美国高等教育的质量评估机制
（资料来源：高等教育评估与质量保障体系建设交流研讨会交流材料）美国的高等教育质量评估涵盖多个方面，形成了具有特色的评估机制。其中主要的是院校认证和专业认证，为促进美国高等院校或专业的发展起到了保证和监督作用。众多认证机构大多经过民间的高等教育认证委员会和官方的联邦教育部认可。各州政府也对公立的和私立的高等学校实施质量评估，但常和认证合并进行，以免重复。还有一种评估就是排行榜，通常由新闻媒体、出版机构主办。
美国的高等教育没有明文规定的国家质量标准，而只有质量评估，对高等学校办学或专业质量进行鉴定。广义地讲，质量评估可包括外部评估和内部评估。顾名思义，外部评估指的是高等学校外的机构对学校或专业的评估，而内部评估则指高等学校内部的自我评估。外部评估的作用是：促进高等学校向公众负责，使学校接受外部标准，提高教育质量；向高等学校颁证，授权其颁发学位和证书；使学校或专业可能获取公共基金；使教育消费者得到更多信息。外部评估主要包括如下内容：学校或专业的认证，联邦政府的数据收集，州政府对高等学校的教育绩效评估，州政府向高等学校颁发许可的评估，以及大学捧行榜等。内部评估主要包括任期和提升评估、同行专家组科研评估、学生评估和专业评估等，是美国校园文化的传统组成部分。内部评估比外部评估更直接地与学校规划、优先设置新专业、资源分配等挂钩。
一、非官方认证、认证机构及其认可
1．非官方认证
非官方认证（accreditation）是由非政府的同行专家组对院校和专业所进行的评估，是一项重要的外部质量评估。其作用主要是：（1）保证，即确保院校和专业的质量；（2）改进，在达到基本水准后，进一步提高院校和专业质量；（3）论证，公开证实院校或专业充分满足接受公共基金的条件，达到获得许可证的法定要求，并部分地满足学分转移的基本条件等。质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的鉴定准则。鉴定周期有3年或5年的，也有10年的，但要求递交期中专题报告。鉴定结论是综合专家组的取证、审查和判断而得出的。认证的一般步骤是：（1）合格性预审，即院校在申请认证前必须已经获得州颁发豹许可证，并确实以教育为其主要任务；（2）自评：（3）现场访问；（4）专家组书面鉴定报告；（5）认证结论；（6）监督。其形式有年度报告、期中评估、重大变化报告等。
2．认证机构
认证机构可分为地区性认证机构、全国性认证机构和专门职业性认证机构三种。
（1）地区性认证机构（regional accreditor）。全美划分为新英格兰、中部各州、中北部、南部、西部、西北部等6个地区，分设6个地区院校协会及其下属的8个认证委员会，负责对全国所有有学位授予权的高等学校实施院校认证（institutional accreditation）。此外，纽约州评议员委员会是惟一得到联邦教育部认可的州认证机构，有权在本州实施院校认证。地区认证机构共计认证3000所学校，按人头计在校生1373万人。其中中北部院校委员会认证的学校最多，共960所；涉及学生数也最多，共460万人。划分地区的做法，有利于保持地区特色，但也造成了地域的局限。因而，各地区认证机构历来在跨地区院校认证等方面保持协作。例如，8个地区认证委员会都要求学校是有学位授予权的，是自治的，其师资是具有适当的资质的；同时还要求本科教育计划是条理分明、循序渐进的，含有与学校使命相称的普通教育（general education）分支。近年来这种协作更因远程教育和教育国际化程度的提高而更趋密切，成立了地区认证委员会联合体，拟订各地区共同合格准则。
如，为解决WGU（Western Governors University）这个跨越17个州的虚拟大学的认证问题，4个地区的认证机构制定了共同认证方法。
（2）全国性认证机构（national accreditor）。共计11所，可分为两类：一类是负责对全国职业和专门职业院校（vocational and professional institution）实施认证的机构，另一类是负责对全国信仰性院校（faith. based institution）进行认证的机构。全国认证机构共计认证3564所学校，按人头计在校生484万人。其中国家美容艺术与科学认证委员会认证的学校数最多，达1000所；而远程教育与培训委员会进行的认证所涉及学生数最多，共300万人。
（3）专门职业性认证机构（specialized and professional accreditor）。共61个，主要对高等学校内各学科领域的专业（program）或学院（school）进行认证，也包括对单一学科的高等学校进行认证。专门职业认证机构共计认证20700个专业点（学院），涉及学生数百万人。专业认证通常是和专门职业资格证书相关联的。许多州政府要求参加资格考试者是从认证过的院校和认证过的相关专业毕业的。
许多高等学校可同时接受几种不同的认证，如由地区或全国认证机构对整个院校进行的认证，或由若干专门职业性认证机构分头对校内各专门职业性专业和学院所进行的认证。在这种情况下，学校必须向政府说明哪一家是它的主要认证机构。
3．高等教育认证协会及对认证机构的认可
美国高等教育认证协会（Council for Higher Education Accreditation，简称CHEA）成立于1996年，是惟一的从事高等教育认证机构认可的非官方组织。承担着对全美高等教育认证机构进行认可（recognition）的责任。它接受并认可了55所地区性、全国性和专门职业性认机构；6个地区院校协会下属的8个认证委员台全部是经CHEA认可的；11所全国认证机构中有5所是CHEA认可的，占45％；61所专门职业认证机构中育42所经CHEA 认可，占总数的69％。认可的目的是审查并验证认证机构的能力和质量，规范其认证行为，借此提高高等教育质量。
非官方认可，在1996年以前是由中学后教育认证协会（COPA，The Council on Postsecondary Accreditation）及随后的中学后教育认证认可委员会（CORPA，Commion On Recognition Of Post secondarv Ac.creditation）承担的；1996年以后，由现在的高等教育认证协会负责。它拥有3200所大学与学院为会员，是以高等学校为会员的组织中最大的一个。其理事会由高等学校的校长、学校代表和公众代表等15人组成。CHEA被期望在质量保证方面具有创见的领导能力，并致力于维护高等教育的核心学术价值。其宗旨是通过加强认证，强化高等学校对教育质量的管理。
CHEA是认证的支持者，代表美国高等学校，面向美国国会、联邦教育部、学生、家庭、公众和舆论，充当全国非官方自愿认证和质量保证的发言人，在国际上是美国高等教育认证界的权威代表；CHEA是高等教育认证界的全国政策中心，是认证数据和信息的权威性来源、交流中心；在业内，CHEA提供了非官方认证的全国性论坛。协调认证研究与政府分析，交流认证范例，组织会议，调解和仲裁有关争辩，成为改进认证制度的研讨中心及认证中矛盾的协调者。总之，CHEA通过以上各个方面，为学生、家庭、高等学校、认证机构、赞助单位、政府、雇主和有关高等教育团体服务。
除认证机构的非官方认可外，还有官方认可，是由教育部承办的。通常，认证机构愿意寻求认可，以表明它是在教育质量评估认证方面的可靠的授权机构。各认证机构可以自愿选择非官方认可或官方认可，或两者都要。
二、州高等教育质量评估与联邦教育部在评估中的作用
1．州高等教育质量评估
州高等教育质量评估（quality review）是量直接的政府评估。评估的内容通常包括财政的稳定性、管理能力、院校发展的可持续性，以及一般的消费者保护等。根据被评估对象的不同。评估可分为两种：一是州的许可证评估（review forstate licensure），主要对私立学校而言；二是州的绩效评估（stste accountability review），主要指对公立学校。
所谓州许可证评估，指所有的私立学校都必须先获得许可证，然后才能在州内授学位和证书。当然，公立学校的举办也必须获得州许可证，但这在立法机构批准建校时，就同时获证了。总的看来，州许可证评估的标准和程序因学校类型不同而异，各州的许可证评估各不相同，有的需要进行专业（programe）和财政评估，确保该校己达到基本标准；而有的则只需缴钱就行了，什么评估也不做。另外，已经非官方认证过的学校可以不必再进行州评估，而没有认证过的学校必须接受州评估。
在州高等教育质量评估中最受关注的是绩效评估。它对高等教育进行某种形式的评估。重点常在于资源的使用效率和效果。在绩效评估中，绩效的表述常取公众易懂的形式，定量方法常被用来衡量学生的成就。以及学校的进步和提高。绩效评估的目的在于：鼓励并确保学校遵守有关规章；鼓励井确保有关改革；确保教育质量；使学校向州长和州议会负责。因为现在的教育经费不像以前那么容易得到，竞争十分激烈，高等学校势必要向政府和公众报告它们把州的教育经费用在最需要的地方，诸如改进本科教育、基本技艺教育和职业准备等，以表明其绩效。
当前，绩效评估最关注的是本科教育和学生学习成果、以及学校如何提高学生学习质量。多数州都立法规定个人专门职业资格证书发放（professional licensure）的最低标准，并设立专门职业注册局管理有关资格考试。这些专门职业包括法律、建筑、会计、工程和中小学教师等。因此学生的资格考试通过率对学校质量的评估也越来越被看重。有些州在要求学校报告学生就业率的同时还要求报告该校学生州资格考试的通过率。有的还借助于专门职业认证来提高有关专业标准，规定只有达标的学生才能参加上还考试。
2．联邦教育部在质量评估中的作用
美国是一个教育史早于国家历史，地方行政、州政府早于中央联邦政府的国家。这一特点不仅决定了美国政治制度是由基层市县推举州领导，再由各州推举中央政用的模式；教育方面也采纳了地方主持州政府机构领导约束，联邦政府援助的模式。成立于1979年的联邦教育部（USDE）的主要职能不是进行行政领导，而是服务与援助，这种富于适应性和灵活性的体制为美国教育自由而健康地发展奠定了基础。但随着科学技术的发展，教育对国家政治、经济、文化的作用越来越大，任何国家的政府都不可能完全放手任地方政府去自我筹划而不给予引导、帮助和制约。尽管美国宪法把教育的行政权贼予州政府，但联邦政府仍通过法律与资助金等形式，对教育施加了愈来愈强的影响，并逐步形成了独特有效的引导机制。
教育部并不具有法定的权力为高等学校制定标准和定义质量，但是它手中握有高等教育法授权管理的联邦助学金项目及其他联邦项目，对高等教育质量评估发挥着间接作用。高等学校和专业要想参与联邦助学金项目或其他联邦项目，必须做到：经教育部认可的认证机构认证；每年向教育部提供信息；达到教育部的财政和行政管理最低标准。
（1）教育部通过对认证机构的认可，可间接对高等学校质量评估施加影响。对认证机构的认可评估由USDE官员主持，由一个国家咨询委员会向教育部长提出有关认可地位的建议。该委员会是由部长委任的非政府成员组成的部长对认可进行终审后作出认可结论，认可期最长为5年。获得USDE认可的地区、全国和专业认证机构分别为8所、11所和39所，占各自总数的100％、100％和64％。一般而言，联邦认可要求认证机构至少在下列方面制定了评估标准或准则：学生成就，教育计划，师资，设施、设备与供应，财政与
行政管理，学生后助服务，教务，学位与证书，投诉等。通过这些要求进而间接接对高等学校施加影响。
（2）教育部所采集的信息，一方面纳入高等教育综合数据系统（IPEEKS）供分析、研究之用，另一方面供教育消费者了解学校情况，这对高等学校的质量保证也有促进作用。IPEDS调查包括：学校特性，学生注册、学生完成学业率，全职教师的工资、任期、福利，教职员工，毕业率，财政统计，图书馆等。消费者信息含院校和专业认证，州许可证，伤残学生服务，学费和助学金，学位和专业，师资和员工，学生成就，学生投诉方法，校园犯罪，体育等。
（3）教育部对学校财政和行政管理的要求，同样对教育质量有间接的作用。其中，教育部的财政和行政管理最低标准要求是：学校确实提供了它在其出版物和手册中宣称的各项服务；学校的行政管理确实能够遵守联邦助学金项目指定的规章和准则；确实尽到了学校的财政责任，包括退款，还债等；经审计证实学校财务健全；确实达到了其他因学校类型而异的各种财政最低限度。
应当指出的是，教育部、州和非官方认证机构在教育评估方面各司其职，其间难免有重复脱节之处。为了协调。教育部自上世纪90年代以来牵头加强教育部对认证机构的认可、州许可证评估、以及非官方认证三方面之间的协调和合作。这常被称为“三元组合（Tried）。
3．评估程序
大学的评估程序通常分为三个阶段。第一个阶段是学校选择评估机构。包括根据评估机构的质量标准进行自评和准备材料。第二个阶段是评估机构根据学校提出的申请，审查学校的评估材料。包括组织专家考察小组到学校实地考察，检查材料，与教师、职工座谈。依据质量指标体系，作出考察报告和推荐意见。考察小组参加考察完全出于自愿，没有报酬。他们由专家和关注高等教育的公共人士组成第三个阶段是将评估学校或专业的名单在官方刊物上公布。评估机构很据专家意见决定是否对学校进行评估。并定期到学校检查，最后确定学校的评估结果。这种评估过程与我国的学校教学工作评估过程类似，需要说明的是：评估结果不是终身的，美国的大学质量评估一般5-10年循环一次；在评估前后评估机构均要到学校定期检查。
三、大学排行榜
近年来，新闻媒体、出版商承办的排行榜（ranking）显著增加。排行榜借助特定的指标体，按学校或专业的资源和能力，将其排名。院校排名用的典型定量指标包括：学术声誉、师资资质、时政、新生录取挑选、校友赞助、毕业率等。经由校长、院长、教师及其他学者等多人对各项指标评分，然后汇总、组合、排名。排行榜也常运用IPEDS有关财政和学生注册的数据。还有另一类排名则是按学生对院校的认识和评出的。
排行榜与其他的评估不一样，它直接面向公共消费市场排出名次。如果一所学校或专业排名较前，一般来说，它比排在后面的学校或专业有更强的资源和能力。故排行榜在公众中有很大的影响。
各种排行榜各有侧重。有针对专门职业研究生教育的专业排行榜，也有适用于本科教育的院校排行榜。院校排行榜先将学校分成几类，然后按不同类别就学校的整体教育质量与科研水平等进行排名。
美国高等教育的质量评估机制 （资料来源：高等教育评估与质量保障体系建设交流研讨会交流材料）美国的高等教育质量评估涵盖多个方面，形成了具有特色的评估机制。其中主要的是院校认证和专业认证，为促进美国高等院校或专业的发展起到了保证和监督作用。众多认证机构大多经过民间的高等教育认证委员会和官方的联邦教育部认可。各州政府也对公立的和私立的高等学校实施质量评估，但常和认证合并进行，以免重复。还有一种评估就是排行榜，通常由新闻媒体、出版机构主办。 美国的高等教育没有明文规定的国家质量标准，而只有质量评估，对高等学校办学或专业质量进行鉴定。广义地讲，质量评估可包括外部评估和内部评估。顾名思义，外部评估指的是高等学校外的机构对学校或专业的评估，而内部评估则指高等学校内部的自我评估。外部评估的作用是：促进高等学校向公众负责，使学校接受外部标准，提高教育质量；向高等学校颁证，授权其颁发学位和证书；使学校或专业可能获取公共基金；使教育消费者得到更多信息。外部评估主要包括如下内容：学校或专业的认证，联邦政府的数据收集，州政府对高等学校的教育绩效评估，州政府向高等学校颁发许可的评估，以及大学捧行榜等。内部评估主要包括任期和提升评估、同行专家组科研评估、学生评估和专业评估等，是美国校园文化的传统组成部分。内部评估比外部评估更直接地与学校规划、优先设置新专业、资源分配等挂钩。 一、非官方认证、认证机构及其认可 1．非官方认证 非官方认证（accreditation）是由非政府的同行专家组对院校和专业所进行的评估，是一项重要的外部质量评估。其作用主要是：（1）保证，即确保院校和专业的质量；（2）改进，在达到基本水准后，进一步提高院校和专业质量；（3）论证，公开证实院校或专业充分满足接受公共基金的条件，达到获得许可证的法定要求，并部分地满足学分转移的基本条件等。质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的鉴定准则。鉴定周期有3年或5年的，也有10年的，但要求递交期中专题报告。鉴定结论是综合专家组的取证、审查和判断而得出的。认证的一般步骤是：（1）合格性预审，即院校在申请认证前必须已经获得州颁发豹许可证，并确实以教育为其主要任务；（2）自评：（3）现场访问；（4）专家组书面鉴定报告；（5）认证结论；（6）监督。其形式有年度报告、期中评估、重大变化报告等。 2．认证机构 认证机构可分为地区性认证机构、全国性认证机构和专门职业性认证机构三种。 （1）地区性认证机构（regional accreditor）。全美划分为新英格兰、中部各州、中北部、南部、西部、西北部等6个地区，分设6个地区院校协会及其下属的8个认证委员会，负责对全国所有有学位授予权的高等学校实施院校认证（institutional accreditation）。此外，纽约州评议员委员会是惟一得到联邦教育部认可的州认证机构，有权在本州实施院校认证。地区认证机构共计认证3000所学校，按人头计在校生1373万人。其中中北部院校委员会认证的学校最多，共960所；涉及学生数也最多，共460万人。划分地区的做法，有利于保持地区特色，但也造成了地域的局限。因而，各地区认证机构历来在跨地区院校认证等方面保持协作。例如，8个地区认证委员会都要求学校是有学位授予权的，是自治的，其师资是具有适当的资质的；同时还要求本科教育计划是条理分明、循序渐进的，含有与学校使命相称的普通教育（general education）分支。近年来这种协作更因远程教育和教育国际化程度的提高而更趋密切，成立了地区认证委员会联合体，拟订各地区共同合格准则。
论美国高等教育发展的基本经验及对我国高等教育之启示
在世界大学排名中，世界前20名大学美国占据了17所，世界前50名大学美国则占据了35所；美国大学集聚了70%的诺贝尔获奖人，有30%的世界科研及工程文献在美国大学中产生，时常被引用的文章44%来自美国大学。因而美国高等教育始终是人们关注的对象，而美国发展高等教育可资我国借鉴的经验有很多。 首先，要切实加强高等教育的立法和规划。综观美国高等教育的发展轨迹，法律的推动是十分明显的。正是有了《莫雷尔法案》，一批赠地学院应运而生，州办公立大学迅速发展；有了《退伍军人权益保障法》，大大推进了高等教育的大众化进程；有了合理的纳税制度，使得美国大学校长每年都能从企业家、校友中筹集到大量的办学资金。相比之下，我国的教育立法要滞后得多，尽管有了《高等教育法》等专门法规，但与之具体相配套的有很强的操作层面的立法却迟迟不见出现，比如，由于国家没有合理的配套的税务政策，学校从社会和企业筹措办学资金困难重重。政府加强对高等教育的宏观规划，也是推动高等教育发展的重要条件。美国加州的高等教育制度，是由《加州高等教育总体规划》奠定基础的，它使得加州公立高等教育系统从此走上了有序的道路。在总体规划的规范下，公立高等教育机构不能改变其类别，例如社区学院不能改制为州立学院，而州立学院因受到开设博士学位、专业领域的课程及研究方向的限制无法成为加州大学的一员。同样的，加州大学也必须担负其特定任务，不能合并州立学院或社区学院。显然，这正是加州高等教育之所以令人称道的原因所在。 其次，要切实增强高校服务地方经济社会发展的能力和水平。社会服务是大学的基本职能之一，这主要是指大学把自己的研究成果转化为科技生产力，直接服务于社会。在这方面，美国一些大学为我们提供了很好的借鉴。威斯康星大学是著名的“威斯康星思想”即大学必须为社会服务，为本州人民服务的思想的发源地；得州农工大学所属的农业试验推广站，作为农业科学的推广机构，在得州农业发展中发挥了很好的作用；正是有了斯坦福大学和加州伯克立大学大力发展的高新技术产业，加州的硅谷得以迅速发展。而在服务区域经济社会发展中，得州的奥斯汀分校可谓独树一帜。奥斯汀分校是得州的主要智力资源，影响着得州社会生活的各个方面。正是有了奥斯汀分校，使得州成为全美第二大科技活动基地，拥有50万高科技工作者，拥有世界著名的安德森癌症研究中心、美国集成电路
附件一： 山西省高等学校本科专业人才培养质量评估指标体系
山西省高等学校本科专业人才培养质量评估指标体系内涵说明 [1]“人才培养方案”是指学校关于本科专业教育教学质量、人才培养规格、教学过程组织、教学任务安排等总体设计和实施的纲领性文件。主要内容一般包括：指导思想、培养目标、规格要求、修业年限、课程设置、教学进程安排以及必要的说明等。 [2]“教学科研仪器设备”是指单价800元以上的仪器设备（不含实验台、桌、空调等）。 [3]“实习、实训基地”须满足下列条件：具有稳定的场所，有明确的实践教学目的和内容，有稳定的教师和辅助人员队伍，有科研和技术生产活动，有开展因材施教、开发学生潜能的实习项目。 [4]“期刊”指专业类期刊杂志。统计时，须按种类和年度装订成合订本，1本算1册。 [5]“电子图书资源”，指以数字代码方式将图、文、声、像等信息存储在磁、光、电等介质上，通过计算机或类似设备使用，并可复制发行的大众传播体。 [6]“师资队伍”是指学校在编的具有教师专业技术职务的人员，对于独立学院，双师型教师也可计算在内。 [7]“专任教师”指具有教师资格、专门从事教学工作的人员。专业的“专任教师”特指为本科生讲授专业基础课、专业课的专任教师。 [8]“岗位资格”是指具有讲师及以上职务（或同等专业技术职务）或具有硕士及以上学位的人员。新参加教学工作的人员须通过岗前培训并取得合格证书。 [9]“多媒体授课”是指利用多媒体技术授课。多媒体技术是指利用计算机综合处理文字、声音、图像、图形、动画等信息的技术。 [10]综合性、设计性实验：“综合性实验”是指实验内容涉及本课程的综合知识或与本课程相关课程知识的实验。“设计性实验”是指给定实验目的、要求和实验条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验。 [11]“教学文件”包括学校转发的教育部或省教育厅有关教学工作的文件、学校制定的教学文件（含教学规章制度、人才培养方案、课程教学大纲、实验教学大纲、学期教学进程计划、课程表、学期教学工作计划和工作总结等）。 [12]“教学档案”是指在本科教学实践和管理活动中形成的并具有保存价值的文字、数字、声像等信息资料。其内容一般包括教学文件档案、教务工作档案、教师业务档案、学生学习档案等。 [13]“主要教学环节”指理论教学（如课堂教学）和实践教学（如实验、实习、社会实践、毕业论文[设计]）等）两个方面，具体包括学期课程教学进度计划制定、备课（含教研室集体备课）、教案编写、作业布置与阅改、课后辅导答疑、考试命题、考场监控、阅卷评分与试卷分析、实习和实验指导、毕业论文（设计）选题、指导、答辩等环节。 [14]“签约就业”包括签定协议书或劳动合同以及灵活就业。其中灵活就业包括自主创业和自由职业两种。自主创业指创立企业（包括参与创立企业），或是新企业的所有者、管理者。包括个体经营和合伙经营两种类型。自由职业指以个体劳动为主的一类职业，如作家、自由撰稿人、翻译工作者、中介服务工作者、某些艺术工作者等。
中国高等教育质量保障概况及评估制度 一、中国高等教育发展概况 中国是一个拥有近14亿人口的发展中国家，如何把巨大的人口资源变为丰富的人力资源，是中国政府历来重视的一项重要任务。从1978年到1998年的20年间，内地普通高校招生规模从40万人增加到108万人，在校生规模从86万人稳步增加到341万人。1999年1月，中国政府颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》的纲领性文件，做出了加快高等教育发展的战略决策。经过十余年的努力，中国高等教育实现了跨越性发展。截至2011年底，中国有各级各类普通高等学校2422所，其中普通本科高校1129所，高职高专院校1293所，成人高校384所，民办高等教育机构812所。高等教育在学总规模突破3300万，其中普通高等学校在校生人数达到2320万，毛入学率达到%。 在研究生教育方面，中国现有研究生教育院校和研究机构797所。截止2010年底，我国在校研究生规模已经达到万人，其中硕士生万人，博士生万人。一个具有相当规模、学科门类大体齐全、学位质量能够得到保证、以高等学校为主体的学位与研究生教育体系和运行机制已基本形成。中国高等教育已实现了由精英教育向大众教育的转变，有效地缓解了民众接受高等教育的需求。中国高等教育的未来发展将坚持稳步发展和提高质量相结合，把提高质量作为发展的核心任务，制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。 二、中国高等教育质量保障体系结构框架 1. 实施严格的准入制度。 ?严格的高等院校、专业和学科的国家设置标准 ?严格的学位授予制度和授权标准 2. 加强高水平大学建设。 ? 985工程与211工程 ?创建100所示范性高等职业院校建设项目 3. 实施本科教学工程
《[我国高等教育质量评估的不足及对策探讨]高等教育的重要性》 [摘要]高等教育大众化进程中，质量问题随着高校招生规模的膨胀而日益成为人们关注的焦点。为了保障教育和教学的质量，教育部于xx年开始正式确立了周期性的教学工作评估制度，对深化教学改革、规范教学管理和提高教育质量等具有重要作用。但评估也存在几方面的不足，有必要探讨其形成原因并据此提出完善评估体系的对策及建议，以形成具有中国特色的高等教育质量保障体系。 [关键词]高等教育教育质量教学评估 高等教育质量是高等教育的生命线。高等教育大众化进程中，随着高校的不断扩招，一方面，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进入高等教育大众化发展阶段的历史进程，普遍提高了劳动者的职业素养，产生了可观的社会效益和经济效益;另一方面，因规模超速扩张而引起了实际质量的普遍下降已成为不可否认的事实，也引起了政府相关部门和学术界的普遍重视和关注。为了保障教育和教学的质量，教育部审时度势，于xx年开始正式确立了周期性的教学工作评估制度，这对于强化高校办学的质量意识和特色意识，加大教学投入、深化教学改革、规范教学管理和提高教育质量等具有重要的作用。教学评估虽然在内容上侧重于教学，但又不止于单纯的教学工作，而是以教学工作为中心的对高等学校教育教学活动进行全面性和综合性的评价。高等学校遵循“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，各方面的工作都
有了长足进步，取得了显著的成效。然而，回顾首轮教学评估，可以发现其中也存在许多不容忽视的问题和不足，本文对此进行了探讨。 一、我国高校教育评估的缺陷及原因分析 我国高校教育评估的缺陷，可以从教育评估的相关规定及评估制度两个方面分析其中的问题和原因。 （一）高校教育评估相关规定的缺陷及原因 我国高等教育评估始于20世纪80年代，xx年，《普通高等学校评估暂行规定》的颁布，奠定了我国高等教育评估制度的基本框架。这些规定虽然在我国高等教育评估过程中发挥过许多积极作用，但随着市场经济制度的不断推进和我国高等教育体制改革的不断深化，这些规定中的许多条款已经无法完全适应新的形势发展，评估中一系列问题也随之暴露： 1.评估主体单一化。《普通高等学校评估暂行规定》规定：“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。可见，我国高等教育评估的合法主体是各级政府，没有给社会评估留下空间。这种单一的政府评估，不利于教育民主化的发展，也不符合教育评估理论发展的趋势; 2.评估客体单一化。《普通高等学校评估暂行规定》是针对普通高等学校制定的，虽然指出其他高等学校教育评估可参照实施，但并没有作出进一步的规定和要求。随着民办高校、高职院校和成人高校的迅速发展以及其在运行机制、管理体制等方面的巨大差异，使得对其开展针对性的评估已经显得越来越重要;
美国高等教育认证的概况 美国的高等教育认证制度是一种以自我评估和同行评估为基础的质量保障机制，同时也是美国高校自我管理的重要手段之一。认证主要是由非政府的、自愿参加的院校协会或专门职业协会下的独立认证机构负责进行。这些机构制订认证准则，应邀进行院校认证和专业认证，主要的工作是评估学校和专业的质量，协助他们提高质量，并向公众公布所有获得认证的院校和专业的名单。 由于美国的联邦宪法禁止教育部等政府机构直接管理或控制本国的高校，政府对教育的管辖权分散归各州所享有。联邦政府仅是通过对学校和学生个人提供资助等方式对高等教育施加影响。高等学校主要是向州政府承担社会教育责任。这就造成了美国的高等教育从规模到质量，均有极大的差异。直到19世纪后期，才开始建立起一种质量管理体系，即高等教育认证体系。 1．美国的高等教育认证体系 很多国家的高等教育认证都是由校外的，而且通常是政府的认证机构进行的。而美国都是由教育界或专门职业界自己组织和承认的几十个认证机构分头进行的。美国的认证同时倡导两种方法，即全国性的和地区性的。认证以自评和同行评审为主，基本上是一种自治行为，这种做法与美国高等教育的多样性和自治特性相呼应。其认证体系可表示为：
其中地区性认证机构共有8所，详见表1。它们分属6个地区性院校协会管理。这8所认证机构分工负责美国各州和其他政区的院校认证，担负了全国几千所高校的认证工作，在美国的认证体系中占有重要地位。 表1 美国地区性认证机构 全国性的认证机构共有6所，详见表2。这些机构负责对少数特定的院校进行认证。 表2 美国全国性认证机构
美国的专业性认证机构名目繁多，各组织覆盖的学科范围大小不一。目前被CHEA认可的专业认证机构约有44所，分布在医药卫生、工程、人文、社会科学、农业等领域，例如ABET(工程和技术认证委员会)、AACSB International(国际商学院联合会)、ACEJMC(新闻学与大众传媒教育认证委员会)、APA(美国心理学协会)、ACF(美国营养学协会)等。 美国的专业认证覆盖高等教育中的各个层次，包括副学士、学士、硕士或博士学位层次 此外, 联邦教育部为了向各高等学校分配学生贷款或其他经费,也需要对高等学校进行质量评估。这种评估必须由经联邦教育部审查认可的鉴定机构负责进行。所以美国的各鉴定机构常常同时寻求非政府和政府的双重审查承认。 在上述庞大的鉴定体系之外，美国还有一些私人组织,经常邀请各路专家对高等学校或各专业点的教育质量进行评价，先是按一定的指标体系打分，然后统计分析, 排队比较, 公布于众。每年或数年重排一次。这就是通常所说的"排行榜"。
英国高等教育的质量评估体系 英国的高等教育拥有800年的历史，是高等教育最发达的国家之一。为保证其高等教育质量，英国政府采取了一系列保障高等教育质量的措施，经过多年的发展，形成了一整套完整的高等教育质量评估体系。 这套体系包括4个层面：代表政府实施高等教育评估的高等教育基金委员会;代表大学校长委员会实施质量审核的高等教育质量委员会;高校自评;社会评估。 高等教育质量保证署 1997年，为更好地为英国的高等教育质量提供全面的质量保证服务，英国高等教育基金委员会和高等教育质量委员会合并为英国高等教育质量保证署——QAA(Quality Assurance Agency in Higher Education)。 QAA是一个独立的高等教育评估机构，有100多名全职工作人员和800多名兼职工作人员。机构由一个14人组成的董事会监管，董事中有4人由高等教育质量委员会指派，4人由高等教育基金委员会指派，其他6人则来自具有丰富实践经验的工业、商业、金融业或其他业界的独立个人。 机构经费来源主要有两种：一部分来自于各高等院校的捐款(以各学校的学生人数为基础),另一部分来自于按照合同获得的高等教育拨款机构拨付的款项。这两种资金支持着QAA 的评估活动和营业费用。 QAA的使命是向英国高校提供完整质量保证服务，以保证和提高高等教育质量，推动高等教育质量管理的不断改革。 根据这一要求，QAA共分为4个职能部门：行政管理部——负责机构事务、人事、合作交流、信息系统等事务;发展部——负责战略和政策制订，包括国家质量管理框架、学科基准和实施规划;学校评价部——负责学校层面、学位授予权、高等教育准入评价的管理与运作;课程评价部——负责学科层面评价的管理与运作。 QAA的质量评估结果直接影响到高校的声誉和经费的获得。 目标是保证高等教育质量 为有效地开展对高等教育的质量评估，QAA组织有关专家开展了大量的有关教育质量评估的基础性工作，包括明确质量评估的有关概念，详细描述学术标准和不同等级学位授予所需要的条件，制定学科质量描述，提供专业规定，确定准确和期望的教学标准等，为评估活动制定参照依据。而且，为最大程度保证高等教育质量、保证评估结果的可信性，QAA 规定了自己的评估准则：公正性——所作出的任何结论都以事实为依据，不被任何因素干扰;权威性——评估委员会的成员大部分是来自于高等院校的专家、学者，对高等教育有深入研究;公开性——坚持公开性的原则，确保评估工作和评估方法的透明度，与外界保持联系;可说明性——对于使用他们信息资源的人负责，确保使用者能够全面采用他们所提供的信息。 QAA的主要工作就是对学校层面和学科层面的教学质量进行评估，每年评估的学校数量约为40所，学科数量大约为350个。下面以英格兰地区的评估为例，简要介绍QAA评估活动的过程。 学校质量评估层面：QAA在此层面的评估目的是提供高教质量标准，检验高校学位授予权的执行情况。为此，QAA组成包括4～7名专家(要求专家要有与其工作性质相关的最新经历，其中至少有1位专家要对信息进行总体评价)和1名秘书的评估组，对学校的内部质量保证体系与详细的具体学科专业的学术研究进行评估。其评估过程包括学校方面的自评和评估组对学校实践方面的外部评估。由于大学自治的传统，使得高等学校对自身学术质量和学位授予行为高度负责。所以，高校自评是这一层面的重要部分，是外部评估的基础，但学
美国高等教育质量保障体系的特点 美国高等教育质量保障体系历史悠久，具有较为成熟的理论研究和丰富的实践经验。随着我国高等教育大众化进程的不断加快，探讨和分析美国高等教育质量保障机制的产生背景、结构框架及其合理性特征，对于我国高等教育改革与发展具有重要的借鉴意义。下面我具体来讲一下美国高等教育质量保障体系： 一、美国高等教育质量保障体系的产生 目前世界上有四种教育质量保障体系，第一种是教学开业证书制度，最早出现在12世纪的法国；第二种是入学考试；第三种是校外同行评审；第四种是认证制度。其中，认证制度是美国高等教育质量保障体系的重要组成部分，也是世界上发展得比较完善的一种高等教育评估制度。美国教育家伯顿·克拉克在《高等教育百科全书》中指出：“认证是指高等教育中，通过检查或评估，或二者兼而有之，院校或者院校中的专业得到认可，标明达到了可接受的最低标准的质量控制和质量保证的过程。” 高等教育质量认证起源于l9世纪末20世纪初的美国。早在1817年，纽约州就有大学评议会，19世纪后期高等教育质量认证得到真正发展。1862年，美国联邦政府通过了《莫雷尔法》(MorrillAct)，促进了一大批高等院校的建立，大学生数量迅速增加。由于美国实行分权管理体制，高等院校有很大的独立性和自主权，因而美国的高等教育机构在个性和质量上差异很大。为了保证美国高等教育的整体质量，一种具有“校外同行评审”特点、得到本行业认同、获得社会认可的质量保障新机制——“高等教育认证”制度开始在美国形成。美国的高等教育认证制度是一种以自我评估和同行评估为基础的质量保障机制，同时也是高校进行自我管理的重要手段之一。以民间非营利性认证机构为主体的认证制度在高等教育质量保障体系中发挥着主要作用，正如有些教育家评价的那样，这些认证机构发挥了“相当于其他国家官方教育管理部门”的作用。 二、美国高等教育质量保障体系的特点 美国的高等教育质量保障机制由各州政府实施不同形式和程度的地方分权管理，经过百余年的发展，已经积累了比较成熟的实践经验，形成了美国高等教育质量管理的鲜明特色。 1．遵循自主、自愿的原则 在美国高等教育认证制度中，认证的参与动机首先来自高校，是否参与认证也取决于高校自身，政府不强制要求高校参与认证。目前，许多高校积极参与这项活动的原因在于获得认证地位有助于取得社会和同行的承认，在日益激烈的市场竞争中扩大生源；拓宽资金来源，争取政府和私立基金会对学校的投资。同时，认证活动本身也促进了高校教学工作的改进和完善。在自愿基础上参与认证充分尊重了高校的自主权，申请认证的高校能够主动提出意见和建议，这是美国高等教育质量保障体系区别于其他国家的重要方面。 2．倡导大学自治、学术自由的理念 美国政府不直接参与高等教育认证，使得大学能够尽可能免于不必要的政治影响和外界环境的干涉，这意味着高等教育机构能有更多的自由空间。认证采取的主要方法是自我评估与同行评审相结合、书面评估与实地评估相结合。自我评估与同行评审相结合模式不但能充分调动高校的主动性，而且有助于同行专家客观地评价认证对象，并在维护大学自治的基础上，体现学术权威的意志。书面评估与实地评估相结合模式增进了认证机构与高校间的沟通与了解，既保证了认证过程的公开公正，又督促了大学提高教学质量。因此，高等教育认证制度是高等院校自主性的集中体现，同时也是维护大学自治、学术自由的一种有效机制。 3．坚持实证、细化的工作方法 美国的高等教育质量保障体系非常重视事实和信息的收集与整理，并强调在此基础上对学校或专业质量做出评判。这一点也体现在密歇根大学马维·彼得森对“质量”的界定中：
美国高等教育质量管理模式探析 摘要：高等教育质量管理问题是关系国家教育发展的重要问题，它与教育的理念、结构以及环境息息相关。本文对美国联邦教育部高等教育质量管理政策进行梳理，探寻其高等教育质量管理的国家框架，并进一步对其框架模式的塑成机理及其合理性进行分析，以期揭示美国高等教育质量的世界领先地位与其国家质量管理模式的相关性。 关键词：美国；高等教育；质量管理；模式 高等教育质量管理问题是高等教育领域的重要问题，它直接关系着一个国家的教育理念能否实现、教育体系可否运转，教育质量能否保证。美国的高等教育质量位居世界领先地位，这与其管理模式及本土文化和环境具有很强的社会适切性密切相关。因此，对美国高等教育质量管理模式的研究具有重要意义。 目前，学界关于美国高等教育质量管理的研究多倾向于融政府—高校—社会为一体的宏观层面上的质量保障活动研究。研究内容也比较宽泛，例如有学者将美国高等教育质量管理的基本特征概括为“外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化等”[1]。然而，基于国家层面对美国高等教育质量管理模式的研究尚不够深入、系统。因此，本文研究立足于国家层面，通过对美国联邦教育部有关高等教育质量管理政策进行梳理与分析，探寻美国高等教育质量管理的国家框架模式，并对其框架模式的塑成机理及其合理性进行分析，以期揭示美国高等教育质量的世界领先地位与其国家层面的高等教育质量管理模式的适切性密切相关。 一、美国高等教育质量管理模式的实现路径 国家层面的质量标准规范对于高等教育质量管理具有重要的引导作用，对于高校制定高等教育质量标准及采取相关的质量管理行为具有重要影响。在美国，联邦教育部（United States Department Education，USDE）并不具有法定的权力为高等学校制订标准和定义质量，质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的认证准则。而USDE掌握美国高等教育法授权管理的联邦助学金及其他联邦项目，为实施国家战略目标，通过拨款和贷款等政策措施，出台关于高等教育质量标准和评估问题的系列政策，对高等教育发展（规模、方向等）实施整体规划[2]。USDE出台的有关高等教育质量标准规范的体系框架包括三个层面内容，即“三个必须”准则：一是院校或专业必须经教育部认可的认证机构认证（Accreditation），其院校或专业的学生方可获得资助，简称“资格标准”；二是院校或专业每年必须向USDE提供信息，即质量信息规范，简称“信息标准”；三是院校或专业必须达到USDE的财政和行政管理最低标准，简称“条件标准”[3]。 1. 资格标准 “资格标准”不同于英国QAA的学术资格框架，它包括认证资格标准和资助
CHINA ADULT EDUCATION 中国成人教育2018/15GUANLILUN 管理论高等教育质量评价指标决定于评价组织机制及质量观，质量观深层决定因素则是高等教育功能观。不同国家在特定历史时期对高等教育服务社会、传授知识、培养人才三大功能各有倚重。多年来，我国高等教育强调的是社会服务功能，其价值追求与目标的外在实用性倾向明显［1］。高等教育质量评价注重教育结果的经济实用性，评判质量的指标体系主要围绕教育产出效益、毕业生就业等环节设计。随着经济社会发展及高等教育国际化影响，21世纪以来，我国从战略层面逐步推进高等教育从外延式发展向内涵式发展转型。在功能论、认识论等教育哲学思想及“全人教育”“多元化”“全面管理”理念影响下，教育界对高等教育质量评价体系设计发生了改变。评价的核心价值变为促进高等教育实用功能与认知功能的平衡。 一、新一轮审核评估对高等教育质量评价的导向定位 未来一段时期，高等学校本科人才培养工作将会面临经济结构转型带来人才需求变化，学生学习需求更加多样化、个性化，对人才能力培养提出更高要求。现代教育技术发展迫使传统教学方式顺应变革，教育评价方式也随之发生转变，高等教育质量建设工程竞争愈加激烈。（一）高等教育质量评价应与经济结构转型相适应 质量本身就是一种能满足或超越期望的教育产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态状态，同时，高等教育、高校职能受社会、政治及经济影响，质量评价必然是一个随高等教育发展、经济社会变迁而变化的动态体系。与此同时，高等教育质量在全球化、知识经济、大众化深化、学习型社会、终身学习等政策语境下又发生了深刻变化。因此，就需要立足于我国教育质量评价实践及当前国家经济发展战略对高等教育发展改革的要求，比较分析国外高等教育质量评价政策、模式及指标，探析未来一定时期内可供参考的高等教育质量评价模型及指标体系。 （二）新一轮审核评估对高等教育质量评价的导向定位 20世纪以来，全球化及其带来的竞争、高等教育大众化的深化是促成各国重视高等教育质量评价的重要原因［2］。欧洲及北美各国实施的质量评估及认证政策，其目的就是要通过认证促进教育主体不断强化办学基础，形成良好的质量保障机制，根据形势调整目标，确保国家高等教育、高校办学在全球化竞争中赢得优势，同时规避大众化高等教育规模扩张可能造成的质量滑坡风险。 ［摘要］在社会群体利益诉求、高等学校结构、大学目标追求等多元化语境下，高等教育质量评价模型和指标要素的目标是协调各社会群体的利益关系，平衡教育管理部门、高校、社会企业、受教育者等各方利益诉求。高等教育质量评价演变的内在逻辑是大学功能与人才培养质量观的变化。应从社会及受教育者满意度、智力贡献及人才贡献、国家经济战略服务、全面质量管理等四个维度审视与反思高等教育质量的评价模型及指标要素。 ［关键词］审核评估；高等教育；教育质量评价［作者简介］刘啸（1985-），男，硕士，西京学院讲师，研究方向：高等教育、创新创业教育研究；王俊（1982-），男，硕士，西京学院通识教育中心讲师，研究方向：高等教育。（陕西西安710123） ［课题来源］陕西省教育厅2015年度人文社科专项“陕西民办高校构建和谐师生关系研究”（项目编号：15JK2180）的阶段性成果。 审核评估视域下高等教育质量评价指标体系的审视与反思 ○刘啸 王俊 48
摘要：中国和美国两个国家高等教育的发展和现状为什么会不一样呢，是否与其历史、国家体制、政治、经济等情况有关呢？中国正常按照年代来估算的话，高等教育不是应该相对于美国的高等教育质量要高吗？那么为什么美国高校的排名在世界上都位居前排，而中国就算是清华、北大都要在二百以外呢? 关键词：中国高等教育、美国高等教育、比较、发展 教育是一国之本，高等教育在一个国家的经济、政治、科研、文化等领域中占有重要地位，而随着社会的进步，一个国家教育的发达情况不仅仅是看这个国家高校的数量，更看重的质量。为什么我国高等教育就要相对于美国要落后呢?下面就进行一下分析。 一、历史发展的比较 美国的高等教育要从殖民地时期开始（1492年），那时的美国高等教育是属于宗教性质的，为了英国等殖民者传播自己教义。但是他们的学校不是由教会负责，而是由地方负责，他们的这种状况形成了美国日后的地方负责制。正在美国独立战争后，美国出现了第一批高等教育机构，分为公立和私立，他们发展的都很艰难。 在中国，高等教育可以分为七个时期，第一时期是甲午战争以前（1862--1894年），处于酝酿时期，主要培养军事，技术和语言等人才，主要是效仿西方。第二时期是1895年到1911年，这一时期是中国近代大学的雏形时期，主要以日本为模板的。第三时期是清朝被推翻后（1912至1927年），中国刚结束封建帝制，是中国高等教育发展的多元化时期，颁布了各种有关高等教育的法规法令，这一时期蔡元培的仿德学制是很出名的，蔡元培的理念就是学术自由和教授治校。第四时期是1927至1949年，这一时期主要以美国模式为基本走向，期间有仿照美国的大学区制，但是仅有两年就无疾而终。第五时期是1949至1957年，这一时期中华人民共和国成立了，主要以苏联为榜样去仿效。第六时期就是1958年到1977年，这一时期摒弃一切外来，复归传统，这造成了中国高等教育的停滞，使中国高等教育处于崩溃的边缘。第七时期，就是1978年后的时间，提出来高等教育要面向世界，借鉴世界各国高等教育的经验，而且制订了各种法规。 中国在这百余年间，高等教育走了一个大圆圈，最后证明，一个国家，不能关起门来只研究自己的教育，还要借鉴他国经验。所以，在发展上看，与美国相比，中国的高等教育正式的发展就要晚于美国，而且中国高等教育也走了很多的弯路，最后才摸索出一个比较适合中国的高等教育的模式，但是美国的高等教育却是在越来越适应美国的发展。所以中国的高等教育没有美国的发达。 二、文化与教育观念的比较 针对各国现有的国情来看，美国培养的是资本主义需要的人才，而中国人培养的是社会主义的建设者和接班人。所以美国教育人首先想到的是个人的利益，就是我们所说的个人主义；在中国教育的人是要成为“大公无私，默默奉献”的人，就是集体主义思想的影响。 中美两国的教育从初衷上就是不相同的，美国在培养儿童时就是要培养他的创造力；但是在中国，教育就是为了要开发儿童的智力，而且在家长的普遍思想中，成绩的好坏决定了孩子未来成就，中国的孩子如果没有取得好成绩，那么所有的亲朋好友就会施加各种压力，令学生苦不堪言。但是在美国，成绩就不被看的那么重要了。 中国的孩子学习了12年就是为了考上大学，家长普遍认为上了大学那么教育就成功了，而且在中国，上了大学一般就可以拿到毕业证，学位证，中国的大学
国外高校教学质量评价相关研究现状 国外高校一般情况下对于自身的教学工作安排自主性较高，所以在不同高校之间对于教学质量的评价标准存在一定的区别，国外针对教学质量评价进行的相关研究成果丰富，对国外先进研究成果和实践经验的研究将为本研究提供灵感和理论帮助。 美国大学对教学质量进行的评价是多主体同时进行的，包括从教师、行业、学生和学校管理者的角度出发，对教学行为进行综合评价。在评价体系中教师评价的环节又被称为自我评价，主要是教师对自身的教学行为出现的问题进行发现和反思的过程，使用的方法一般是对教学录像进行回看，这是教师对自身教学过程的仔细审视和对教学中出现问题的改正。学校还会将对于教学活动的标准要求整理成册，供教师学习[1]。 美国高校中通过同学科的其他优秀教师对教学质量进行评价，这种评价方式被称为同行评价，教师通过同行评价可以从专业的教学工作角度对课堂可能存在的问题进行分析。在对课堂质量进行有关学生评价的过程中，为了尽量避免主观因素对结果的干扰，各学校会依据不同的教学形式制定相应的评价标准，有为大班化教学设计的，也有为实验教学设计的[2]。 以上评价形式是美国高度发展的教育体系所带来的专业性解决方案。美国大学在评价指标中对标准的描述有助于学生对其内涵的准确理解，如教师备课情况、教师对知识点的清晰描述、教学过程的进度把握、是否关心学生的学习情况等，这些指标的描述对于教师教学质量水平可以做到准确的反映。同时，在进行评价工作时，还将对学生对于教学活动的兴趣培养开展工作作为考核的指标，相关的描述包括学生对教学环节的兴趣程度、学生参加某些选修课的原因、学生对课程的期望程度等。这样的评价体系保证了评价过程的客观性和评价结果的准确性，更有利于教师教学活动的顺利开展和课程质量的提升。 在美国的高校当中，学生独立学习能力和创造能力是在人才培养工作中的重点，针对在教学活动中的特点，高校制定了有关的评价指标，如斯[1]Di Chen , Ruijuan Hou.The Study on the Reform of Classroom Teaching Quality Evaluation System in Military Academies under the New Situation[J]. Atlantis Press,2019：97. [2]Ye LI , Qing-hui DAI.On Exploration of University Supervisors in the Evaluation of Classroom Teaching Quality[J]. DEStech Publications, Inc,2015:14.
高等学校学生质量评价体系的研究(一) 摘要：教育的根本任务是培养人，高等教育质量的根本体现是高等学校学生质量。在影响高等教育质量评价的诸多因素中，学生质量则是根本因素，因此，探索学生质量问题是提高教育质量、加强高等教育质量评价的关键所在。关键词：学生质量；高等教育；评价高等教育必然需要质与量的协调发展。长期以来，关于高等教育质量的研究广泛而深入，特别是关于高等教育质量评价则受到了社会的极大关注，但这种重视高等教育服务质量本身的研究与评价，是不是能够代替教育服务对象质量的研究与评价？是不是教育服务质量高就一定能培养出高质量的学生？教育是培养人的特殊活动，教育本身受到各种因素的影响，而教育服务对象的成长也同样受到各种因素的影响，在这样“双动态”的情况下，因与果将变得不必然化，也就是说，单纯从高等教育服务质量本身去研究和评价，是不全面的且缺乏针对性，而应当从高等教育服务的对象入手，即从评价学生的质量出发，去研究影响学生质量的重要因素——教育质量，这样通过对学生质量的评价，能够更有针对性地评价教育质量，即影响教育质量的各种因素。因此，构建学生质量评价体系应当是高等教育出发点和落脚点。一、高等学校学生质量内涵在当前的教育质量研究中，大多数都对教育质量的内涵进行了深入的研究和分析，但对学生质量的分析却极少，对大学生质量的研究就更加缺乏，大部分研究将学生质量纳入到教育质量中去理解。根据1994年国际标准ISO8402中质量定义理解，教育质量应当是“教育满足受教育者发展需要并实现特定社会目的的能力和属性”。《教育评价辞典》认为教育质量是“学生的学业成就水平和学生所在学校所获得的知识、技能及态度为其离开学校以后适应社会的程度”。EdwardSallis认为，“教育质量包含四个必要条件，道德、专业、竞争和可靠”。Astin.A.W认为“学校的质量至少包括四种不同的含义，即学校的声望等级、可得到的资源、学生成果、学生天赋的发展或增值”。事实上，这种将教育质量内涵扩大化的理解是不科学的，教育质量与学生质量是两个关系密切但又完全不同的要素，学生质量是个人的主体需求在学校教育及家庭、社会等因素影响下而形成的能力素质的程度或表现方式。因此，对于大学生质量的特点，我们可以有这样的理解：第一，以大学生的主体需求为依据，以大学生的发展为目的。大学生质量是基于学生的需要，是以大学生的需要为前提，如果大学生不需要，也就没有教育活动的实质发生，更谈不上学生质量。另外，在教育活动过程中，大学生必须得到相应的发展。由此可以看出，大学生既是教育的主体，也是教育质量的核心因素。第二，以国家的教育方针、教育目的为指导。大学生质量是按照教育目的结合高等学校的培养目标实现的，从根本上来说，国家、学校在充分考虑大学生的主体需求的基础上，对学生进行有效的教育，从而获得与教育目的和教育初衷相符合的大学生质量，因此，国家教育方针、教育目的是大学生质量的指导因素。第三，以社会的需要和社会的评价为标准。教育所培养的人归根结底要服务于社会，社会对大学生质量有着较高的需求，对大学生质量提出具体要求，这些要求也是对大学生质量的评价标准。第四，以大学生的遗传素质、家庭环境为基础。大学生质量是基于学生的遗传素质和家庭环境的基础上探讨的，离开这个因素去探讨大学生质量的高低都是不可能的，因为教育不是万能的。第五，以高等学校的教育内容、教育方法、教育过程及教育资源为主要媒介。高等学校始终是学生成长的媒介，大学生在其成长过程中，在高等学校接受教育的时间总是有限的，绝大部分时间要在社会进行磨砺，从而成为人才。二、高等学校学生质量结构大学生质量结构应当包括哪些方面？大学生是通过分科来培养的，大学生也是高等学校为社会发展直接培养的应用人才，因此，大学生质量结构必然根据不同的专业领域内容是有差别的，但对于大学生而言，应当具有的最基础能力是一致的。因此，大学生质量结构应当从以下几个方面考虑。（一）学业成就方面第一，学习成绩的维度：大学生的学习成绩是大学生质量评价的核心内容，大学生的学习成绩是大学生各学科的学习效果的表现形式，也是大学生学习态度、学习方法、学习习惯的综合表现，更是获得知识培养能力的重要指标。尽管越来越多的人认为，当前大学教学中过于重视学生
美国高等教育认证制度及其对我国的启示 陈伟 （文章来源：https://www.doczj.com/doc/472079570.html,/ylb/zzjb/yjsjj/2004_1/content/pg1.htm） 摘 要：本文首先介绍了美国的高等教育认证制度及我国的高等教育评估与认证现状，然后就美国的高等教育认证制度对我国的若干启示进行了分析 关键词：美国高等教育，认证，启示 所谓教育认证(Accreditation)是指某个权威组织或机构对一所学校或学校的某一学科是否符合一定的教育质量标准的承认或评价，简单地说，就是资格认定。教育认证不仅对政府进行教育投资提供决策依据，还可以为学生择校、用人单位选择人才提供参考信息。本文即就美国及我国的高等教育认证、评估制度进行一些分析。 一、美国高等教育认证的概况 美国的高等教育认证制度是一种以自我评估和同行评估为基础的质量保障机制，同时也是美国高校自我管理的重要手段之一。认证主要是由非政府的、自愿参加的院校协会或专门职业协会下的独立认证机构负责进行。这些机构制订认证准则，应邀进行院校认证和专业认证，主要的工作是评估学校和专业的质量，协助他们提高质量，并向公众公布所有获得认证的院校和专业的名单。 由于美国的联邦宪法禁止教育部等政府机构直接管理或控制本国的高校，政府对教育的管辖权分散归各州所享有。联邦政府仅是通过对学校和学生个人提供资助等方式对高等教育施加影响。高等学校主要是向州政府承担社会教育责任。这就造成了美国的高等教育从规模到质量，均有极大的差异。直到19世纪后期，才开始建立起一种质量管理体系，即高等教育认证体系。 1．美国高等教育认证的发展简史 美国的高等教育认证制度独具特色，它是从两个方面逐步发展起来的。一个方面是院校认证。1885～1924年间，新英格兰、中部等6个地区的院校相继建立协会。这些协会为其会员院校制订共同质量标准并代言共同关心的问题。1913年，中北部院校协会首开院校认证之先河，院校认证从此逐步发展起来。另一个方面是专业认证。专业认证是由专门职业协会会同该专业领域的教育工作者一起进行的，它为学生进入专门职业界工作之前的预备教育提供质量保证。专业认证的首例开创于医学领域。1906~1907年，美国医学会下属医学教育委员会与美国医学院协会联手公布了第一批医学院名单，这些医学院经鉴定被承认能为医学专门职业提供适当的预备教育。此举一方面促使其他医学院不断提高入学标准、改进教学；另一方面也为停办一些被医学会视为不能提供适当教育与训练的医学院埋下了伏笔。在20年代结束之前，专业认证在法律、林学、园林建筑、图书馆科学、音乐、护理、验光配镜和师范等专业建立起来，并继续扩展到许多其他专业中去。 20世纪中期以前，各认证组织一般都倾向于独立运作，彼此间不大来往，各组织的活动也不受什么监督。到了1949年，才成立了一些协调机构，其中之一就是全国认证委员会(National Commission on Accrediting, NCA)。它是由7个以院校为背景的主要高等教育组织所建立的。NCA十分担心专业认证组织的数量过多及其带来的影响，并试图削减专业认证组织的数量，将它们的活动合并到地区性认证组织中去。NCA的这一主要目的虽然没有达到，但它确实制订了一套审查认证组织的办法，并为多数专业认证组织所接受。在1949年还出现了另一个不同的组织，叫做全国地区性认证机构委员会(National Committee of Regional Accrediting Agencies, NCRAA)。它是由各地区性院校认证委员会共同组建的，以促进彼此间的合作，并制订共同的互补政策与程序。NCRAA每年公布一份年度一览表，列出所有经地区性认证通过的院校名单。 全国性组织之间原本是很少联系的，但随着时间的推移，认证越来越显得重要，联邦政府也逐渐用到它。等到认证成了取得某些联邦经费的必要条件时，显然就需要有一个全国统一的机构来负责协调和认可各认证组织了。1975年NCA和NCRAA合并，成立了高等教育认证委员会(Council of Postsecondary Accreditation,