三维目标是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念。但在实践中，对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实同样存在不少问题：“知识与技能”的僵化与虚化，“过程与方法”的简单应对与形式主义，“情感态度与价值观”的标签化，这些现象都不鲜见，在很大程度上影响了课程实施的质量。在深入推进新课改的过程中，这些问题亟待解决。消除理解上的偏差需要我们在理解方法上形成必要的共识，解决落实问题需要我们形成更加具有适应性的教学策略。
一、理解三维目标的基本方法
(一)明确三维目标的层次定位
三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。三维目标是“课程总体目标”。事实上，在“课程总体目标”、“学科课程目标”和“教学目标”之间，存在着很大的抽象程度上的差异，看不到这种差异，把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，就像把“教学民主”直接拿来作为课堂教学的特定方法将会产生的后果一样。改革是目的性很强的社会运作过程。《基础教育课程改革纲要(试行)》从“三个面向”的指导思想和国家教育方针出发，确立了基础教育新的培养目标。新课程的培养目标是国家对基础教育阶段学生基本素质的整体要求，它服从于国家教育方针所确立的教育目的，同时又反映基础教育的阶段性特点。“教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整
个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求。后者是前者的具体化。”[1]培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[2]“三维目标”的政策依据正在这里。“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维，显然是一种具体解读的结果——把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。这种解读是比较准确的，因而得到了广泛的认同。
各“学科课程目标”的确定必须接受“课程总体目标”的规范，但同时又更加具体。“学科课程目标”分为“学科课程总体目标”和“学科课程具体目标”两个层次，以课程标准的形式呈现，在学科层面体现改革目标的要求。事实上，各学科课程标准在具体体现三个维度的目标要求时，彼此之间并不完全一致。比如，义务教育阶段数学课程的总体目标具体包括“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”和“情感与态度”四个方面，而语文课程的总体目标则被划分为十项；普通高中语文课程的目标包括“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五项，而普通高中数学课程的目标则被划分为六项。除了这种总目标上的差异外，各学科课程的具体目标更加丰富多样。这样的
差异正是总体目标在学科课程当中具体化的结果。
“教学目标”与具体的课堂教学相关联，体现教学的时空差异和个体差异。布卢姆的教育目标分类体系为教学目标的形成提供了一个详细的参照体系，但这个体系本身不是教学目标。教学目标总是某一堂课(或几堂课构成的单元)希望实现的目标，它与特定的环境因素与师生因素密不可分，并且，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。[3]就是说，课堂教学目标十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，因此，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。
可见，“教育目的→培养目标→课程总体目标→学科课程目标→教学目标”，是教育者关于人的素质发展不断具体化的理解过程。确定课程改革的“三维目标”，就是要使我们在制定具体的学科课程目标、教学目标时，保持方向上的合理性。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。
(二)把握三维目标的内在一致性
三维目标理解上的困难同样来自于我们所采用的相互割裂的方法。三维目标在教学层面一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师们往往也就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解。
把握三维目标的内在一致性，首先要求我们把“人”作为出发点。本次课程改革的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递，改革的意图十分清晰，“超越学科知识”的改革理念也很容易引起教育工作者的共鸣。三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能准确把握三维目标的统一性和内在一致性。三维目标的统一性和内在一致性对教学工作的启示表现在：教学是培养人的活动，而不是完成三项任务的过程。
其次，要看到在人的发展中，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者之间的内在关联性。比如，在认知水平与情感水平方面，彼此的关联性是非常明显的，通常情况下，认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次的目标，其对应面在认知连续体的较高层次上。从心理学的角度看，没有深刻认知基础的情感，其发展的程度也是有限的。同样，认知、情感与价值和信念体系之间的发展也是互为基础的，就像麦圭尔所说的那样：“越来越多的理论和研究基于这种假设：一个人对在自己情感、思维和行动之间保持和谐的需要，是他信念体系和全部行为的一个强有力的决定因素。”[4]
既然三者之间的发展总是内在关联的，那么我们在教学中是不是只要关注其中的一个方面就能实现改革的全部目标？与“知识与技能”相比，“过程与方法”、“情感态度与价值观”更加具有内隐的特点，很难用外显的行为方式呈现出来。因此有人认为，“三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与能力的特点之中”，应该把“知识与技能”作为“三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终”，这样就可以为三维目标的落实提供一个实在的“抓手”。[5]与此相似，有人提出，“我们总希望教学的知识与技能能够成为一个载体，它能‘载’给学生一些‘过程与方法’的体验，‘载’给学生若干‘情感、态度、价值观’的启迪。”[6]
这样的理解包含了某些合理性因素，但是其中存在着危险：关注人的完整个性的改革又重新回到单纯注重知识技能的老路。克服这种危险，要求我们进一步在教学层面追问这样的问题：知识与技能应该以一种什么样的方式呈现出来？如果知识与技能的教学仍然同过去一样，采用简单灌输和机械训练的方法，那么，通过传授知识技能实现个性和谐发展的目标就断难实现，改革就会重新走到原来的老路上去。
布罗菲的一项研究发现，“那些曾与黑人水手一起在南太平洋遭到轰炸和炮击时共同分担危险的商船船员，对黑人的偏见就少些”。[7]这一研究进一步指出，“如果我们能够设法使学生按一种理想的方式来行动(例如，研究莎士比亚)，便可以向达到情感目
标迈出第一步(例如，喜欢阅读莎士比亚的著作)”[8]。由此，洛里提出：“在设计各种看来是达到情感领域某些目标的有效手段的学习经验时，认知或动作技能领域的一些目标很可能是与此相关的。一项单一的学习经验也许有助于达到一系列目标。”[9]比如，“要求一个学生在全班同学面前作有关食物与营养的报告，在这样一种经验中，可能会达到某些认知目标、情感目标以及动作技能的目标。这个学生可能是在学习如何把各种材料组织成一份前后连续的报告，可能是在增强他对在日常生活中运用有关食物与营养知识之重要性的信念，也可能在学习如何更有效地与其他同学交流。”[10]
上述研究结果给我们带来的直接启发是：知识与技能必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动或经验为载体。教学应该是一个活动的过程，一个经验获得的过程。活动总是综合的、整体的。没有哪一种活动只需要借助于学生的知识技能就能完成。只有在活动的过程中，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观才能得到多方面表现和发展的机会。课堂教学只有具备活动的特点，成为学生的经验过程，才能克服单纯注重知识灌输和机械训练的传统偏向，才能防止出现把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观抽象出来进行教学的现象。从这个意义上说，三维目标的实现必然引发课堂教学的改革。
(三)确立教师的解释地位
三维目标理解上的困难还来自于教师自身主体地位的缺乏。在课
程的设计和教学的展开方面，我们已经习惯于被动接受和机械执行。事实上，不论是在“课程总体目标”、“学科课程目标”还是在“教学目标”层面，都离不开教师自身的理解和把握。三维目标只是提供了关于学生发展的方向性要求。每一个教师都会从自身的经验出发，对这些方向性的要求产生具体的理解。教师只能从自身的理解和解释出发展开新课程，离开教师的理解和解释，课程改革就会变成一个机械图解的过程。惟其如此，我们才说，课程改革需要每一个教师的共同参与，是一项共同建设的事业。古德莱德在不同层次上把课程区分为“理想的课程”、“正式的课程”、“领悟的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”五类。[11]正式的课程只是政策上和纸面上的，它要成为运作的课程或经验的课程，必须经由教师的领悟和理解。同样，新课程不同层面的目标要得到落实，成为教师和学生的经验，成为教师成长和学生发展的实际结果，就必须确立教师个体的理解和解释地位。二、落实三维目标的教学要求
落实三维目标，就是要从三维目标出发对具体的教学活动提出一些总体要求。这是一个实践的问题。对实践问题的任何一种回答都只能是“某一种”回答。因此，以下内容只是笔者针对当前普遍的教学改革现状提出的相应建议。
(一)形成知识教学的整体策略
1.在知识类型、知识性质与教学策略之间建立匹配关系
教学活动的合理化建立在知识分类精细化的基础之上。“知识”
是概括程度比较高的概念，事实上，人们在掌握不同类型知识的过程中，应当采用的学习方式存在很大的差异。笼统地谈论知识的掌握，在实践中会遇到许多无法克服的困难。提高课堂教学的效率，就是要根据每一种类型知识本身的形成规律，采用相应的教学策略，组织教学活动。传统的课堂教学在实现知识目标时存在的突出问题，就是教学策略的单一性和盲目性。
加涅、安德森、梅耶等人在知识(广义)分类方面为我们提供了很多有益的观点。根据现有的研究成果，我们可以把知识(广义)划分为这样的类型：
有研究者在此基础上进一步把广义知识的学习划分为习得、巩固与转化、迁移与应用三个阶段。[12]三个阶段各自包含的认知操作为：
如果我们把布卢姆教育目标分类系统当中的有关项目与上述广义知识学习的有关研究成果结合起来，就能在知识类型与教学策略(认知操作)之间形成具体的匹配关系。
另外，学科知识的性质对于教学策略的选择也具有直接的规定性。研究者们认为，科学知识具有客观性、明确性、普遍性、中立性，人文知识则具有情境性、缄默性、个体性、价值性。科学知识的教学应以组织有意义的接受式学习为主，而语文等课程可能要更多地采用体验式的教学策略。当然这里还只是泛而言之，
不同学科、同一学科不同内容板块的知识形态都可能是不一样的，知识教学的目标和策略也应当学科化、具体化。
2.在知识的呈现方式与教师的能力结构之间建立匹配关系
知识的呈现就是把静态的教材内容展现出来。知识的呈现包括感知形式的选择和组织形式的选择两种操作。同样的知识内容可以采用不同的感知形式呈现出来。比如，我们可以让学生阅读课文，也可以把课文转化成视听形式；可以用口头描述的方式呈现某一个知识对象，也可以用实物直观的方式呈现某一个知识对象。同样的知识内容也可以采用不同的组织方式呈现出来，所谓“处理教材”，指的就是对教材中的知识内容进行独特的组织。比如，在呈现“加法交换律”的知识时，我们可以采用顺向方式——向学生提供一组运算：3+5=？5+3=？/8+2=？2+8=？……学生在经过了若干组这种类型的运算之后，掌握加法交换律的实质；也可以采用逆向方式——先把加法交换律的实质用概括的语言呈现给学生，再提供若干运算实例。
另外，教师在呈现知识内容方面的能力结构各不相同，既有自己的长处，也有自己的不足。比如，有些教师擅长口头表达，有些教师擅长通过书写来表达；有些教师擅长细致讲解，有些教师擅长旁征博引。教师呈现知识的能力直接影响着知识教学目标的达成，影响着教学的效果。通常情况下，我们在处理教材、呈现知识的时候会自觉不自觉地采用扬长避短的策略，利用自己擅长的一面组织知识教学。扬长避短策略是一种匹配的策略，强调的是
发挥自己的能力优势，提高教学的效率。
但是，从教师个人专业发展的长远角度来看，在处理教材、呈现知识方面关注并努力改变扬长避短策略十分重要。这不是要求教师故意用自己不擅长的能力组织教学活动，而是强调在“扬长”的同时能够自觉地去“补短”。这也应看做是追求匹配的策略，它强调通过持之以恒“补短”的努力，在自身能力结构与知识呈现方式之间，建立更加全面的匹配关系。比如有一个语文教师，他特别擅长对课文进行冷静的条分缕析，讲解的能力令人折服，但是在情感的渲染和文本的情感内涵整体把握方面却存有不足。在深感到自己这方面的不足之后，这位教师坚持在课外训练自己的诵读能力，并在课堂上有意识地再现文本的情感脉络，经过一段时间的努力，教学的整体效果有了明显的提高。
采用扬长避短的策略是自然而然的事情，而要采用扬长补短的策略以求能力结构更加完美，则要求教师具有较强的专业发展的自觉意识。一旦克服了自己能力上的不足，教师原有的教学风格就会跃升到更高的水平，就能在处理教材、呈现知识方面进入到游刃有余的教学新境界。
(二)组织多样化的学习
“过程与方法”维度改革目标的实质就是要让学生学会学习。为了实现学会学习的目标，我们可以组织学生在教学过程中进行学习反思，或者直接组织学生学习有关学习方法的知识。这些措施固然重要，但是对于日常的教学来说，更重要的事情在于对学生
的学习方式进行多样化设计，让他们在多样化的学习环境中，形成有关学习的直接经验。如是，过程形态也就有了新课程的意味。
1.共性学习与个性化学习相统一
在班级授课制的组织形态下，全班同学肯定会有共性的学习过程，但学习是非常具有个性化色彩的，知识对于每一个个体来说，都有其特别的意义。因此，怎样让学生进行有个性的学习，怎样让共性的学习与个性化的学习相关联、相协调、相统一，这是需要认真考虑的。人们经常谈论素质教育怎样难以落实，依笔者的观点，课堂教学的素质教育就是面向全体与面向每一个鲜活的个体相结合，坚持共同基础与促进学生充分发展相结合。在教学实践中，可以有意识地观照三个方面。第一，让所有学生都参与到学习过程中，防止部分学生被边缘化；第二，注意不同层次学生的学习，让知识基础处于同一层次的学生得到“面”上的照顾；第三，帮助一些特殊学生制定个别化的学习方案，“上不封顶，下要保底”，使他们在原有基础上都得到较好的发展。
2.接受学习与探究学习相统一
转变学习方式是新课程的重要特点之一。但这种转变，更多是强调从被动到主动，从一元到多元。如果用对立、割裂的思维讨论不同的学习方式，认识和实践都会陷入僵局。第一，要从教学为学生发展的目的意义上统一认识。尽管学习方式背后暗含的是思维方式、生活方式，但其手段意义更为明显。从目的意义上看待学习方式，应当建立学习方式群的概念，应当用关系性思维理解
学习方式。适切性是学习方式应用的灵魂，怎样适切则要“具体情况具体分析”。第二，要在学习方式的根本价值取向上寻求包容。自主、合作、探究共同的价值取向主要包括解放主体、互助合作、走向开放、学会探究，这些思想应当影响、引导所有学科的教与学，以及所有学习方式的应用。如果接受式学习也能观照到这些，学者们所担忧的“人学空场”就不会出现。同样，奥苏贝尔提出的“有意义学习理论”，其思想内核也应该为运用其他方式时所重视。所谓有意义学习，是指语言文字或符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的知识建立一种实质的和非人为的联系。[13]这种思想应当理解为包含在新的学习方式中，只是新课程强调这种联系可以在自主、合作、探究的学习过程中建立，因为这样对于学生的发展具有更全面、更本质的意义。第三，学习方式的运用要有整合意识。这种整合可能是兼容渗透的，也可能是在不同学习阶段中互为转换的。事实上，现在的课堂实践中很难见到某种“纯粹”的学习方式，关键是运用的适切性和整合的有效性。
3.个体学习与合作学习相统一
合作学习是新课程倡导的重要的学习方式，课堂教学应当提倡“多向互动”的合作文化。这里包含理念形态上合作主体的相互尊重，合作者的责任感和合作精神；组织形态上的师生合作(师个合作、师组合作)、生生合作(组个合作、组组合作)；结果形态上成果的形成与共享。但个体学习是基础，没有高质量的个体学
习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程。4.课内学习与课外学习相统一
课堂学习始于课外，结于课外。课堂教学往往是从解决学生学习中产生的矛盾与困惑入手的。课后的温习与拓展、迁移与巩固，是课堂学习的自然延伸。以课前预习说，叶圣陶先生就认为，学生“运用自己的心力，尝试去了解”课文，正与“养成读书习惯的目标相应合”，所以是“训练阅读的最重要的阶段”。[14]高质量的预习是课内学习的一种铺垫，一种预设，一种自练，可以大大提高教学的起点。再如，在组织针对具体课文的课外阅读时，教师可以有意识地引导学生在课外用主题相通、相似的文章进行类同式阅读，用主题或形式相异、相对的文章进行对比式阅读，用精读的方法选择文本进行迁移式阅读；还可以让学生的阅读向四面八方打开，进行选择性阅读。这时，传统的学习环境就得到了改变，在学习过程中学会学习的意义就开始显露出来。(三)用审美的规律重塑课堂
成功的教学总是具有审美的特征，它能够为学生个性的和谐发展带来无比丰富的、潜移默化的影响。与知识与技能、过程与方法这两个改革目标不同，情感态度与价值观的养成更多地依赖美的熏染。长期以来，不少教师对于课堂教学过度的、推理式的目标设计，使得教学过程几乎变成了一个演算过程，人与人之间自然
的、和谐的交往关系完全被抽离出来。课程改革以后，在有些教师那里，形式虽然有时出新，但实质还是原课程的“涛声依旧”。这样的课堂在达成认知的目标时也许是有效的，但是在丰富学生的情感、态度和人生意义方面，却很难显示出应有的魅力。因此，要发展学生的情感、态度和人生价值观，教师自身应该形成一种审美的感受力，并由此出发，遵循审美规律，重塑课堂教学。1.用美的眼光重塑自我
教师在美学世界中，是多重角色的自然综合，他是一个审美主体，应当具有发现美的眼光，去激活学生纯洁、向上的心灵美，去发现教学琳琅满目的内在美，去打开丰富多彩的生活世界美；他是一个审美客体，他的内蕴之美是哺育学生精神成长的重要源泉；他是一个审美中介，教学技巧的适切美、娴熟美，以及洋溢其中的对学习主体的生命关照，在某种意义上是教学手段与教育目的的统一体。在新课程中重塑自我，最为重要的是态度的积极变化。态度是一个人在工作的过程中经常表现出来的比较稳定的态度特征，会使他的人格、情感染上一层特殊的色彩。有了一种积极向上的态度，我们就会有对人生境界的不懈追求，就会注重陶冶情感品质，就会发展、提升审美能力。于是，我们就可能成为学生开卷有益的教科书，成为他们获得教养的重要途径。我们的教学行为就有可能洋溢出我们内心对生活的真诚微笑，孩子们能够在这里感受到生活的阳光。这就可以理解为审美的教育，理想的教育。
2.恰当处理情感教育
美育即情育。恰当处理情感教育，第一，要把握“高情感”与“低情感”的联系与区别。人们把包含着伦理道德、创新智慧、审美趣味的，有助于生存智慧不断发展、不断更新、不断升华的，和高科技新派生的新的文明生活方式共生、共亲，又具有向导意味的情感，称之为“高情感”，[15]而把那些涂抹在实质信息上的情感色彩，称为“低情感”。在教学过程中，要紧扣高情感的贯通与深化，又要注重量体裁衣地发挥低情感的激趣和以美启真的作用，尽可能达成高情感与低情感的统一。第二，要把握不同学科课程情感教育的特质。学科课程知识体系蕴含的思想对学生“情感态度与价值观”的形成具有深刻的影响。但它们又自然具有学科特质，把握好这个特质，教育才能对路。比如，同为人文学科课程，也更多地蕴含了人类共通的情感内容，但语文课程由于工具性、人文性统一的特点，由于要达成培养语文素养这个核心目标，其情感教育的方式应当主要是涵养的、内化的；政治学科以生活为基础，以学科知识为支撑建构课程，其情感教育往往以知识的理解、获得为前提去展开。第三，要关注情感共鸣。共鸣，作为物理学的概念，指两个振动频率相同的物体因共振而发生的现象；作为教学过程的心理现象，往往指教师与学生，或者是师生与课文情境中的人物，形成了强烈的感应交流，达到了情感体验的高潮。以语文教学为例，一些有经验的教师认为，“文章不是无情物，师生俱是有情人”，教师以情动情，再注重抓住课文
中可能形成的动情点，就可以实现情感共鸣。教学中的“以情动情”，第一个“情”是作为审美主体对作者和课文中人物的情感联接，第二个“情”则指与学生情感的冲撞对流。而情感共鸣的动情点在抒情性作品中是情感的凝聚点，在哲理性作品中是情理的融合点，在叙事性作品中是情节的高峰点。如果教学的高潮与这个动情点融汇了，那么，这种情感共鸣“‘高潮’重新展示的全部运动的顶点，有力地唤起欣赏者对于整个戏剧运动的由‘顶点’创作的居高临下的想象和回顾；合于必然的‘发展规律’，则促使欣赏者去作整体的、深层次的理解。”[16]这种认识对于其他学科的教学也是具有借鉴意义的。
3.创设学科德育的三重境界
曾有不少教师提出过困惑：情感态度与价值观怎么教？笔者曾在自己的教学实践中，结合语文课程的特点，围绕教科书的人文内容做过一些探索，主要做法是化用杜甫《春夜喜雨》的诗意，创设学科德育的三重境界。
第一重：春风化雨。准确透彻、融会贯通的理解，有助于咀嚼相关文本材料的丰厚意蕴。或点化，使主题得以明确，认识得以深化；或情化，披文入情，以情动情，引发情感升华。
第二重：润物无声。一是提倡形式的自然。没有画蛇添足的笨拙，也无油水分离的隔膜，努力做到水乳交融。如同喝到的糖水，看不见糖，但喝起来甘甜；外在的颜色没有变，内在的浓度增加了。二是讲求分寸的适度。“度”是一种艺术，一种美。俄国画家勃
留洛夫在修改学生作品时曾说：“艺术就是从这‘稍微’两个字开始的”。列夫·托尔斯泰把这句话称为“关于艺术一句意味深长的箴言。”[17]“情感态度与价值观”的教育也应适度。三是创设和谐的氛围。师生间构成其乐融融的情感关系，课堂里弥漫温暖和谐的教学氛围，正是催发霏霏春雨的最佳时候，而且，这种和谐本身就有情感的内涵。
第三重：花团锦簇。“晓看云湿处，花重锦宫城”，描绘的是合理想象的情景。对生成于学科课程的情感态度价值观，我们也充满这样的期待：万物发荣，杂树生花，一片“红湿”，美不胜收。
课程改革的具体目标是什么？ 这次课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 如前所述，现行的课程体系完成于工业经济时代。在工业经济时代，产品的生产和流通对于国家实力的增强、经济的繁荣具有最直接的意义。因此，学校教育的使命就是把受教育者培养成为合格的生产者和消费者。工业生产的需要决定了学校教育课程的内容，而科学知识及其相关的技能对于工业生产的意义或价值是显而易见的。近代自然科学教育运动的倡导者赫伯特?斯宾塞对此曾作过详尽的说明。 工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。 答：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设臵九年一贯的课程门类和课时比例，并设臵综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变
新课改倡导的三大基本理念 1.关注学生发展。 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。在进行学生教学发展过程中，老师的角色定位也很关键，正确的做法，老师应是一个引导者、方法的建立者，而不是简单的知识传授者，充分发挥学生在学习过程中的能动性。 2.强调教师成长。 依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。 3.重视以学定教。 新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价. ①.情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以
增强。 ②.注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 ③.参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。 ④.交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。 ⑤.思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论；学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。 ⑥.生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。 新课程改革下的新理念、新观点的主要内容 1．新的课程观 课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程、生活即课程、自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其
新课程改革 1、《基础教育课程改革纲要（试行）》是我国基础教育课程改革的指导性文件，是课程建设、课程设置、课程标准、教材编制、课程管理、课程评价的依据和基础。 2、背景是指对（人物）（事件）起作用的（历史情况、现实环境）。 3、（创新）是国家兴亡的关键，是民族的灵魂。 4、课程改革提出了培养学生的四种能力是：搜集和处理信息能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力、交流合作能力。 5、评价的五个功能是：反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、记录成长功能、积极导向功能。 6、教学过程管理包括：备课、上课、作业、辅导、考核等教学基本环节的常规管理工作。 7、CSE模式包含四个步骤：需要评定、方案设计、形成性评价、总结性评价。 8、小学课程建设评价的指标体系可以由三部分组成：教学思想建设、教学梯队建设、教学条件建设。 9、评价内容要与（教学目标）吻合，包括：信息的动机、兴趣、态度、习惯、意志等个性发展因素。 10、新课程所倡导的评价理念是：发展性评价观。 11、促进学生发展的评价体系包括：书面性评价、过程性评价、表现性评价。 12、本次课改的重点之一就是转变学习方式，提倡学生自主学习、合作学习、探究学习。 学习方式：是指学生在完成学习傻过程中的行为和认知的取向。 合作学习：是指学生在小组或团队中为完成共同任务有明确责任分工的互助性学习。 均衡性：是指同一领域或范围内，不同结构部分的份量保持相对平衡。 课程资源的开发和利用： 1、调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段 （1）研究普遍兴趣以及能带给他们欢乐的种种活动。（2）发现多姿多彩的不同奖励方式。（3）从与学生交往经验中挖掘大量的参考资料。 2、确定学生的现有发展基础和差异 3、为学生提供反馈信息 4、安排学生从事课外实践活动 5、制定参考性的技能清单 6、总结和反思教学活动 教师在教学中有几方面的职责： 1、帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么。 2、帮助学生寻找搜集和利用学习资源。 3、帮助学生设计恰当的学习活动。 4、帮助学生发现他们所学东西的个人意义。 5、帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围。 6、帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。 学习方式的几种特点： 1、学习方式是教学过程中的一个基本变量。 2、学习方式是一个组合概念。 3、学习方式反映了学习完成认知任务时的思维水平。 新课改的几个转变： 1、由重传递向重发展转变。 2、由统一规格教育向差异性教育转变。 3、由重视教师的教向重视学生的学转变。 4、由重结果向重过程转变。 5、由单向信息交流向综合信息交流转变 6、由居高临下向平等融洽转变。 7、由教学模式化向个性化教学转变。 一、填空题（每空1分，共25分） 1、基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导。 2、新课程的三维目标是知识与技能目标过程与方法目标和情感态度与价值观目标。 3、新课程的课堂实施要改变传统的以过于强调接受学习、死记硬背、机械训练为中心的状况。 4、新课程实施中，要对课程结构方面过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状加以改变，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程。 5、在教学实施中，新课程倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手。 6、对于学生，新课程强调要建立促进学生全面发展的评价体系。
新课程改革基本理念 三层含义：第一，注重每一位学生。注重的实质是尊重、关心、牵挂。第二，注重学生的情绪生活和情感体验。要求教师精心设计教学内容、教学过程，使教学过程成为学生一段愉悦的情绪生活和积极的情感体验，协助学生树立学习的自信心。第三，注重学生的道德生活和人格养成。教师不但要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极注重和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，协助学生建立爱心、同情心、责任感。下面，就课程观、课程目标、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色等方面阐述新课程改革的几个重要理念。 一、确立“课程是经验”的新型课程观。 课程观决定教学观，并所以决定教学改革的深度、广度。而新课程改革奉行的课程观是：在学校教育环境中，旨在使学生获得促其身心全面发展的教育性经验体系，这意味着： 1、课程是一种经验，强调体验。这意味这课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，从而对给定的内容持续实行变革和创新，以使给定内容持续转化为“自己的课程”。 2、课程是一种过程，强调参与与生成。教师和学生不再是外在于课程，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。换言之，课程不但包括知识，而且包括学习者占有和获取知识的主体活动过程，所以说，自然即课程，生活即课程，自我即课程。
二、注重学生作为“整体人”的发展。 “整体的人”包括两层含义：人的完整性与生活的完整性。人是一个智力与人格和谐发展的有机整体，生活的完整性表明人与世界的其它构成——自然、社会是彼此交融的有机整体。 1、谋求学生智力与人格的协调发展。传统课程忽略乃至割裂了儿童的整体性。一方面，把学习等同于“读书”，读“专家编的书”，特别是几本要考试的“书”，而忽略了非学术性知识，如儿童的生活环境、经验、阅历，从而导致了学生片面发展。另一方面，机械单向灌输式的教学方式，割裂了个体知识学习和精神构建。 A、制定国家课程标准，替代一直沿用的教学大纲，为学生的经验进入课堂打开了方便之门。 B、课程标准把“过程与方法”作为“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述。 2、追求个体、自然与社会的和谐发展。 A、个体生活在自然中，生活在社会中，个体与自然和社会构成一个有机的整体。美国教育哲学家杜威说：“只有建立起各种事物联结在一起世界，才能形成完整的人格。” B、新课程突破学科领域的束缚，强调儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程资源来开发。 三、构筑具有生活意义的课程内容。 1、增强课程的生活化。 2、凸现课程的综合化。
课程改革的六大目标 1.课程功能转变 课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。 在传统的教育模式中，教育的目标是知识的传授。课堂上教师把重点放在包括考试内容的练习，并下意识地排除对创造性和批判性思维的培养等有帮助的训练。学生学得很辛苦，但他们的脑子里塞满的实际上是零碎的知识，而没有学习的方法。长此以往，学生会失去学习的兴趣和能力。要改变这一现状只能从转变课程功能入手，如下面模式所示： 转变课程功能示意图. 信息时代更重要的教育目标，已经不是知识与技能，而是情感态度、思维与学习的过程与方法。知识不是衡量21世纪所需人才的主要依据，能力和态度成为人才素质的核心内容。 因此，课程的功能绝不仅仅是传授知识，而应当通过课程使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会劳动、学会健体、学会审美，使学生得到全面和谐的发展。在新的课程中，课程功能的转变，主要是通过制定课程标准、编写教材、实施教育与评估来实现的。在各学科课程标准与教材编写中，都力争体现知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面的整合，从而实现课程功能“三位一体化”。能否在新课程中实现“三位一体化”，是衡量我国课程功能是否真正转变的重要依据。 2.体现课程结构的均衡性，综合性和选择性 均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。这是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙。课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时的比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。如何在实践层面上落实 首先要承认每门课程的独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。 其次要承认每门课程的特殊性和局限性，没有一门课程能够包打天下，实现所有的课程目标。课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能，全面实现课程目标的必然要求。 再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上有先有后，在课程内容安排上有多有少，在课时比例设计上有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。从这个角度来说，各门课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。从学生角度来说，均衡性也决不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。 课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。 它在以下三个方面
（一） 实现课程功能的转变 改变课程过于注重知识传授的倾向， 强调形成积极主动的学习态度， 使获得基础知识与 基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。 从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人， 打破 传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位， 关注学生“全人” 一根本性的转变对于实现新课程的培养目标， 在基础教育领域全面实施素质教育， 具有社会责任感，健全学生人格，培养其创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能 力、 好的信息素养和环境意识等具有重要意义。 （二） 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 改变课程结构过于强调学科本位、 科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课 程门类和课时比例， 并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求， 体现了课程结构 的均衡陛、综合性和选择性。 新一轮基础教育课程改革对现行课程结构进行了重大调整， 减少了课程门类，对各门具 体课程之间的比重进行了调整， 在保留传统学科课程的同时， 加强了旨在养成学生科学素养 和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。 新课程重视不同课程 领域（特别是综合实践活动、体育、艺术等 ）对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学 科间的联系与综合。 （三） 密切课程内容与生活和时代的联系 改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生 活以及 现代社会和科技发展的联系， 关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础 知识和技能。 课程内容的这一转变使课程具有时代精神， 不再单纯以学科为中心组织教学内容， 刻意追求学科体系的严密性、完整性与逻辑性，注重与学生的经验结合，使新知识、新概念 的形成建立在学生现实生活的基础上。 课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点， 将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况， 极大地调动学生学习的主动性和积 极性。 （四） 改善学生的学习方式 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、 机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐 于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题 以及交流与合作的能力。 为了使学生的学习方式发生根本性地转变， 保证学生自主、探索性的学习落到实处， 此 次课程改革通过课程结构的调整， 使学生的活动时间和空间获得有效保障， 并在新课程标准 中倡导通过改变学习内容的呈现方式， 确立学生的主体地位， 促进学生积极主动地学习。 同 时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、 解决问题的过程，并且能够使学生针对不同的学 习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。 （五） 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教 学实践的功能。 要建立一种发展性的评价体系， 一是要建立促进学生全面发展的评价体系， 使评价不仅 关注学生在语言和数理逻辑方面的发展， 而且要发现和发展学生多方面的潜能； 二是要建立 促进教师不断提高的评价体系， 以强调教师对自己教学行为的分析与反思， 建立以教师自评 为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；三是要将评价看作是一个系统，从形 成多元的评价目标、制定多样的评价工具，到广泛地收集各种资料，形成建设性的改进意见 和建议，每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。 评价目标多元、评价方法多 的发展。这 培养学生 良 不再
新课程改革的目标 一、培养目标 体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和学习方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 二、新课程培养目标的特点 1、把德育目标与时代要求联系起来 2、突出创新精神、实践能力、人文素养、环境意识教育 3、把基本知识与基本技能的学习与终身学习联系起来 4、既强调健康体魄，又强调健康心理 三、具体目标 1、实现课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 即从单纯注重传授知识转变为关注学生学习的学习过程。引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。所谓“全人”是指具有社会责任感、健全的人格、终身学习能力等意识。 2、课程结构的改革：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 这一课程结构的转变，主要基于如下三点： ⑴减少了课程门类，（把美术和音乐合为艺术、自然、理化生合为科学） ⑵在保留传统学科课程的同时，增设了综合实践活动课，其内容主要是信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实
优质课课堂教学评价参考意见 一、课堂教学改革的基本目标 真正让学生做课堂的主人，把课堂还给学生，优化课堂教学结构，提高课堂教学效益。 二、课堂教学评价的基本原则 1、“学生主体”的原则。新课程要求教师必须明确学生是教育的主体、发展的主体。课堂教学的着力点是尊重学生的主体地位，发挥学生的主动精神，培养学生的创新能力，使学生真正成为学习的主体。课堂教学的每一个环节，都要建立在理解学生、尊重学生个性差异的基础之上，适应学生的需要，为学习者的学习活动提供有效的服务。要注重调动学生积极的学习情感，激活学生思维，使学生产生最佳学习心态，促进学生积极主动参与学习，并在学习中实现自我调控，培养良好的学习习惯。 2、“面向全体学生”的原则。基础教育特别是义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。新课程条件下，面向全体学生含义主要有四个方面：一是要给每一个学生提供同等的学习机会和学习资源，使所有的学生享受公平、平等的教育；二是课程内容应该呈现多样性，应该满足不同层次学生的需求；三是教师在教学过程中要因材施教，以适应学生不同智力水平、性格、兴趣、思维方式的需要；四是教师要尊重每一个学生，公正地对待和评价每一位学生。要杜绝只抓少数尖子生，忽视相当一部分学生发展的做法。 3、“全面发展”的原则。全面发展要求我们培养的学生德、智、体、美诸方面都能正确发展，不能偏废也不能拔苗助长。全面发展是相对而言，不是“大一统、齐步走”，而是因材施教，实施“分层递进教学”，使每个人在原有基础上都有所发展、有所提高、有所进步。教师要从每个学生的个性特点、认知特点和特殊教育需求出发实施教学，既鼓励冒尖，也允许在某些方面暂时落后。针对学生的差异，开发每个学生的潜能，为每一个学生的成才提供机会，使所有学生都能成才。 三、课堂教学模式和教学方式的基本要求 1、课堂教学模式要按照“先学后教，当堂达标”的要求，实行“预习课、展示课、反馈课”三课型单元教学模式，或“预习、展示、反馈”三层次课时教学模式。教师讲解释疑时间一般掌握在15分钟左右。教师的主要任务是：纠偏、点评、释疑、总结。
新课程改革的主要内容 的过程。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。能够想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。这一部分围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。 第五部分是规范教材的开发与管理。鉴于我国的教育理论背景与实践传统，教科书是现阶段课程的核心因素。新一轮课程改革在教科书建设方面坚持“抓大放小”的原则，制定具有必须开放性的课程计划框架，集中力量建设新中国成立以来的第一套《国家义务教育阶段课程标准》，为教科书的“一标多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。同时为了确保教科书的质量，国家将制定相应教科书编写资格认定制度与教科书的审定制度。同时倡导用心开发并合理利用校内外各种课程资源。 参考资料四： 新课程改革的资料是什么？ 答： 一、课程改革的目标 1。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面
向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、群众主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步构成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会职责感，发奋为人民服务；具有初步的创新精神、实践潜质、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 2。基础教育课程改革的具体目标： 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调构成用心主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和构成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不一样地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选取性。 改变课程资料“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程资料与学生生活以及现代社会和科技发展
新课改基本理念大全 新一轮基础教育课程改革是“新课改”的全称，建国以后课改已有过好多次。上世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。下面是新课改基本理念，欢迎阅读。 新课改基本理念大全 1、素质教育：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。 2、以人为本：以人为本的教育理念要求突出对学生的人文关怀，要把学生看成有情感、有需要的“人”，而不是知识的“容器”和考试的“机器”，要积极营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围。在教学过程中，要求通过挖掘学生潜能、提高学生潜质达到教育目标，要善于发展学生的优点并帮助其提高，不要唯成绩论、唯表现论，要让每一个学生都有自己的发展空间。 3、课程结构：每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，涉及课程标准和教材(尤其是教科书)的编写。 4、课程标准：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。 5、校本课程：校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 6、课程资源：课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，它包括形成课程的因素来源，如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素;也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。 7、积极主动学习态度：使学生获得基础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 8、学生的全面发展：对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出基本要求。特别强调课程促进学生身心健康发展，培养良好品行及终身学习的愿望和能力。 9、科学人文性课程：这种课程以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养与人文修养的辨证统一，致于科学知识，科学态度和人文精神的沟通与融合，力求把“学会生存”“学会尊重、理解、宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等教育理念贯穿到课程发展的各个方面。
新课程改革的目标与理念 目标 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主 义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具 有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世 界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的 创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习 的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成 健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面 发展的一代新人。 基础教育课程改革的具体目标 1. 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的 过程。 2. 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地 区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 3. 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习 兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 4. 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 5.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 倡导的三大基本理念 1.关注学生发展。 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理 念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行 有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标 的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发 学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。在进行学 生教学发展过程中，老师的角色定位也很关键，正确的做法，老师应是一
四、简答 1．新课改的具体目标有哪几项？ 答：有六项具体目标，它包括：改变课程功能、调整课程结构、精选教学内容、改进教学方式、改革考试和评价制度、重建课程管理体系。 2．我市课改的主要任务是什么？ 答：（1）构建一个新型课程管理体系。（2）建立一支新型教师队伍。（3）探索一套新型课堂教学模式。（4）完善一个新型教育评价体系。（5）建设一个先进的信息化平台。（6）培养一批先进典型。 3．新课程改革的核心理念及其基本含义。 答案：本轮课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。“为了每位学生的发展”包含着三层含义：（1）以人（学生）的发展为本；（2）倡导全人教育；（3）追求学生个性化发展。 4．本次课改中，课程体系走向综合化的具体表现是什么？ 答案：（1）从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程；（2）新课程还设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧有的课程结构进行改造；（3）各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。 5．新课程在教材观上的转向具体表现在哪些方面？ 答：首先就教材与学生的关系而言，学生不再是教材被动的受体而是对教材进行能动实践的创造性主体；教材不再是只追求对教育经验的完美的预设，而要为学生留有发展的余地，使教材编制过程本身延伸到课堂和学生的学习之中。 其次，就教材与教师的关系而言，教材的权威消解了。教材设计要有意识地引导教师能动地乃至个性化地解读教材。 6．开展综合实践活动课程的意义。 答：使学生通过实践，增强探索和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感，同时培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步技术能力。 7．实行“三级课程管理”的作用是什么？ 国家、地方、学校三级课程管理各自权利和责任的划分，①摆脱了过去僵化单一的管理体制`，妥善地处理了课程的统一性与多样性的关系，②有助于教材的多样化，③有利于满足地方经济、文化发展和学生发展的需求。 8．为什么说教师是重要的课程资源？ ①首先，教师素质的高低，对学生发展有着重要的影响，“近朱者赤，近墨者黑”，教师通过自身修养对学生“言传身教”，学生通过“耳濡目染”可以从教师身上学到很多东西，这种潜移默化有时比课堂上的传授效果要好；②其次，教师决定着课程资源的选择、开发和利用，是学生利用课程资源的引导者，再完美的课程也必须经过教师的实施，理想中的课程与教师实施的课程肯定存在一个“落差”，教师能否合理选择课程资源，对于缩小这个“落差”非常重要。 9．作为校本研究的主体对教师有什么要求？ 答：校本教研以教师为研究的主体，强调教师即研究者，要求教师形成研究意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题，鼓励教师从课程改革的问题和需要出发选择课题，强调研究的实效性和可持续性 10．世界各国课程评价有哪些特点.？ 答：一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。 二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 三、强调质性评价，定性与定量相结合实现评价方法的多样化 四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
新课程改革三大基本理念 1、关注学生发展。 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。在进行学生教学发展过程中，老师的角色定位也很关键，正确的做法，老师应是一个引导者、方法的建立者，而不是简单的知识传授者，充分发挥学生在学习过程中的能动性。 2.强调教师成长。 依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。 3、重视以学定教。 新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学定教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学定教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价。 ①情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。 ②注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 ③参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。 ④交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。
新课程的六项具体目标 (1) （改功能）实现课程功能的转变。 (2) （改结构）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 (3) （改内容）密切课程内容与生活和时代的联系。 (4) （改学习方式）改善学生学习方式。 (5) （改评价）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。 (6) （改管理）实行三级课程管理制度。（国家、地方、学校） 3. 课程改革的理论依据 (1) 马克思主义关于人的全面发展理论 (2) 多元智能理论（加德纳） 语言—言语智能、数理—逻辑智能、肢体—运动智能、音乐智能、空间智能、自然观察智能、自我认识智能、人际关系智能、存在智能。 (3) 构建主义理论（皮亚杰） (4) 育人为本的教育观（“以人为本”、全面实施素质教育） (5) 四个支柱的教育观念①学会认知 (6) 人格本位教育理念 (7) 教育机会均等的三层含义①教育起点机会均等；②教育过程机会均等；③教育结果机会均等。 (8) 教育民主观念 ①“一切为了每一位学生发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。②民主平等是现代师生伦理关系的核心要求。 4. 新课程倡导的教师角色 (1) 从教师与学生的关系来看，教师是学生学习的引导者和发展的促进者。 (2) 从教师与研究的关系看，教师是教育的研究者。 (3) 从教师与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者。 (4) 从学校和社区的关系来看，教师是社区型开放的教师。 ②学会做事 ③学会共同生活 ④学会生存（是前三种学习成果的主要表现形式） 5. 新课程下的教师教学行为变化 (1) 在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。 (2) 在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。 (3) 在对待自我上，新课程强调反思。 (4) 在与其他教育者的关系上，新课程强调合作。 二十、教学 1. 教学的首要任务是传授基本知识和基本技能。 2. 教学过程的基本规律 (1) 间接经验与直接经验相结合（间接性规律）①以间接经验为主是教学活动的主要特点。②学生学习间接经验要以直接经验为基础。 (2) 教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律） (3) 掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）①知识是人们对客观世界的认知。②智力是人们认识客观事物的基本能力。 (4) 传授知识与思想品德教育相统一（教育规律性） 3. 教学过程的结构（环节） (1) 激发学习动机； (2) 领会知识（中心环节）； (3) 巩固知识（必要环节）； (4) 运用知识形成技能技巧； (5) 检查知识，及时反馈。4. 中小学主要的教学原则 (1) 直观性原则 (4) 循序渐进原则 (7) 量力性原则 6. 常用的教学方法 (1) 讲授法 (2) 谈话法 (3) 讨论法 (4) 读书指导法 (5) 演示法 (6) 参观法 (2) 启发性原则 (5) 因材施教原则 (3) 巩固性原则 (6) 理论联系实际原则 (8) 思想性与科学性相统一原则 5. 注入式和启发式是两种对立的教学方法。 (7) 练习法 (8) 实验法 (9) 实习法 二十一、德育 1. 德育过程的基本规律 (1) 德育是对学生知（品德认识）、情（品德情感）、意（品德意志）、 行（品德行为）的培养与提高过程； (2) 德育是促进学生思想内部矛盾转化的过程； (3) 德育是组织学生的活动和交往的过程； (4) 德育是长期、反复、逐步提高的过程。 2. 德育原则 (1) 导向性原则 (4) 知行统一原则 (2) 疏导原则 (3) 因材施教原则 (5) 集体教育与个别教育相结合原则 (6) 尊重信任学生与严格要求学生相结合原则 (7) 正面教育与纪律约束相结合原则 (8) 依靠积极因素，克服消极因素的原则 (9) 教育影响的一致性与连贯性原则 3. 德育模式 (1) 认知模式（皮亚杰） (3) 社会模式（班杜拉） 4. 德育途径 (1) 思想品德课与其他学科教学 (3) 课外、校外活动 5. 德育方法 (1) 说服教育法 (4) 实际锻炼法 (7) 合作学习法 (2) 榜样示范法 (5) 品德修养指导法 (3) 陶冶教育法 (6) 角色扮演法 (2) 社会实践活动 (4) 共青团、少先队组织的活动 (6) 班主任工作 (2) 体谅模式（彼得·麦克费尔） (5) 校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习
新课程改革的六项具体 目标 集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-
新课程改革的六项具体目标 一、实现课程功能的转变 二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 三、密切课程内容与生活和时代的联系 四、改善学生的学习方式 五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 六、实行三级课程管理制度 具体内容 为了实现新课程的培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出了本次课程改革的六项具体目标。这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。一、实现课程功能的转变 当前，世界各国的课程改革都将课程功能的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。在对我国基础教育现状进行深刻反思、对国际课程改革趋势进行深入比较、对未来人才需求进行认真分析后，本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，
而关注学生“全人”的发展。这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。 二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，对各门具体课程之间的比重进行了调整，在保留传统学科课程的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。新课程重视不同课程领域(特别是综合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。 三、密切课程内容与生活和时代的联系 改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学
新课程改革评价的基本理念是什么 关于新课程改革的评价理念，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中有明确的表述： “改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。” “建立促进学生全面发展的体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。” “建立和促进教师不断提高的评价体系。强调教师以自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。” 综观世界各国课程评价改革的发展趋势，结合我现阶段课程评价改革的实际，我们可对这一评价理念作以下阐释和理解： ⑴在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。 ⑵从评价对象上，从过分关注对结果的评价转向关注以过程的评价。 ⑶在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。 ⑷在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和以原有状态的改进。
⑸在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。 ⑹在评价方法上，强调评价方式的多样化，尤其注重把质性评价和量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。 ⑺在在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。 60、课程评价的发展方向是什么 “评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。 对“三维目标”的理解