能力培养目标： 会审题——能对问题情境进行分析和综合。 会建模——能把实际问题数学化，建立数学模型。 会转化——能对数学问题进行变换化归。 会归类——能灵活运用各种数学思想和数学方法进行一题多解或多题一解，并能进行总结和整理。 会反思——能对数学结果进行检验和评价。 会编题——能在学习新知识后，在模仿的基础上编制练习题；能把数学知识与社会实际联系起来，编制数学应用题。 创设问题情境，激发学生探究兴趣。 从生活情境入手，或者从数学基础知识出发，把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于符合学生实际的基础知识之中,把学生引入一种与问题有关的情境之中，激发学生的探究兴趣和求知欲。
教学模式改革方案及措施 传统的以学科为体系的专业课程结构和教学方法，难以适应信息化与科学技术高速发展的时代。以传统的专业课程结构，采用传统的教学方法，培养的学生更难以满足科学技术不断创新的现代企业的需要，导致学生毕业后就业困难，最终影响学校的发展。因此，在以就业为导向的职业教育形势下，中职学校要走出发展困境，就必须创新教学观念，调整培养目标，深化学校教育教学改革，积极探索有效的教育教学方法。 一、指导思想 1、调整培养目标，以加强学生的职业能力为主线，改革专业课程体系，开 展模块教学，强化项目训练。 2、根据学生基础的差别采用分层教学，以满足不同基础的学生的学习需要。 现阶段中职学校的生源普遍较差，而且参差不齐。面对这样的教学对象，如果还是沿用传统的教学模式、方法和统一标准的考核办法，难以适应学生的实际要求。根据新生入学考试成绩，针对不同基础的学生采用分层教学形式，针对性的开展教学活动，改变考核方式，制订相应的分层考核标准，满足不同基础的学生的要求，提高学生学习积极性 3、改革专业课程设置，把同一专业划分为多个发展模块，让学生选择感兴 趣的模块加强学习，开展模块教学。 设置专业模块，有学生自己选择，将通过第二课堂、选修的形式来加强模块教学，让学生学有所长。在开展模块教学的同时，结合中职学校的职业资格证书与学历证书并行的考核形式，针对职业技能考核的实践操作项目，开展项目实训教学。职业技能鉴定的内容随着技术的发展而不断更新，还要根据考核题库开设实训项目，有利于把企业生产的新技术，新工艺传授给学生，使学生毕业后在工作中学有所用。 二、教学改革的目标 1 、优化教学思想：坚持面向全体学生，促进学生全面发展，让每一位学生成功；让教学焕发生命的活力。 2、优化教学目标：坚持知识与能力、学习与创造、智力因素与非智力因素
教学系统设计学习笔记 第一章教学系统设计概论 一、名词解释： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式： 二、思考题： 1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
中小学音乐教学模式(修改) 教学模式概述 教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”。 教学模式是教学理论的转化形式，它是用于设计课程、选择教材、提示教师活动的基本框架。 教学模式是将教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体的综合体系，它使教师明确教学应该先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做等一系列具体问题，教师可以根据教学的实际需要选择使用。音乐教学模式 音乐教学模式，是教学模式在音乐教学上的应用，是在一定的音乐教学理论与实践相结合的基础上，为完成待定的教学目标而构建的、具体可操作的、比较稳定的教学活动程序的基本框架。 音乐教学模式分类 分为情感模式、行为模式、认知模式三类： 情感模式是以感知美、体验美、理解美、表现美为目的的一种教学模式，如参与——体验模式，情境——陶冶模式等。行为模式，是以培养动作的和心智的技能为目的的一种模式，如示范——模仿模式，行为辅助模式等。认知模式是以发展学生智力为主要目的的一种教学模式，如传授——接受教学模式（包括传统模式、启发模式、讨论模式等），引导——发现教学模式，自学——指导教学模式，探索——创造教学模式等等。 音乐教学模式的运用
下面介绍的中小学常用的几种教学模式，在实际教学中存在的教学模式远不止于这几种。而且每种模式都可以有许多变式。 音乐教学中没有那一种单一的模式能够完成所有类型的音乐学习，或者说，不论哪一种模式都不能为适用于所有的学习风格而设计，因此我们不应把种种方法局限于任何单一的模式上。 在运用教学模式时，必须从实际出发，以音乐为本体，以审美为核心，以学生为主体，以兴趣为中心，以音乐活动为主线。按照课标、目标要求，选择最佳方案，以取得最优的课堂效果。 一、参与——体验式 1)主要目的 “参与”是在课堂上师生以平等的身份与教学活动，共同讨论，共同解决问题；“体验”地指以学生主动参与教学活动，直接亲身体验作为教学的主要形式。 2)教学实例 小学中年级音乐欣赏教学片断——《小白菜》、《太阳出来喜洋洋》 ①、聆听两首歌曲录音范唱，根据演唱歌曲的第一句歌词及两幅图画，为歌曲确定歌名，分别为《小白菜》和《太阳出来喜洋洋》。 ②、聆听两首歌曲录音范唱，感受歌曲情绪对比，为图画选择颜色。学生以阴暗的冷色表示《小白菜》，以明快的暖色表示《太阳出来喜洋洋》。
教学策略选择与设计 一、有效教学设计的基本特征 1．发展性 所谓发展，简单地说，就是指学生经过学习产生的变化、取得的进步和获得积极的情感体验，就是每节课都让学生有实实在在的收获。这种收获表现为从不懂到懂、从少知到多知、从不会到会、从不能到能、从不想学到想学、从想学到学好的变化上，特别是学习方法的掌握和学习能力的提升上。有效教学设计体现在学生个体身上，还应充分考虑个体的差异，不硬性规定“步子”大小，不强求全班同步行进，允许学生根据各自的学习需求、学习方法和学习能力，选择各自的发展目标和目标达成的先后。有效教学设计要体现适合于不同学生个性化学习的“异步运行”的学习环节。 2．开放性 有效教学设计立足于课堂是一个开放的生态系统。教学内容以教材为范例，从单一的书本知识向学生的生活、生产和社会等方面拓展，将学生的个体知识、直接经验以及学习环境看做是重要的课程资源；教学方法从以教师为中心向以学生为中心转变，提倡以“自主、探究、合作”为特征的研究性学习；教学过程注重师生的交流互动与心灵对话，让学生多一些感悟、体验的机会，多一份参与的激情和动力；问题解决从答案唯一、解法唯一向条件、问题、解法和结果的适度开放转变。最大限度地促进学生有效学习，培养学生的主体意识，发展学习能力。 3．生成性 有效教学把预设看做是生成的前提，没有充分的预设，就不可能有预期的生成。对于处理好预设外的情况，传统课堂看成是
一种意外收获，有效教学则当成一种价值追求；传统课堂看成一种教学机智，有效教学则当成彰显课堂生命活力的常态要求。因此，有效教学设计是一个动态、发展的概念，要多一些弹性灵活的成分，以便根据教学过程中学生涌现的各种信息，及时修正原有的教学设计，灵活机智地选择教学策略，帮助学生有效达成预期的学习目标。 4．反思性 教学设计是一个连续的、不断改进和提高的过程，构思于课前，展开于课堂，调整于过程，完善于课后，环环相扣，动态发展。反思是修正、完善教学设计的前提，是提高后续教学设计有效性的必要环节。教学设计只有适合的，才是有效的。 二、有效教学设计的基本策略 1．教学目标明确化 教学目标是预期的学习结果，是课程目标的进一步细化，对教学过程具有指导和定向作用，并为教学评价提供标准和依据。有效教学要求制定明确的教学目标，并将目标导入作为课堂教学的重要环节。这样，既有利于激发学生对学习内容的期待和达成学习目标的欲望，调动学生学习的积极性和主动性；又有利于教师对学生的学习活动和学习结果有效地评价，对自己的教学行为及时反思与校正，从而为取得最佳的教学效果奠定基础。 2．知识呈现情境化 情境对于教学的作用论述颇多。其中，德国一位学者的比喻，十分精辟。如果将几克盐放在你面前，你无论如何难以下咽。但是，当将这几克盐加在一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需要溶入汤中，才能被吸收；知识需要融人情境之中，才能显示出生机活力，
教学模式的概念 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。 简而言之，教学模式可以概括为： 以一定的理论为指导； ?需要完成既定的教学目标和内容； ?表现一定的教学活动序列及其方法策略。 教学模式的特点 教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。 1．操作性 教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。 2．简约性 教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。这些都能使复杂多样的教学
实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。 3．指向性 任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。因此，需要特别注意教学模式的指向性。 4．整体性 教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。5．更新性 虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。 有意义接受学习教学模式
教学模式创新研究
课堂教学模式创新研究 【摘要】：是教学模式的创新和探索高校教学改革的重要环节之一。教学模式创新是实行创新教育的重要环节。文章从原有教学模式和高校现代教学模式的特征作简要比较，讨论了建立现代教学模式所要解决的各种问题。在创新教育的大背景下，现代教学模式应充分发挥学生的主观能动性，因材施教，依景激情，重视学生创新能力的培养；强调现代教育手段与传统的“黑板”教学的辩证统一。同时从教学阶段、教师行为、教学策略和适用范围及其预期效果等角度进行了探讨，从而对高校课堂教学模式创新作出积极思考。 【关键词】: 创新教育；教学模式；教学改革；教学策略 一、教学模式的尝试性界定与当代国内外教学模式举隅 （一）教学模式的尝试性界定 教学模式是建立在一定的教学理论指导下和丰富的教学实践经验基础上，为设计和组织教学而形成的一套较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。国内较为有影响的是张武升《关于教学模式的探讨》中的定义：教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种理论以简约化的形式表达出来。另外还有戚建庄、王北生主编《教学艺术新论》中的定义：教学模式是在教学实践基础上建立起来的一整套用于组织和设计教学活动、再现和调节教学功能的教育策略体系。它由教育哲学主题、功能目标、结构程序及操作要领等部分构成。在国外较有影响的是乔以斯（B. Joyce）的定义：“教学模式是构成课程和课业，选择教材，提供教师活动的一种范型或计划。”因此，教学模式可以理解为在教学过程中，教学主体有意识地将教学目标、教学理念、教学方法和策略组合起来综合运用，以达到特定教学效果的行为模式。
国内教学系统设计的发展过程 第一阶段：引入理论（1987——1994） 中国的教学系统设计研究可以从1987年在《外语电化教育》杂志发表的第一篇有关教学系统设计的文章算起。从此之后，国内的研究人员一方面翻译一些国外教学系统设计的相关理论和研究成果，另一方面开设了教学系统设计的课程，出版了一些研究专著，发表了许多优秀论文，为实际工作提供了较好的理论基础。 与此同时，我国还开展了大量的试验研究和开发工作，推动了教学系统设计实践的深入发展。如：获得1993年国家教委优秀教学成果奖的华南师范大学的"多媒体组合教学设计理论和实践"项目；由中央电教馆主持的全国教育科学"八五"规划重点科研课题"电化教育促进中小学教学优化"项目等。 我们从调研中发现，我国对"教学系统设计理论"方面的研究还没有引起足够的重视。这主要表现在以下几个方面： 1、国内大部分教学系统设计著作中没有"教学系统设计理论"这个命题。 2、对国内教学实践中大量教学系统设计经验和成果的总结未能上升到理论高度。 3、大量的研究集中在教学系统设计过程模式方面。 第二阶段：发展遭遇低谷（1994——1997） 目前我国关于教学系统设计的理论研究出现了低谷，这可能与教学系统设计的应用学科性质很有关系，研究者更多地转向教学系统设计的应用和实践研究。但是，我认为理论探索和实际应用对于学科的发展都是必须的，不能放弃任何一方。 第三阶段：学科发展（1997——） 如今国内最主要的研究方向是通过掌握到的教学系统设计过程模式来设计解决具体的教学问题的方法。随着科学发展，教学系统设计必然改变。我们预测未来的教学系统设计将有一下几种特征： 1、更重基于网络环境的教学设计 2、更注重于师生之间以及生生之间的协作过程以及理论 3、更注重学习过程的交互作用
1．分析教学模式、教学策略、教学方式、教学手段、教学方法的区别的与联系？ 教学模式:指的是在一定教学思想或教学理论的指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。 教学策略：是指为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括分析学情，合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。简单来说教学策略是为了达到教学目的与任务、组织与调控教学活动而进行的谋划。 教学方式：教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。 教学手段：是师生运用教学辅助工具进行课堂教学的一种方法，也指师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。教学手段可以是视听，也可以是实践活动，现在以多媒体为多。 随着科学技术的发展，教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段。 教学方法：是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。 教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。 （1）教学模式与教学策略的联系与区别： 联系：都是以教育思想和教学理论为支撑的，辅助教师进行教和学生进行学的一系列方法、步骤、程序，具有一定的可操作性。 区别：教学模式是教学理论与实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接引导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。所以教学模式是比较具有逻辑性的，相对稳定的一种结构，指向的是整个教学过程，是一个笼统的指导性的结构框架，具有相对的稳定性；而教学策略则比较细化具体与灵活，往往指向单个的或局部的教学行为（可以指向具体的一节课，具体的教学内容和具体的教学活动过程，甚至是具体的教学环节。教师在选定了一堂课的内容并明确了教学目标之后，要考虑怎样去讲授这一节课，怎样更好的让学生理解这些内容，怎样让学生积极参与学习活动，怎样提高学生的能力等等，对一具体实施过程的谋划就是教学策略。）。 （2）教学模式与教学方法的联系与区别： 联系：教学模式与教学方法二者都是师生为了某种教育教学目的，所采用的各种手段、方法的总和，都是教学论要研究的重要组成部分。 区别：每一种教学模式都反映了一定的教学思想、教育目的、教材内容的选择、教学原则、和一系列的完整的操作程序和体系等。教学模式是对多种教学方法的提炼和组合，而教学方法常常表现为教学过程中的某一个侧面的一系列操作活
高中数学课堂教学模式的选择 数学教学模式的选择，是决定学生在课堂教学中能否很好地获取知识、形成能力的关键因素。《数学课程标准》提出数学教育要以有利于学生全面发展为中心，以提供有价值的数学和倡导有意义的学习方式为基本点。在此理念下，数学教学应是数学活动的过程。教师要重视知识的发生和发展，给学生留有充分的时间与空间，使学生亲自参与获取知识和技能的全过程，激发数学学习兴趣，培养运用数学的意识与能力。 数学课堂的教学模式是开放性的。优秀的数学教师，不仅要学习和掌握各种类型的教学模式，还要在实践中不断加以创新，才能针对当前课程及教学容选用恰当模式，并因材制宜地调控和综合运用最优组合模式，从而达到最佳教学效果。笔者在教学实践中，不断地学习摸索，总结实验，针对不同课型选择不同教学模式，收到较好的效果。以下就几种课型做简要说明。 一、新授课教学模式 新授课通常包括基础知识课、概念课、定理推导课等课型。 1．基础知识课教学采用“启发探究式” 基本程序是：导入→探究→归纳→应用→总结。 教学过程的导入环节就仿佛是优美乐章的序曲，如果设计安排得有艺术性，就能收到先声夺人的效果。总的说来，新授课的导入要遵循简洁化、科学化和艺术化原则。新授课的导入方式很多，如实例式导入，新旧知识类比导入，引趣式导入，设疑式导入等。 例如，高一数学在引入反函数概念时，说明为何只有对应的映射是一一映射的函数才有反函数，可以采用“设疑式导入”，依次提问如下： (1)当x∈r时，y=x有反函数吗? (2)当x∈(0，+∞)时，y=x有反函数吗? (3)当x定义在什么区间上函数y=x存在反函数? (4)什么样的函数才有反函数?
教学系统设计的含义 教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。下面是国内外比较有影响的教学设计定义： 加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992） 肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994） 史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999） 梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996) 帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989） 乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994） 何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001） 上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿等。 通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律，因此它具有如下特征：（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。如果不考虑影响解决方案实施的各个要素及其相互之间的关系，那么设计出来的解决方案就无法达到其预期的目标。 （2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进
第二章：教学方法与教学策略 一、学习的目的 通过本章的学习，掌握教学方法和教学策略的概念，我国中小学常用的方法和策略；掌握教学方法划分的依据和标准；了解当前我国中小学常用的教学方法；掌握教学方法和教学策略选用的基本标准、原则和技巧；在教学策略的选用上，重点掌握制定和选择教学策略的依据和原则；了解当代教学方法和教学策略的发展趋向。 二、学习要点 （一）教学方法的概念 教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学而采取而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。 （二）国内外教学法的分类 1、国外教学法的分类 美国学者拉斯卡提出：“教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。”这些学习刺激称之为A、B、C、D刺激，由此形成四种教学方法。 （1）呈现方法 （2）实践方法 （3）发现方法 （4）强化方法 2、我国教学方法的概括性分类。 从具体到抽象，教学方法由三个层次构成： （1）操作性教学方法 （2）原理性教学方法 （3）技术性教学方法 （三）我国中小学常用的教学方法 我国中小学常用的教学方法分为九种，即讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
（四）教学策略的概念 教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。 （五）教学策略的特征 1、指向性 2、操作性 3、整体综合性 4、调控性 5、灵活性 6、层次性 （六）教学策略与相关概念的关系 1、教学策略与教学设计 2、教学策略与教学思想 3、教学策略与教学模式 4、教学策略与教学方法 （七）构成教学策略的要素 一个成熟的有效的教学策略一般包含以下几个要素：指导思想、教学目标、实施程序、操作技术。 （八）教学策略的类型 1、依据教学策略的构成因素，顾泠沅将教学策略分为内容型、形式型、方法型和综合型四种 （1）内容型策略。内容型策略有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略、问题化策略。 （2）形式型策略。形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略，形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。 （3）方法型号策略，方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种
环境艺术设计教学模式的创新 环境艺术设计教学要充分利用社会环境资源，让学习者与他人互动，与环境互动，与人类文 化互动，增加学生的信息来源。这就需要教师不断拓宽知识面，了解相关学科的知识，了解 经济与社会发展的科学，教师的观念、知识层面决定着学习者的认识能力和创新能力。 传统教学模式坚持的是以追求传统文化的辉煌成就及其历史价值的“昨天”式教学价值观；创 新模式教学坚持的是以追求未来理想与成功为价值的“明天”式教学价值观，它不以“重复过去”为己任，旨在人文本质上创造超越前人的一代“新模式”。市场经济和知识经济将要求每个公 民都成为主宰自己命运的主体，这就决定了必须将学生培养成能在激烈变革的环境中自由地 确定自己的位置，能同他人合作共事，善于终身自我发展与自我完善的公民。 环境艺术设计教学创新新模式主要包括：（1）创造智慧型新模式。其涵盖超常力（超越常 态的思考力）、进取力（朝气蓬勃的生机力）、想象力（对已有表象加工进而创造新形象的 能力）、综合力（明晰而简洁的概括力）、选择力（去粗取精的筛选力）、批判力（以辩证 的审视剔除糟粕的能力）、敏捷力（深刻、灵活、独创、批判的思维能力）等新型模式；（2）创造操作型新模式。即其外显行为，它不是常规的听说读写算模式，而是指像陶行知 倡导的“六大解放”能力，包括解放头脑、解放双手、解放眼睛、解放嘴、解放时间以及解放 空间的能力。 一以活动为中心，以合作组织教学 确立设计课题，通过课题使学生进行广泛交流，在交流中提高分析能力，充分发掘合作中的 个性独创。关注学生沟通中的作品认识和个性表现，做到既重视结果又关注互动的过程，重 视同一性，关注差异性。 二设计专业课堂教学形式的变化 从“传授型教学”转向“对话型教学”，从“灌输型教学”转向“反思型教学”。课堂教学运用大量 资料展开，让学习者接触到新东西，勤于思考。教师积极发现每个学生的空间、风格、精神。教师通过知识认识理论，鼓励学习者去创造、去想象。实现相互依存、相互自立的“合作性” 学习。 三环境艺术设计教学内容的延伸 模糊学科间的界限，应势而变，为一个具体的项目调动所有学习者的热情、知识储备和资源，从而形成学科间充分互动的纵横知识网络，注重动态性和时态的建构性教学内容，最终完成 教学内容要解决的问题。尽可能让学生在真实情景中学习，教学中适当注重校内与校外相互 性的建构。校内，优化艺术设计学结构与内容，探索传统课程的科学性，与时俱进，保持学 科的先进性与前瞻性，建立综合跨学科教学环境，促进自然与人文学科的合，加强实践的比 重与时度性；校外，结合实践与社区教育，使学习者直接参与社会生产企业的生产加工过程 与环节，专业设计与实践，使教学第一课堂与生产第二课堂产生互动、合作，建构新的知识 经验。 在信息革命时代，传统的、被动接受信息的方式已无法使学生满足，学生们需要在逼真的环 境中参与，激发个性能力的培育和发展，所以环境艺术设计专业人才创新不是依赖于天赋或 特别优秀的能力，而是依赖于思维的创造力。首先是不将固定的思维模式强加给眼前的事实，而要学会另辟蹊径，推翻习以为常的思维方式。环境艺术设计创新新模式不是教学生怎样使 用工具，而是怎样用工具去思考问题、解决问题、建构新问题。通过合作激发、引导、调节 学生的自主活动。 环境艺术设计专业是介于科学和艺术边缘的综合性学科，属于新的建筑艺术群类。在环境艺 术设计教学中，诸如《室内陈设艺术设计》、《建筑装饰材料与构造》、《家居装饰》、
《教学系统设计》（何克抗主编）读书笔记 教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各教育家对教学设计的定义也不尽相同： 加涅在《教学设计原理》一书中指出“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。” 乌美娜主编的《教学设计》一书中提到“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。” 而何克抗教授则认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。” 不管采用哪一种定义，均对教学设计过程进行了细致的划分，我们在教学实践中都是通过采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。何克抗教授将国内外众多的教学系统设计模式归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计模式；（2）以学为主的教学系统设计模式；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式。 在以教为主的教学系统设计中何克抗教授从以下几个方面对教学进行了分析：学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与设计、教学内容的分析、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学策略的选择与运用、教学设计成果的评价。而在以学为主的教学系统设计中从以下内容中做了分析：建构主义与以学为主的教学系统设计原则、方法与步骤、自主学习策略与协作学习策略的设计、学习环境的设计、研究性学习、学习过程与学习结果的评价。而我认为在实际教学中“主导--主体”教学系统设计更适合教师和学生，何克抗教授就这种教学模式在理论基础及方法上给予我们很多指导，可以帮助我们在教学中更好的发挥教师主导和学生主体的作用。
电化教育研究 2002年第9期(总第113期)问题讨论[文章编号] 1003-1553(2002)09-0010-04 “教学结构”和“教学模式”辨析 ——与何克抗教授商榷 邱崇光 (广东省南海市广播电视大学,广东南海 528200) [摘要]何克抗教授认为在e2learn ing的研究中,由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词。本文从教育理论和横断科学“三论”的角度,严格按照确定译名 和术语的科学方法,对这个问题进行了细致的探讨,认为还是使用“教学模式”术语为好。 [关键词]教学模式;教学结构;要素;数字化学习;e2learn ing [中图分类号]G40-057 [文献标识码]A 一、问题的提出 近年来国际上e2lib rary、e2bu siness、e2govern2 m en t、e2learn ing等新概念流行起来。在2001教育技术论坛上,北京师范大学何克抗教授做了题为“e2 learn ing与高校教学的深化改革”[1]的大会主题报告,率先对e2learn ing进行了研究,并就中国高校的教学改革和如何实现e2learn ing进行了深入的探讨,引起国内外教育技术界的广泛重视。 由于涉及国际新概念的引入,该论文中有两处对译文和术语的使用进行了界定。例如,对于e2learn ing 一词一般有三种译法:网络化学习、电子化学习和数字化学习。他认为“数字化学习”比较确切,值得推荐。该文中引用了美国教育技术CEO论坛第三年度(2000)报告中的观点,认为将“数字化内容与各学科课程的整合”是实现e2learn ing的具体途径和关键步骤,并指出:国内采用“信息技术与学科课程相结合”的说法比较流行和常用,因而建议采用后者。我们认为这些建议都是比较恰当的。由以上两例可见,作者十分重视科学名词的准确翻译和术语的使用。 在同一论文中,何克抗教授在分析我国高校当前教学改革存在的问题时,他认为主要存在的问题是忽视了教学结构的改革,并明确指出,教学结构一词的定义是:“所谓教学结构,是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的,在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”。笔者对这一定义不敢苟同,去掉以上定义中的一些限定性的定语和说明成分之后,此定义就成了“所谓教学结构,是指……稳定结构形式”。这种用自身定义自身的“递归式”的定义方法是不科学的。为什么该文会产生这种不科学的“结构就是某某结构”的定义说法呢,关键的原因可能就是不愿意用“模式”一词。因为该篇论文的核心观点之一是:“传统的教学系统是由教师、学生和教材(教学内容)三个要素构成的,在现代化教学环境下(即e2 learn ing中)还要多增加一个要素,这就是教学媒体。”并指出:“所谓教学结构正是这四个要素的相互联系,相互作用而形成的教学活动的进程的稳定结构形式”。简言之,何克抗教授的观点就是:由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词,相应地,学术界也应该由对三个要素组成的教学模式的研究,转移到对四个要素组成的教学结构的研究上来。 这样,一系列的问题就向教育学术界提出来了:首先“教学结构”与“教学模式”在教育学科中应用时究竟有什么差别?纵然两者有明显的差别,是否长期广泛使用的“模式”一词就不能承担新的表达任务了呢?非换不可吗?其三,用“结构”替代“模式”就真正更为科学合理吗? 二、正确的科学术语使用观 “术语”一词由《辞海》可知,它是指“各门学科中的专门用语,每一术语都有严格规定的意义”。它是科